Vormen en effecten van onderwijs met nieuwe media

Transcriptie

1 Vormen en effecten van onderwijs met nieuwe media Guido Paap Juni (2014) Master Kunsteducatie

2 Inhoudsopgave Voorwoord... 3 Inleiding Online learning of e-learning Begripsafbakening Aanleiding voor deze vorm van leren Leertheorie Vergelijking met traditionele lessen Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Blended learning Begripsafbakening Aanleiding voor deze vorm van leren Leertheorie Vergelijking met traditionele lessen Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Flipped of inverted classroom Begripsafbakening Aanleiding voor deze vorm van leren Leertheorie Vergelijking met traditionele lessen Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Mobile learning Begripsafbakening Aanleiding voor deze vorm van leren Leertheorie Vergelijking met traditionele lessen Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Vergelijking vormen van e-learning Inleiding Begripsafbakening Aanleiding voor deze vorm van leren Leertheorie Vergelijking met traditionele lessen Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten

3 6. Samenvatting, conclusie en discussie Inleiding Welke begrippen worden gehanteerd voor verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Wat is de aanleiding om een bepaalde vorm van onderwijs met nieuwe media in te zetten? Welke theorieën liggen ten grondslag aan verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Waarin onderscheiden de vormen van onderwijs met nieuwe media zich van traditioneel onderwijs? Wat is de rol van de docent bij de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Wat betekenen de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media voor studenten? Vervolgonderzoek Discussie Literatuur Bijlage Schema onderwijs met nieuwe media

4 Voorwoord De ontwikkeling van onderwijs met nieuwe media heeft het afgelopen decennium een grote vlucht genomen. Nieuwe media worden op uiteenlopende manieren toegepast in alle lagen van het onderwijs. Sommige scholen zijn verder in hun toepassing van nieuwe media dan andere. Waar de ene school investeert in de eerste digitale borden, wordt op de andere school geëxperimenteerd met tablets en online lesmateriaal. De ontwikkelingen van onderwijs met nieuwe media halen zelfs regelmatig het nieuws of worden besproken in actualiteitenprogramma s (DWDD, 2014). Onderwerpen die vaak aan bod komen zijn Steve Jobs scholen, flipping the classroom en online colleges. Online colleges (in de vorm van interactieve video s, webcasts of web-seminars) zijn momenteel populair in het hoger onderwijs en worden sinds kort ondersteund door de minister van onderwijs, Jet Bussemaker. Zij wil hogescholen de mogelijkheid gaan geven om studiepunten toe te kennen aan studenten die een, vooraf opgenomen, college online hebben gevolgd (ANP, 2014). Scholen zullen zich op deze nieuwe ontwikkelingen moeten aanpassen om met de tijd mee te kunnen blijven gaan. Als het onderwijs zich niet aanpast aan deze ontwikkelingen, dan is de kans aanwezig dat scholen straks net als platenzaken, videotheken en postkantoren leeg komen te staan. Want zoals de fysieke post vrijwel volledig heeft vervangen, bestaat een mogelijkheid dat online colleges straks de docent voor de klas vervangen. Wanneer je voor het volgen van online lessen van docenten naar eigen keuze een officieel diploma kunt krijgen, zal de docent voor de klas nog iets te bieden moeten hebben. In de literatuur is de afgelopen decennia veel geschreven over onderwijs met nieuwe media. Onderzoek naar onderwijs met nieuwe media is voor scholen van belang om op de hoogte te blijven van de laatste ontwikkelingen, te anticiperen op de toekomst en de kwaliteit van onderwijs te kunnen blijven garanderen. 3

5 Inleiding Technologische revolutie Volgens Strayer (2007) bevinden we ons te midden van een derde technologische revolutie in het onderwijs. De eerste revolutie kwam met de ontwikkeling van de geschreven taal. Deze ontwikkeling leidde ertoe dat ideeën en onderwijs tijd en plaats konden overstijgen. De tweede revolutie werd ingeluid door de uitvinding van de drukpers. Massaproductie van teksten op hoge kwaliteit maakten betaalbaar lesmateriaal op grote schaal beschikbaar. De derde revolutie betreft de opkomst van computers en het gebruik van nieuwe media in het onderwijs. Studenten hebben nu toegang tot kwalitatief hoogwaardig lesmateriaal door middel van relatief goedkope technologie die praktisch altijd en overal beschikbaar is. Onder nieuwe media worden digitale media verstaan, zoals computers, digitale video, digitale fotografie, mobiele telefonie, handhelds, game-consoles en virtual reality, al dan niet verbonden met het internet. Nieuwe media worden op verschillende manieren in het onderwijs toegepast. Begripsverwarring In de afgelopen paar decennia is een groot aantal begrippen geïntroduceerd, die een bepaalde vorm van onderwijs met nieuwe media definiëren. Begrippen die in de literatuur worden gehanteerd, zijn onder andere: e-learning, web-based learning, computer-mediated communication, telematics environments, virtual classrooms, online instruction, i-campus, electronic communication, cyberspace learning environments, computer-driven interactive communication, distributed learning en borderless education (Guri-Rosenblit, 2005). Door de veelheid aan begrippen is het niet eenvoudig om een relevant en actueel inzicht te krijgen in vormen van onderwijs met nieuwe media. Probleemstelling De begripsverwarring die is ontstaan, komt de communicatie en discussies rondom onderwijs met nieuwe media niet ten goede. In dit literatuuronderzoek wordt een poging gedaan om de betekenis van de meest gangbare begrippen aan de hand van verschillende definities nader te verklaren. Daarnaast wordt op basis van bestaande literatuur onderzocht hoe de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media zich verhouden ten opzichte van traditioneel onderwijs, hoe ze historisch in verband staan met elkaar en wat de effecten en resultaten zijn. Onderzoeksvraag en deelvragen Welke vormen van onderwijs met nieuwe media zijn er en hoe verhouden die zich tot traditioneel onderwijs? Welke begrippen worden gehanteerd voor verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Wat is de aanleiding om een bepaalde vorm van onderwijs met nieuwe media in te zetten? Welke theorieën liggen ten grondslag aan verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Waarin onderscheiden de vormen van onderwijs met nieuwe media zich van traditioneel onderwijs? Wat is de rol van de docent bij de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media? Wat betekenen de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media voor studenten? Contactonderwijs en afstandsonderwijs In dit onderzoek wordt onderwijs met nieuwe media beschouwd in relatie tot traditioneel onderwijs, waarmee contactonderwijs in een traditionele leeromgeving wordt bedoeld, en afstandsonderwijs. Dabbagh en NannaRitland (zoals geciteerd in Keengwe, & Kidd, 2010) noemen vier kenmerken die het verschil bepalen tussen de traditionele leeromgeving en e-learning. Het eerste kenmerk is dat een traditionele leeromgeving is gebonden aan een vaste onderwijslocatie en de aanwezigheid van klasgenoten en een docent. Het tweede kenmerk is dat de les rechtstreeks plaatsvindt. Het derde kenmerk is de lineaire opzet in de manier van lesgeven. En het vierde kenmerk is dat de leeromgeving wordt gestuurd door de docent. Soren Niper (zoals geciteerd in Guri-Rosenblit, 2005) onderscheidt in 1989 drie opeenvolgende ontwikkelingen in het afstandsonderwijs; als eerste correspondentie-onderwijs, als tweede multimedia onderwijs en als derde onderwijs via nieuwe interactieve communicatietechnologieën. 4

6 Leeswijzer In dit onderzoek is gekozen voor een uiteenzetting van drie populaire vormen van onderwijs met nieuwe media, in zes hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk dient als introductie van het overkoepelende begrip e-learning (of online learning). Vervolgens worden drie specifiekere vormen van e-learning behandeld in de opeenvolgende drie hoofdstukken; blended learning, flipped (of inverted) classroom en mobile learning (m-learning). Voor deze drie vormen van onderwijs met nieuwe media is gekozen, omdat ze onderwijskundig zijn onderbouwd en actueel zijn. De volgorde van de hoofdstukken is bepaald op basis van de historische ontwikkeling die onderwijs met nieuwe media doormaakt. Elk hoofdstuk is opgebouwd uit zes paragrafen waarin deelaspecten van iedere vorm van onderwijs met nieuwe media uiteengezet worden in een vaste volgorde. De eerste paragraaf van ieder hoofdstuk is de afbakening van het begrip. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf besproken wat de aanleiding is voor deze vorm van onderwijs met nieuwe media en in de derde paragraaf de leertheorie waarop de vorm van onderwijs is gebaseerd. In de vierde paragraaf wordt een vergelijking met de traditionele leeromgeving gemaakt en in de vijfde paragraaf wordt de rol van de docent beschreven in relatie tot de student. Tot slot wordt in de zesde paragraaf de beleving en betrokkenheid en het leereffect van de student behandeld ten aanzien van de betreffende vorm van onderwijs met nieuwe media. In hoofdstuk vijf wordt een vergelijking gemaakt tussen de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media en worden de verschillen en overeenkomsten benoemd. Hoofdstuk zes beslaat de conclusie van dit onderzoek en wordt afgesloten met een discussie over de mogelijke toekomst van onderwijs met nieuwe media. Het schema in de bijlage geeft een overzicht van de wijze waarop de verschillende vormen van onderwijs met nieuwe media met elkaar in verband staan. Verantwoording onderzoeksmethode Voor dit onderzoek is via Google Scholar en de meta-catalogus PiCarta gezocht naar onderzoeksliteratuur. Zoektermen die zijn gebruikt, zijn: distance education, e-learning, mobile learning, flipped classroom, flipping the classroom, inverted classroom en blended, computer-based, mobile, multimedia-based, online, technology-enhanced, video-based en web-based al dan niet met de toevoeging learning. De zoekresultaten zijn verfijnd op basis van het jaar van publicatie. Vanwege de snelle technologische ontwikkelingen is in dit onderzoek met name literatuur opgenomen dat is gepubliceerd vanaf het jaar De Engelstalige onderzoeksliteratuur die is gevonden op basis van de zoektermen en filtering op data is afkomstig uit de databases van Academia, ACM Digital Library, Ebsco-host, Europe Pubmed Central, HBO Kennisbank, SpringerLink en Tailor & Francis Online. Een eerste selectie van 45 artikelen is na bestudering op relevantie met betrekking tot de onderzoeksvraag teruggebracht naar 25 artikelen, waarvan uiteindelijk 23 artikelen in het onderzoek en de literatuurlijst zijn opgenomen. Ter aanvulling op de Engelstalige literatuur is de Nederlandstalige website e-learning geraadpleegd om het begrip e-learning nader te kunnen bepalen. 5

7 1. Online learning of e-learning 1.1 Begripsafbakening Voor leren door middel van nieuwe media wordt over het algemeen zowel het begrip e-learning als het begrip online learning gehanteerd. In 2005 maakt de term Managed Learning Environments (MLE), die niet goed werd begrepen, plaats voor de breder geaccepteerde term e-learning (Jenkins, Browne, Walker, & Hewitt, 2011). Desondanks duiken alternatieve begrippen voor e-learning nog regelmatig op in de literatuur. De lijst aan onderwijsvormen die onder e-learning valt, blijkt volgens Thoms (2013b) onbegrensd en bevat begrippen als virtual learning, web-based learning, distance learning alsook alle digitale of mobiele apparatuur om online lesmateriaal te verwerven. Ook ten aanzien van online learning geldt dat er een veelheid aan begrippen wordt gehanteerd. Keengwe en Kidd (2010) halen in hun onderzoek termen als web-based training, e-learning, distributed learning, internet-based learning, web-based instruction, cyber learning, virtual learning en net-based learning aan. Aanvankelijk wordt ook gesproken over web-based learning, tele-learning of online learning ( Wat is E-learning, 2014). Web-based learning omvat alle educatieve middelen waarbij gebruik wordt gemaakt van het internet of een lokaal intranet (Cook, 2007), maar beslaat daarmee een kleiner terrein dan e-learning of online learning. Volgens onderzoek van Keengwe en Kidd (2010) richt online leren zich niet alleen op de online context, maar omvat het begrip het totale spectrum aan digitale leerplatformen, digitale leermethoden en digitale media, zoals multimedia, simulaties, games en de inzet van nieuwe media op vaste en mobiele apparatuur bij alle lessen. Volgens Thoms (2013b) blijkt er geen vaste definitie voor e-learning te bestaan. Zij baseert zich daarbij op recent onderzoek van David, Salleh, & Iahad (zoals geciteerd in Thoms, 2013b). In de geraadpleegde literatuur zijn echter wel verschillende omschrijvingen van e-learning te vinden. Guri-Rosenblit (2005) zegt dat e-learning verwijst naar alle vormen van leren of lesgeven met behulp van ICT (Informatie- en communicatietechnologie. 1.2 Aanleiding voor deze vorm van leren Rond de eeuwwisseling is de verwachting dat leren door middel van nieuwe media sneller, efficiënter en interactiever zou kunnen (Dobbs, zoals geciteerd in Zhang, 2005). Bedrijven moeten effectieve trainingen aanbieden aan werknemers en zakenpartners om er zeker van te zijn dat ze tijdig nieuwe vaardigheden verwerven (Zhang, Zhou, Briggs, & Nunamaker Jr., 2006). Veel scholen en universiteiten in Amerika maken een verandering door van traditioneel contactonderwijs naar volledig online, blended of web-gebaseerde cursussen. Dit heeft deels te maken met de noodzaak om een concurrerende positie te behouden en om klassen toegankelijker te maken voor een groeiende en diverse groep studenten (Keengwe, & Kidd, 2010). 1.3 Leertheorie Zhang (2005) schrijft in zijn onderzoek dat het constructivistische leermodel, waarbij de student centraal staat bij lesgeven, het meest wordt toegepast bij e-learning. Constructivisme stelt dat interactieve activiteiten waarbij studenten een actieve rol kunnen spelen, hen effectiever betrekt en motiveert dan activiteiten waarbij studenten passief zijn. De veronderstelling is dat studenten beter leren als ze dingen zelf ontdekken en zelf het leertempo bepalen (Zhang, et al., 2006). Online leeromgevingen worden vaak gekenmerkt door diverse pedagogische methoden, die aanzetten tot actief leren en de student centraal stellen (Keengwe, & Kidd, 2010). De mogelijkheid tot interactiviteit hangt samen met een dynamische inrichting van de online leeromgeving. Het gebruik van de zich ontwikkelende ICT, a-synchrone (niet rechtstreekse) communicatie en real-time informatie en online leeromgevingen is onbegrensd en dynamisch (Keengwe, & Kidd, 2010). Naast het constructivisme is er ook het sociaal-constructivisme. Sociaal-constructivisten beweren dat studenten, met hulp van volwassenen of leeftijdsgenoten die al verder gevorderd zijn in het leerproces, grip kunnen krijgen op concepten en ideeën die zij zelf nog niet begrijpen (Keengwe, & Kidd, 2010). Dit betekent volgens Keengwe en Kidd (2010) niet dat alle gesprekken en discussies altijd zorgen voor zinvol leren. De auteurs benadrukken dat het leren en denken ligt in de sociale context. 6

8 Een belangrijk kenmerk dat wordt genoemd in het sociaal-constructivisme is authentiek of gesitueerd leren. De student neemt deel aan activiteiten die direct relevant zijn of haar echte leven en die plaatsvinden binnen een context die lijkt op de omgeving waarin die worden toegepast (Brown, Collins & Duguid, zoals geciteerd in Keengwe, & Kidd, 2010). De sociale kennisconstructie zou ten opzichte van het constructivisme, in grotere mate bijdragen aan planmatig werken, kritisch denken en problemen oplossen. De nadruk van online leren ligt bij hoger onderwijsinstellingen op de ontwikkeling van zowel metacognitieve als reflectieve vaardigheden en op samenwerkend leren (Keengwe, & Kidd, 2010). 1.4 Vergelijking met traditionele lessen. E-learning gaat plaatsvinden in een radicaal andere leeromgeving dan docenten en studenten gewend zijn. Het wordt steeds meer geaccepteerd dat onderwijsinstellingen, buiten de traditionele leeromgeving om, hun diensten, lesinhoud en informatie verstrekken aan studenten (El-Hussein, Osman, & Cronje, 2010). Zowel online learning als e-learning worden in verband gebracht met afstandsonderwijs. Guri-Rosenblit definieert e-learning in 2005 als het gebruik van elektronische media voor een verscheidenheid aan leerdoeleinden. Dit kan variëren van randtoepassingen in traditionele klaslokalen tot volledige vervanging van contactonderwijs door een online leeromgeving. Met deze definitie wordt feitelijk ook afstandsonderwijs ingesloten, een type onderwijs dat oorspronkelijk tegenovergesteld staat aan contactonderwijs. Echter, afstandsonderwijs is niet hetzelfde als e-learning volgens Guri-Rosenblit (2005). Zij beweert dat afstandsonderwijs en e-learning elkaar in sommige gevallen overlappen, maar dat ze niet identiek zijn aan elkaar. Afstandsonderwijs heeft tot doel individuele studenten te bereiken die op grote afstand van school leven en thuis studeren. Het uitgangspunt van een instelling voor afstandsonderwijs is tegengesteld aan het uitgangspunt van een instelling voor contactonderwijs. In plaats van studenten van verschillende locaties te verzamelen op een plek, worden studenten bereikt waar ze leven of waar ze wensen te studeren (Guri-Rosenblit, 2005). Dit principe staat oorspronkelijk los van elke vorm van onderwijs met nieuwe media, maar e-learning of online learning kan wel onderdeel uitmaken van afstandsonderwijs. Urdan en Weggen (zoals geciteerd in Keengwe, & Kidd, 2010) omschrijven online learning als deelverzameling van afstandsonderwijs dat een breed scala aan technologische toepassingen op onderwijs omvat, waaronder computer-based learning, web-based learning, virtual classrooms en digital collaborations. 1.5 Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten De ontwikkeling van vaardigheden van docenten op het gebied van nieuwe media wordt beschouwd als de grootste uitdaging voor e-learning (Jenkins, et al., 2011). Op een bepaald moment in hun loopbaan kan van docenten worden verwacht dat zij hun lessen, voor een deel of volledig, online zullen verzorgen (Keengwe, & Kidd, 2010). De nieuwe rol van de docent is complexer geworden. Van de docent wordt verwacht zich altijd en overal flexibel op te stellen, te reflecteren op zijn of haar eigen handelen en tijd te investeren in studenten die voor hem of haar anoniem zijn. De docent heeft kennis nodig van verschillende ontwerpaspecten van een online leeromgeving en van het verzorgen van een online cursus (Keengwe, & Kidd, 2010). Het omzetten van traditionele lessen naar de online leeromgeving vergt meer tijd, vaardigheden en kennis dan de docent gewend is. Het is van belang om er niet alleen naar te streven de technologieën met betrekking tot online leren eigen te maken. Het is ook noodzakelijk om te begrijpen dat de pedagogische benadering van het onderwijs- en leerproces fundamenteel moet veranderen om aan de leerbehoeften van online studenten tegemoet te komen (Keengwe, & Kidd, 2010). Online learning kan zowel synchroon plaatsvinden, waarbij het leren rechtstreeks plaatsvindt, zoals bij webseminars, als a-synchroon, waarbij de student het leertempo bepaalt, zoals bij discussiefora (Nielsen, 2008). Een belangrijk aspect van de online leeromgeving is het verzorgen van betekenisvolle en ononderbroken communicatie richting studenten. Docenten hebben aanzienlijk meer verantwoordelijkheid voor het tot stand brengen van specifieke structuren en processen in een online leeromgeving dan bij traditioneel onderwijs. Een online cursus vraagt om meer samenwerking tussen docenten en studenten (Keengwe, & Kidd, 2010). De rol van de docent in een online leeromgeving kan in vier categorieën worden ingedeeld, namelijk de pedagogische, sociale, controlerende en technische rol. De pedagogische rol draait om de facilitering van 7

9 onderwijs, terwijl de sociale rol het creëren van een vriendelijke sociale omgeving inhoudt, die nodig is voor online leren. De controlerende rol betreft de lesplanning, afbakening van de leerstof, het stellen van doelen, regelgeving en besluitvorming. De technische rol houdt in dat de docent zich de gebruikte technologie eigen maakt en vervolgens in staat is om zijn eigen niveau van beheersing over te dragen op de studenten (Keengwe, & Kidd (2010). Docenten vinden het moeilijker om online lessen te verzorgen dan om traditionele lessen te verzorgen. Tegelijkertijd vinden docenten dat het nakijken van digitale verslagen en het beantwoorden van vragen teveel tijd kost. Om een succesvolle overgang te bewerkstelligen van de pedagogiek die zij toepassen in een traditionele leeromgeving, naar een pedagogiek die is gericht op actief, online leren, zullen docenten mogelijk hun manier van lesgeven moeten aanpassen (Keengwe, & Kidd, 2010). In traditioneel onderwijs is de mogelijkheid tot differentiatie van leerstof voor studenten beperkt. De meeste studenten stellen geen vragen in de klas of vragen niet om herhaling; zelfs niet als ze de docent niet begrijpen (Zhang, 2005). E-learning biedt mogelijkheden om de inhoud van de leeromgeving aan te passen op de leerbehoefte van de student. De student kan in theorie zelf bepalen of hij bepaalde lesinhoud herhaalt, verder onderzoekt of overslaat, maar dit is afhankelijk van de mate waarin interactiviteit door middel van e-learning mogelijk is. Sommige toepassingen van e-learning met multimedia hebben als grote beperking dat ze onvoldoende ondersteuning bieden voor interactie met de inhoud en controle over een flexibel leerproces (Zhang, 2005). 1.6 Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten In het onderzoek van Ke (2010) naar online learning is onder andere gekeken naar de beleving van volwassen studenten met betrekking tot online samenwerking, online discussies en de wijze waarop een docent zich online presenteert. Volwassen studenten hebben aangegeven dat online tekst-gebaseerde (a-synchrone) communicatie, de conventionele manier van 'het herkennen en vertrouwen van een groepslid bemoeilijkt (Ke, 2010). Volgens Ke (2010) blijken online studenten groepsopdrachten vervelend te vinden. Studenten vermoeden dat sommige medestudenten minder beleefd reageren en minder snel doen wat van hun wordt verwacht door het indirecte contact. De verschillende beleving van volwassen studenten ten aanzien van online discussies, laat zien dat onderlinge interactie wisselende resultaten oplevert. De interactie mondt uit in individualistisch eenrichtingsverkeer en oppervlakkige interacties. Studenten blijken online groepsdiscussies waardevol te vinden om betekenis te kunnen geven, maar ervaren het als ongemakkelijk om berichten te plaatsen ten overstaan van klasgenoten. Studenten blijken bang om oppervlakkige opmerkingen te maken of 'domme vragen' te stellen en zo buiten de groep te vallen. De belangrijkste drijfveer om aan een online discussie deel te nemen blijkt niet de gezamenlijke kennisconstructie te zijn, maar de beoordeling die eraan gekoppeld is. De beoordeling wordt dan ook als stimulans gezien voor actieve participatie en degene die interessantere discussies op gang brengt. Ook de betrokkenheid van de docent weegt voor een belangrijk deel mee in de tevredenheid van studenten over online learning. Een docent kan zich online presenteren middels een welkomstvideo, een introductie over zichzelf of een persoonlijk verhaal. De betrokkenheid van de docent versterkt de band met studenten en motiveert hen te participeren in de online leeromgeving. De aanpassing van de standaard vormgeving van de online leeromgeving, aansluitend op een thema, wordt als positief ervaren en zegt iets over de betrokkenheid van de docent. Studenten waarderen het ook als de docent regelmatig aandacht schenkt aan geplaatste berichten in een online discussie(forum). Hoe sneller studenten terugkoppeling ontvangen tijdens hun leerproces, des te positiever zij dat vinden (Ke, 2010). De aanwezigheid van de docent in de online leeromgeving blijkt belangrijk om de leerervaring en tevredenheid van studenten te versterken. De verschillen in tevredenheid van studenten hangen voor een groot deel samen met sociale interactie met medestudenten en de docent. Dat de sociale interactie zo belangrijk is voor de leerervaring staat haaks op het algemene idee dat online learning bijdraagt aan de onafhankelijkheid van de student en de mogelijkheid 8

10 biedt tot een individueel leerproces. Het blijkt zelfs dat sommige studenten hun individuele leerproces als isolerend ervaren, omdat ze de online leeromgeving onpersoonlijk vinden. Echter studenten die tijdens klassikale activiteiten meer op zichzelf zijn of zich minder snel laten horen, hechten juist meer waarde aan online interactie. De voorkeur van studenten ligt bij een regelmatig wisselende samenstelling van online contacten bij groepsdiscussies. Dit blijkt echter geen invloed te hebben op de kwaliteit van het leerproces, het gevoel van saamhorigheid en de tijd die is besteed aan de leeractiviteit (Ke, 2010). Onderzoek naar e-learning toont aan dat de tevredenheid van de student, afhangt van de mate van interactiviteit met de inhoud tijdens het leerproces (Zhang, 2005). Door zelf de controle te hebben over de inhoud en het leerproces blijkt een grotere tevredenheid van studenten te ontstaan en worden, ten opzichte van traditionele lessen, betere leerresultaten bereikt (Zhang, 2005). Onderzoeken richten zich met name op de interactie tussen student en docent en op studenten onderling, maar niet op interactie met de inhoud. Interactie met de inhoud kan een positief effect hebben op de kwaliteit van e-learning, maar dit wordt niet bevestigd in andere onderzoeken (Zhang, 2005). In een onderzoek naar interactive video-based learning wordt gesuggereerd dat interactie met de inhoud, door een implementatie van vragen in de video s, kan bijdragen aan de betrokkenheid en een beter begrip bij studenten. Het dwingt de kijker meer mentale inspanning te leveren, waardoor het leren tegelijkertijd plaatsvindt (Schaffer, & Hannafin, 1986). Zhang (2005) schrijft dat e-learning nog te beperkt interactie biedt tussen de student en de inhoud binnen de e-learning omgeving. Ke (2010) heeft ook het leereffect van online groepsdiscussies beschreven. Studenten die aangeven een groter gevoel van saamhorigheid en meer sociale interactie te hebben, zouden minder vaak zelf kennis verwerven, maar beter presteren in gezamenlijke kennisconstructie. Uit het onderzoek blijkt echter dat kennisconstructie door samenwerkend leren niet of nauwelijks tot stand komt via online groepsdiscussies. Een online cursus waarbij communicatie synchroon verloopt, zoals bij een chatgesprek of web-conferentie, wordt zelfs geassocieerd met minder gezamenlijke kennisconstructie. Synchrone communicatie levert meer uitwisseling van informatie en feiten op. Maar uit onderzoek naar deze discussies blijkt weinig bewijs te zijn van interactie die heeft geleid tot gezamenlijke kennisconstructie. Volwassen studenten blijken wel in staat om een onderwerp vanuit meerdere perspectieven te bekijken. Ook blijken ze zich beter op een onderwerp te kunnen richten in plaats van overweldigd te raken in een online discussieforum (Ke, 2010). De meerwaarde van e-learning op het leereffect blijkt afhankelijk van factoren zoals studenten, docenten, technologie, productiewaarde en inhoud (Zhang, et al., 2006). Het eenvoudigweg omzetten van bestaand lesmateriaal, naar een gelijkwaardige digitale vorm op internet, zal door het ontbreken van een rijke mix aan inhoud, interactie en betrokkenheid niet leiden tot effectief leren (Zhang, 2005). Uit het onderzoek van Ke (2010) blijkt dat volwassen studenten online-instructie door de docent als onmisbaar beschouwen voor een succesvol leereffect. Daarnaast beschouwt een meerderheid van de volwassen studenten schriftelijke opdrachten in de klas als belangrijkste onderdeel van e-learning, waarbij met name individuele opdrachten meer effectief zouden zijn dan groepsopdrachten. Uit onderzoek van Keengwe, & Kidd (2010) naar het effect van online learning blijkt dat reguliere studenten meer zouden leren van online cursussen dan van traditionele lessen. 9

11 2. Blended learning 2.1 Begripsafbakening Het concept voor blended learning is ontstaan in het afgelopen decennium en wordt al snel beschouwd als de toekomst van het onderwijs (Nielsen, 2008). Blended learning betekent letterlijk een mix van leermethoden' en wordt voornamelijk toegepast in het voortgezet en hoger onderwijs. Voor blended learning blijkt nog geen vaste definitie te bestaan. Met blended learning kan volgens Keengwe en Kidd (2010) een combinatie van klassikale activiteiten met afstandsonderwijs worden bedoeld, maar ook een combinatie van klassikale activiteiten met online activiteiten. Thoms (2013b) schrijft dat alle nieuwe media deel kunnen uitmaken van blended learning. Een zorgvuldig vormgegeven blended-learning-leeromgeving integreert e-learning met traditioneel contactonderwijs. In het onderzoek is blended learning gespecificeerd als online activiteiten en activiteiten die normaal gesproken in de klas plaatsvinden (Thoms, 2013b). 2.2 Aanleiding voor deze vorm van leren In de bestudeerde literatuur is geen specifieke aanleiding gevonden voor blended learning. De aanleiding hangt voornamelijk samen met de voordelen die worden verwacht van e-learning met een nadruk op de mogelijkheden die online activiteiten bieden om studenten het eigen leertempo te kunnen laten bepalen. 2.3 Leertheorie De online activiteiten als onderdeel van blended learning zijn volgens de literatuur te relateren aan het constructivisme. Thoms (2013a) beschrijft dat een actieve houding leidt tot kennis en niet een vaste leeromgeving, waarin de student passief afwacht tot de leraar vertelt wat de student zou moeten weten. Dit is volgens Thoms (2013a) fundamenteel voor het constructivistisch leermodel. 2.4 Vergelijking met traditionele lessen De integratie van e-learning met de traditionele leeromgeving leidt ertoe dat klassikale lesactiviteiten kunnen worden vervangen door activiteiten die online plaatsvinden. Nielsen (2008) beschrijft dat online leren meer inhoudt dan alleen de mogelijkheid om studenten van instructie te voorzien. Online leren houdt ook in dat er groepsactiviteiten plaatsvinden, het eigen leertempo kan worden bepaald, simulaties mogelijk zijn, colleges kunnen worden gevolgd en dat begeleiding wordt aangeboden. Blended learning combineert de mogelijkheid tot klassikale activiteiten zoals presentaties en inhoudelijke gesprekken, met online activiteiten. Dit kan zowel in schriftelijke als in mondelinge vorm plaatsvinden. Volgens de auteur kan dit een voordeel bieden voor verlegen studenten of buitenlandse studenten die zich geremd voelen zich te uiten in de klas. Een besloten discussieforum biedt bijvoorbeeld de mogelijkheid om studenten met elkaar en onder toezicht van de docent over een bepaald onderwerp te laten discussiëren. Studenten zijn online meer gelijkwaardig en iemands uiterlijk of stem doet niet ter zake (Nielsen, 2008). In tegenstelling tot Ke (2010) die in een onderzoek naar online learning heeft aangegeven dat samenwerkend leren niet of nauwelijks tot stand komt door online groepsdiscussies. De populariteit van sociale netwerksites zoals Facebook toont aan dat interactie niet afhankelijk is van een fysieke locatie, maar online ook goed tot zijn recht kan komen (Nielsen, 2008). 2.5 Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten De begeleidende rol van docenten houdt bij blended learning niet op na de klassikale activiteiten, maar wordt voortgezet tijdens de online activiteiten. Interactie met de studenten vraagt om meer tijdsinvestering van de docent. De kwantiteit en kwaliteit van de interactie neemt hierdoor volgens docenten toe. Terwijl de docent bij blended learning meer tijd kwijt is aan de organisatie en technische voorbereiding van activiteiten, wordt het onderwijsrepertoire van de docent uitgebreid met nieuwe activiteiten en werkvormen (Nielsen, 2008). Voor de ontwikkeling van vaardigheden bij het oplossen van problemen, interactiviteit tussen studenten onderling, mondelinge presentaties en verbale vaardigheden blijken online activiteiten minder geschikt te zijn. Met name het gebrek aan klassikale interactie bij online instructie wordt door docenten die hun studenten nooit ontmoeten als een probleem ervaren (Picciano, zoals geciteerd in Nielsen, 2008). 10

12 2.6 Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten In onderzoek van Thoms (2013b) wordt onderscheid gemaakt tussen synchrone en a-synchrone onderwijsactiviteiten als kenmerk van blended learning. Thoms (2013b) beweert dat bij blended learning, als onderdeel van het curriculum, online instructie (a-synchroon) en traditionele klassikale activiteiten (synchroon) worden geïntegreerd op een doordachte en pedagogisch verantwoorde wijze. In het onderzoek van Nielsen (2008) worden de effecten van blended learning, ten opzichte van klassikale lessen, op vier gebieden gelijkwaardig of positiever beoordeeld. Alleen in de studie van Banks (zoals geciteerd in Nielsen, 2008) wordt geen verschil gerapporteerd in de beleving van studenten bij het volgen van lessen online, klassikaal of via blended learning. Op de eerste plaats blijkt het aantal studenten dat afhaakt bij een cursus iets kleiner bij blended learning dan bij online of klassikaal aanbod. De percentages in het onderzoek verschillen niet veel van elkaar. Blended learning scoort over het algemeen gelijk of iets beter dan klassikale lessen op het behoud van studenten. Dit geldt nog sterker voor een vergelijking met cursussen die geheel online worden aangeboden. Van de studenten die beginnen met een online cursus, haalt de helft de eindstreep niet door een gebrek aan ondersteuning en problemen die inherent zijn aan online learning (Jones, zoals geciteerd in Nielsen, 2008). Op de tweede plaats is de tevredenheid van studenten die blended learninglessen volgen, gelijkwaardig of groter dan bij klassikale lessen. Redenen die hiervoor worden genoemd zijn onder andere dat het gemak en de flexibiliteit voldoen aan de verwachtingen van zowel docenten als studenten. Studenten vinden het grootste voordeel van online activiteiten dat ze hun eigen leertempo kunnen bepalen. In een onderzoek onder volwassen studenten, waar Nielsen in 2008 aan refereert, blijkt vrijwel driekwart van de ondervraagden positief te zijn over online learning vanwege het gemak waarmee zij hun eigen leertempo kunnen bepalen (Epstein, zoals geciteerd in Nielsen, 2008). Daarnaast hangt een grotere tevredenheid samen met een betere ondersteuning door docenten tijdens het leerproces. Echter, niet voor iedere student geldt dat de online activiteiten als even geschikt en effectief worden beleefd. Een klein aantal online studenten voelt zich overweldigd en geïsoleerd door deze vorm van zelfstudie, blijkt uit een onderzoek van Howland en Moore (zoals geciteerd in Nielsen, 2008). Op de derde plaats wordt de interactie door studenten positiever ervaren bij blended learning. De actieve communicatie tussen studenten en docenten, die 24 uur per dag mogelijk is via het internet, heeft een positieve invloed op de betrokkenheid van studenten. Studenten die over het algemeen meer passief zijn tijdens de klassikale activiteiten, worden gedwongen om actief te participeren door te lezen en te reageren in een online discussieforum. Deze activiteiten worden permanent opgeslagen en vormen een bewijs van hun actieve participatie en leerproces (Nielsen, 2008). Op de vierde plaats blijkt dat studenten die online discussies voeren en online studeren net zo goed of beter presteren op verschillende toetsmomenten tijdens het leerproces (Webb, Gill, en Poe, zoals geciteerd in Nielsen, 2008). In vergelijking tot traditioneel onderwijs scoren studenten met blended learning hogere (Tuckman, zoals geciteerd in Nielsen, 2008) of aanmerkelijk hogere cijfers (Kumrow, zoals geciteerd in Nielsen, 2008). 11

13 3. Flipped of inverted classroom 3.1 Begripsafbakening De flipped classroom heeft zich volgens (Thoms, 2013a) op natuurlijke wijze ontwikkeld vanuit blended learning. 'Flipping the classroom' betekent letterlijk het omdraaien van het klaslokaal. In het algemeen houdt een flipped classroom in dat colleges worden opgenomen en online worden geplaatst en dat contacttijd wordt gebruikt voor huiswerkopdrachten (Carver, et al., 2013). Lesinhoud wordt buiten de klas aangeboden, terwijl de toepassing van inhoud (ontwikkeling van vaardigheden in de praktijk) in de klas plaatsvindt, onder begeleiding van de docent en in samenwerking met klasgenoten (Thoms, 2013a). Een ander begrip dat in de onderzochte literatuur wordt gehanteerd voor flipped classroom is inverted classroom. In een inverted classroom wordt volgens Mason, Rutar Shuman en Cook (2013) leerstof buiten het klaslokaal verplaatst door middel van videocolleges, online zelfstudie en traditionele methoden (zoals huiswerkopdrachten, leesopgaven, interactieve oefeningen en Powerpoint-presentaties). Volgens Lage, Platt en Treglia (zoals geciteerd in Strayer, 2007) betekent inverted classroom dat activiteiten die traditioneel gezien plaatsvinden in de klas, nu buiten de klas plaatsvinden en vice versa. Bishop en Verleger (2013) zijn het niet eens met een algemene omschrijving van de flipped classroom. Terwijl een brede opvatting van flipped classroom nuttig kan zijn suggereren definities die te breed zijn, dat het opgeven van het lezen van studiemateriaal buiten de klas, gevolgd door het voeren van discussies in de klas, een flipped classroom vormen. Bishop en Verleger (2013) definiëren de flipped classroom als een educatieve methode die uit twee delen bestaat: interactieve leeractiviteiten in de klas en individuele instructie via de computer buiten de klas. Ze stellen dat activiteiten buiten de klas, bestaande uit verplichte videocolleges, en klassikale activiteiten, bestaande uit interactieve leeractiviteiten, een vereiste zijn. Het klassikale onderdeel zou op de eerste plaats geen college meer mogen zijn (Bishop, & Verleger, 2013). De tijd die vrijkomt door de inzet van online videocolleges, kan klassikaal worden besteed aan interactieve leeractiviteiten, die niet geautomatiseerd kunnen worden met inzet van nieuwe media (Bishop, & Verleger, 2013). A-synchrone videocolleges aangevuld met gesloten vragen en opdrachten vormen het onderdeel dat een flipped classroom bepaalt (Bishop, & Verleger, 2013). De keuze voor een online videocollege wordt onderbouwd met de bewering dat deze vorm van kennisoverdracht even effectief is als het volgen van een klassikaal college. Een definitie van video-based learning hangt samen met de interactiviteit van de student met videomateriaal. Interactieve videosystemen bevatten zowel een computer als televisie (Cennamo, Savenye, & Smith 1991). Volgens Schaffer en Hannafin (1986) bestaat interactie uit het beantwoorden van meerkeuzevragen, waarbij een juist of onjuist antwoord bepaalt of de video doorgaat, de vraag wordt herhaald of een deel van de video opnieuw wordt afgespeeld (Schaffer, & Hannafin, 1986). De volgorde en selectie van inhoud wordt bepaald door de reactie van de gebruiker op het lesmateriaal (Floyd, zoals geciteerd in Schaffer, & Hannafin, 1986). 3.2 Aanleiding voor deze vorm van leren De onderwijsfilosofie die aan de basis ligt van de flipped classroom is volgens Thoms (2013a) het motiveren van studenten om zich zowel intellectueel, fysiek als emotioneel te ontwikkelen. Wanneer een student zich mentaal uitgedaagd voelt en emotioneel geïnspireerd raakt om zich bepaalde vakinhoud eigen te maken, zal toepassing hiervan op natuurlijke wijze plaatsvinden (Thoms, 2013a). De flipped classroom biedt volgens Strayer (2007) de mogelijkheid aan studenten om actief te participeren bij klassikale activiteiten. Het model zou ook beter aansluiten op de individuele leerstijl van de studenten, door de verschillende manieren waarop de leerstof wordt aangeboden. Studenten krijgen buiten het klaslokaal meerdere manieren aangeboden om kennis te maken met en voorbeelden te zien van de belangrijkste lesinhoud. Dit kan zijn door het lezen van een boek, interactieve PowerPoint-presentaties met geluid, of door het bekijken van een videocollege (Strayer, 2007). De inverted classroom moedigt studenten aan om zelfstandig te leren en zou hen goed voorbereiden op de manier waarop zij zich straks in de praktijk gaan ontwikkelen (Mason, et al, 2013). 12

14 3.3 Leertheorie De flipped classroom blijkt volgens Bishop en Verleger (2013) gebaseerd op de leertheorie van het constructivisme, waarbij de student centraal staat in het leerproces. De theoretische grondslag die wordt gebruikt als onderbouwing van de flipped classroom richt zich met name op redenen om contacttijd niet te gebruiken voor het geven van colleges (Bishop, & Verleger, 2013). Volgens het onderzoek van Bishop en Verleger (2013) kunnen de klassikale werkvormen en opdrachten al dan niet in samenwerkingsverband worden uitgevoerd onder begeleiding van de docent. De klassikale en online activiteiten hoeven in de flipped classroom echter niet op dezelfde leertheorie gebaseerd te zijn. Een flipped classroom zou uiteindelijk een plaats kunnen zijn waar activiteiten buiten de klas worden bepaald door de ene leertheorie, en waar klassikale activiteiten worden bepaald door een andere (concurrerende of conflicterende) leertheorie (Strayer, 2007). In een onderzoek van Mason, et al. (2013) naar de inverted classroom wordt de term probleemgestuurd onderwijs aangehaald, omdat de student daarin centraal staat. Probleemgestuurd onderwijs is gebaseerd op de leertheorie van het constructivisme en wordt gekenmerkt doordat leerstof wordt aangeboden in de vorm van probleemstellingen met een open einde, waarbij studenten actief deelnemen aan het leerproces. Studenten in de inverted classroom hadden ten opzichte van traditioneel onderwijs meer ervaring gekregen met het oplossen van problemen waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn (Mason, et al., 2013). Volgens Bishop en Verleger (2013) zou probleemgestuurd leren tijdens klassikale activiteiten bijgedragen kunnen hebben om deze doelen te bereiken. 3.4 Vergelijking met traditionele lessen Volgens Berrett (2012) is de flipped classroom ook van toepassing op het traditioneel onderwijs. Docenten verwachten van studenten dat zij zelfstandig de inhoud doorlezen, zodat er geen lestijd hoeft te worden besteed aan het doornemen van de leerstof. De lestijd kan worden besteed aan een verdere uitwerking van de thematiek of symboliek. De docent geeft een kort college, neemt het gelezen boek door en vraagt aan studenten om hun bevindingen om de beurt te presenteren op het schoolbord (Berrett, 2012). Bishop en Verleger (2013) beschouwen de flipped classroom als een uitbreiding van het lesprogramma in plaats van een eenvoudige herschikking van lesactiviteiten. De leeromgeving wordt ingrijpend veranderd wanneer een docent nieuwe media gebruikt om leerstof aan te bieden en een diversiteit aan leeractiviteiten in de klas toepast (Strayer, 2007). Traditioneel onderwijs doet vooral aanspraak op de verbale vermogens van studenten en negeert de non-verbale vermogens (Thoms, 2013a). Door middel van visualisatie (YouTube fragmenten, video's of Powerpoint-presentaties) en tactiele apparaten (stemkastjes, ipads of iphones) in combinatie met elektronische leeromgevingen (Blackboard, Moodle) wordt de onderwijsmethodiek van een flipped classroom naar een hoogtepunt gebracht. Studenten zien leren als deel van hun cultuur, hun manier van denken en hun manier van leven (Thoms, 2013a). De traditionele klaslokalen of collegezalen, waarbij veel studenten in een ruimte samenkomen met een docent, zijn statische leeromgevingen die zich niet goed lenen voor interactieve groepsactiviteiten en zijn met name een economisch rendabele oplossing (Berrett, 2012). Als kennisoverdracht wordt verplaatst naar de online leeromgeving, kan de contacttijd worden gebruikt om klassikale activiteiten aan te bieden. Daarbij staat de student centraal en wordt hij geholpen om concepten te verduidelijken en versterken (Mason, et al., 2013). Overeenkomstig met traditioneel onderwijs zal de flipped classroom een complete instructie moeten bieden, bestaande uit directe instructie, onderzoek, praktijk, formatieve en summatieve toetsing (Thoms, 2012). Een dynamische leeromgeving biedt volgens Thoms (2012) aan studenten de mogelijkheid om door kritisch te leren denken, de inhoud in een context te plaatsen. De flipped classroom is zodanig anders gestructureerd dan de traditionele instellingen, dat studenten zich meer bewust zullen worden van hun eigen leerproces. Studenten zouden meer ruimte moeten krijgen om te reflecteren op hun leerproces, zodat ze de nodige koppelingen met de lesinhoud kunnen maken (Strayer, 2007). 3.5 Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten De rol van de docent in de flipped classroom ten opzichte van traditioneel onderwijs is verschillend. In de flipped classroom wordt de kennis die buiten de klas is opgedaan, besproken en toegepast in de klas tijdens contacttijd met de docent (Mason, et al., 2013). Door de flipped classroom kan de docent ondersteuning en 13

15 begeleiding bieden en contact hebben met de studenten, terwijl hij toeziet hoe door interactie een dynamische leeromgeving tot stand komt (Thoms, 2013a). In het onderzoek van Thoms (2013a) wordt gerefereerd aan een uitspraak van Strayer (2007) dat de docent in de les iets moet aanbieden wat studenten niet op een andere plek kunnen krijgen, namelijk een dynamische leeromgeving. Dat wat de studenten niet op een andere plek kunnen krijgen is volgens Thoms (2013a) de docent. Het leren is gebaseerd op motivatie en zonder docenten zou deze motivatie verdwijnen (Thoms, 2013a). De docent zal het lesmateriaal op verschillende manieren moeten aanbieden om rekening te kunnen houden met de verschillende leerstijlen en voorkeuren van de studenten (Mason, et al., 2013). De inverted classroom biedt de mogelijkheid om meer leerstof te behandelen dan voorheen. Dit lijkt logisch volgens Mason, et al. (2013), omdat van studenten mag worden verwacht dat ze colleges buiten de klas voorbereiden. Voor lesmethoden die beter onderwijs beloven, zullen docenten tijd moeten vrijmaken voor activiteiten waarbij de student centraal staat. Dit maakt het moeilijker om alle inhoud te dekken (Mason, et al., 2013). Het kost tijd om een inverted classroom te ontwikkelen. Mason, et al. (2013) raden de inverted classroom af bij het eerste aanbod van een les. Het vereist ervaring met de leerstof, om te weten op welke wijze de inhoud kan worden opgebroken in onderdelen die klein genoeg zijn om nuttige video s van te kunnen maken. Hoewel het voorbereiden van cursusmateriaal voor een inverted classroom een aanzienlijke tijdsinvestering vereist, hoeven inverted classroom video's niet van hoge productiekwaliteit te zijn. De flipped classroom zou in vergelijking tot traditioneel onderwijs niet veel meer werkdruk opleveren voor de docent en student (Mason, et al., 2013). Bij traditioneel onderwijs is er minder tijd en ruimte om studenten individueel te kunnen begeleiden. De pedagogische aanpak door de docent verandert als de flipped classroom wordt toegepast (Strayer, 2007). De docent krijgt meer de rol van begeleider bij dynamische groepsactiviteiten en de rol van motivator bij het individuele leerproces. In onderzoek van Carver, et al. (2013) hebben studenten aangegeven dat ze van de inverted classroomdocent andere kwaliteiten verwachten, dan van docenten die een klassikaal college verzorgen. Studenten beschouwen de rol van de docent als waardevol wanneer de mogelijkheid wordt geboden tot interactie tussen studenten onderling en interactie met de docent. Ook wanneer de docenten hun informatie duidelijk en nauwkeurig overbrengen en hun tijd effectief gebruiken in de leeromgeving, wordt als waardevol gezien (Onweugbuzie, et al., zoals geciteerd door Carver, Todd, Hahn, & Mukherjee, 2013). Studenten vinden een docent effectief als de student centraal wordt gesteld en als de docent daarbij deskundig, enthousiast en ethisch is (Carver, et al., 2013). Uit onderzoek van Strayer (2007) blijkt dat studenten zich minder betrokken voelen bij de docent na inzet van technologie voor de overdracht van inhoud. Volgens Thoms (2013a) maakt de interactie met anderen opdrachten aantrekkelijker. De flipped classroom lijkt effectiever te zijn als studenten de keuze hebben uit meerdere manieren om buiten de klas met lesinhoud aan de slag te gaan. Wanneer de nadruk van een flipped classroom ligt op het bieden van meer vrijheid ten aanzien van hun voorkeur qua leerstijl, lijkt de flipped classroom succesvoller te zijn (Strayer, 2007). 3.6 Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Verschillende onderzoeken naar de flipped classroom en de beleving van deze vorm van onderwijs door studenten, leveren wisselende resultaten op, maar zijn overwegend positief (Bishop & Verleger, 2013). Met name de interactieve klassikale activiteiten scoren beter ten opzichte van traditioneel klassikaal onderwijs, waarbij de docent colleges verzorgt (Bishop & Verleger, 2013). Studenten waarderen het maken van huiswerk in de klas, omdat de docent aanwezig is om vragen te beantwoorden (Thoms, 2012). De mogelijkheid tot directe terugkoppeling van de docent op opdrachten en vragen van de student wordt positief gewaardeerd (Thoms, 2013a). Echter niet uit elk onderzoek blijkt dat studenten tevreden zijn met de onconventionele lesactiviteiten ten opzichte van traditioneel onderwijs. Sommige studenten voelen zich verloren in de flipped classroom, iets wat zij niet ervaren bij traditioneel onderwijs (Strayer, 2007). De toegenomen verantwoordelijkheid van de student over het eigen leerproces kan hierbij een rol spelen. Een van de redenen waarom studenten de flipped classroom niet waarderen is dat ze de leerstof niet passief tot zich kunnen nemen, zoals ze gewend zijn (Berrett, 2012). Studenten blijken vooral in de eerste weken van de implementatie van de flipped classroom te moeten wennen aan deze vorm van onderwijs (Mason, et al., 2013). In één onderzoek naar het flipped classroom-model, nam de tevredenheid van de studenten af door 14

16 beperkte leerresultaten en een afnemend zelfvertrouwen (Strayer, 2007). Daarentegen tonen de resultaten van een aantal vergelijkbare onderzoeken een veel positiever beeld. Volgens Mason, et al. (2013) blijken studenten tevreden met de flipped classroom en motiveert het hen om te leren. Voor effectief onderwijs is het belangrijk dat studenten betrokken zijn bij de les en uitgedaagd worden om kritisch na te denken. De betrokkenheid van studenten blijkt beperkt te zijn bij huiswerk dat buiten de klas wordt gemaakt en bij traditionele lesactiviteiten zoals hoorcolleges en het nabespreken van opdrachten (Thoms, 2013a). Volgens Berrett (2012) wordt door de flipped classroom de betrokkenheid van studenten vergroot door de huiswerktaken met klassikale lesactiviteiten om te wisselen. Studenten doen hun huiswerk in de klas, lossen problemen op met docenten en klasgenoten en passen datgene wat ze hebben geleerd toe in een nieuwe context. Vervolgens passen ze deze manier van leren buiten de klas toe (Berrett, 2012). Docenten ervaren volgens Thoms (2012) dat studenten meer actief betrokken zijn bij de les en lesinhoud door de flipped classroom. De discussies in de klas zijn rijker en er vindt weinig herhaling van de leerstof in de klas plaats. Zo gauw studenten de klas binnenkomen, starten ze met het maken van hun huiswerk en kunnen vragen zowel door klasgenoten als door de docent worden beantwoord (Thoms, 2012). Een reden die door Mason, et al. (2013) wordt aangehaald voor betrokkenheid van studenten, is dat zij zich meer bewust zijn van hun eigen leerproces. Dit komt doordat ze tijdens de klassikale activiteiten verantwoordelijk zijn voor inbreng en daarop direct terugkoppeling krijgen. Echter, studenten die zich niet goed voorbereiden hebben weinig baat bij de klassikale activiteiten (Mason, et al. 2013). Het belangrijkste is om studenten de mogelijkheid te bieden om hun kennis toe te passen, misvattingen te ontdekken en deze misvattingen te corrigeren met de hulp van de docent (Mason, et al. 2013). Uit een ander onderzoek blijkt dat studenten veel beter voorbereid de klas in komen na het aanbieden van online lesvideo s dan na het bestuderen van een theorieboek. De betrokkenheid van de studenten werd ook vergroot door het verplicht beantwoorden van vragen voor aanvang van de klassikale bijeenkomst (Bishop, & Verleger, 2013). Uit een onderzoek van Strayer (2007), waarin een vergelijking wordt gemaakt tussen de flipped classroom en traditioneel onderwijs, blijkt dat de betrokkenheid van studenten in de eerste plaats afhangt van de mate waarin zij een beeld hebben van de leeractiviteit. De flipped classroom zal volgens Strayer (2007) het beste werken in een situatie waarbij studenten vanaf het begin geïnteresseerd zijn en waarbij ze de inhoud op hun eigen manier kunnen conceptualiseren. Leereffect De resultaten van het leereffect op studenten bij toepassing van flipped classroom lopen in verschillende onderzoeken sterk uiteen. De meeste onderzoeken tonen positieve resultaten aan met betrekking tot het leereffect, al blijken de uitkomsten ten opzichte van traditioneel onderwijs minimaal. Onderzoek van Bishop en Verleger (2013) toont aan dat de flipped classroom geen afbreuk doet aan de prestaties bij examens en huiswerk. Uit een onderzoek van Thoms (2013a) blijkt dat vrijwel alle studenten bevestigen dat hun cijfers voor huiswerk zijn verbeterd. Uit een evaluatie van Berret (2012) blijkt echter dat studenten in de flipped classroom maar half zo goed scoren dan wanneer de docent leerstof via een traditioneel college aanbiedt. Ook Mason, et al. (2013) concluderen dat flipped classroom niet of nauwelijks lijkt bij te dragen aan betere resultaten ten opzichte van traditioneel onderwijs. Bishop en Verleger (2013) tonen juist aan dat het aanbieden van video-colleges iets beter werkt dan colleges aangeboden door de docent en dat interactieve online video's nog iets beter werken. 15

17 4. Mobile learning 4.1 Begripsafbakening Mobile learning zou niet moeten worden beschouwd als het simpelweg toepassen van e-learning op mobiele apparaten (Wang, Shen, Novak, & Pan, 2009). M-learning is de afkorting van mobile learning en vormt een kruising tussen mobile en e-learning (El-Hussein, et al., 2010). Een vaststaande eenduidige betekenis voor het concept mobile learning blijkt volgens El-Hussein, et al. (2010) niet mogelijk te zijn. Om het concept volledig te kunnen begrijpen is het van belang om de relatie tussen beide woorden die mobile learning beschrijven, te beschouwen. Volgens Wang, et al. (2009) kan mobile learning gaan om de mobiliteit van de techniek en om de mobiliteit van de student. Mobile learning wordt door O Malley, et al. (zoals geciteerd in Lowenthal, 2010) omschreven als een vorm van leren waarbij de student niet gebonden is aan een van tevoren bepaalde vaste plaats of waarbij de student gebruik maakt van de mogelijkheden die mobiele apparaten bieden om te leren. Zolang de student op elk gewenst moment opgeslagen gegevens kan raadplegen via het mobiele apparaat, wordt gesproken van mobile learning (Wagner, & Wilson, zoals geciteerd in Wang, et al., 2009). Volgens Attewell en Savill-Smith (zoals geciteerd in El-Hussein, et al., 2010) is mobile learning per definitie leren door middel van draadloze technologische apparaten die door de student meegenomen en gebruikt kunnen worden op plaatsen waar het mogelijk is om ononderbroken overdrachtssignalen te ontvangen. De mobiliteit van de techniek en de mobiliteit van de lerende staan centraal. Traxler (zoals geciteerd in El-Hussein, et al., 2010) definieert mobiel leren als draadloze en digitale apparaten en technologieën, geproduceerd voor de massa, die gebruikt worden door studenten in het hoger onderwijs. El-Hussein, et al. (2010) maken onderscheid tussen de woorden mobiliteit en leren. Enerzijds verwijst mobiliteit naar de mogelijkheden van de technologie binnen de fysieke context en activiteiten van studenten aan instellingen voor hoger onderwijs. Anderzijds refereert mobiliteit aan de activiteiten in het leerproces en het gedrag van de studenten als ze de technologie gebruiken om te leren. Het verwijst daarnaast ook naar de houding van studenten die zeer mobiel zijn door het gebruik van mobiele technologie om te leren (El- Hussein, et al., 2010). In het onderzoek wordt de manier van leren door middel van mobiele technieken als een derde vorm van mobiliteit benoemd. De mobiliteit van de student heeft betrekking op een zekere onafhankelijkheid van de plaats waar wordt geleerd. El-Hussein, et al. (2010) richten zich hierbij op de mobiliteit van leren in het hoger onderwijs op basis van sociale context. Zij delen het concept mobiliteit in volgens drie kenmerkende gebieden: mobiliteit van de technologie, mobiliteit van de student en mobiliteit van leren in het hoger onderwijs (El-Hussein, et al., 2010). 4.2 Aanleiding voor deze vorm van leren Mobiel leren zal een betere toegang tot onderwijs bieden voor iedereen, ongeacht geografische locatie, technologische middelen of chronologische beperkingen (Wang, et al., 2009). In de laatste decennia heeft afstandsonderwijs zich ontwikkeld in twee hoofdrichtingen, namelijk het individueel flexibel didactisch model en het extended classroommodel. Het individueel flexibel didactisch model staat studenten toe op ieder tijdstip te starten met leren, individueel te studeren en te communiceren met docenten en klasgenoten door middel van a-synchrone middelen. In het extended classroommodel wordt onderwijs in groepen georganiseerd, wordt van de studenten vereist dat zij elkaar ontmoeten in lokale studiecentra en kunnen studenten gebruik maken van interactieve technologie, zoals web-conferenties, om met elkaar te communiceren (Wang, et al., 2009). De snelle ontwikkeling van mobiele technieken heeft er volgens Jeng, Wu, Huang, Tan en Yang (2010) toe geleid dat voor e-learning wederom een nieuwe fase is aangebroken. De wereldwijde opkomst van mobiele apparatuur biedt onderwijsinstellingen de mogelijkheid te onderzoeken hoe met deze nieuwe manier van lesgeven een breder publiek kan worden bereikt (Wang, et al., 2009). Door geavanceerde hedendaagse technologieën, zoals draadloze breedbandnetwerken en geavanceerde mobiele apparaten, zijn de mogelijkheden met online leren volgens Sharples (zoals geciteerd in Jeng, et al., 2010) uitgebreid van e-learning tot mobile learning. Laptops, smartphones en tablets in combinatie met een 16

18 steeds sneller mobiel netwerk zijn inmiddels voor iedereen bereikbaar geworden en zijn populair in dagelijks gebruik. Mobiele apparatuur met geavanceerde functies wordt door twintigers beschouwd als meer trendy, modieus en prestigieus dan de standaard desktopcomputer die verbinding maakt met het internet door middel van een vaste lijn (El-Hussein, et al., 2010). Met geavanceerde technologieën zoals GPS (Global Position System), RFID (Radio Frequency Identification) of sensoren, wordt aan gebruikers de mogelijkheid geboden om door het gebruik van mobiele apparaten contextafhankelijk te genieten van persoonlijke momenten of om de omgeving te ontdekken waarin zij zich bevinden (El-Hussein, et al., 2010). In het onderzoek van El-Hussein, et al. (2010) wordt gesteld dat de ontwerpers van educatieve toepassingen vaak de neiging hebben om ideeën te baseren op hun ervaring met e-learning. De auteurs suggereren dat ontwerpers beter de volledige context kunnen onderzoeken waarin studenten bepaalde mobile learning toepassingen zullen gaan gebruiken (Guralnich, zoals geciteerd in El-Hussein, et al., 2010). 4.3 Leertheorie Het constructivistische leermodel, waarbij de nadruk ligt op student-gecentreerd lesgeven, wordt het meest toegepast op e-learning (Zhang, 2005). Samenwerking en samenwerkend leren zijn gebaseerd op de leertheorie van het constructivisme, waarbij de student volgens Schunk (zoals geciteerd in Jeng, et al., 2010) wordt aangezet tot eigen kennisconstructie en leren in relatie tot zijn of haar directe omgeving. Daarnaast wordt ook de term informeel leren in verband gebracht met mobile learning, omdat de behoefte aan leren afhankelijk van tijd en plaats ontstaat en de intentie ligt bij degene die iets wil leren (Clough, et al., zoals geciteerd in Jeng, et al., 2010). Mobiele apparaten worden door studenten die mobiel leren op grote schaal gebruikt in een informele leercontext (Jeng, et al., 2010). In het onderwijs speelt het sociale leven van de studenten een belangrijke rol. Mobiele apparaten zoals smartphones zijn bij uitstek middelen om met elkaar te communiceren en om van elkaar te leren. Het sociale aspect van de mobiele apparatuur is van invloed op de wijze waarop tegen leren wordt aangekeken (O Malley, et al., zoals geciteerd in Lowenthal, J. N. 2010). Mobile learning opent volgens El-Hussein (2010) de deur voor een radicaal nieuw model en zet aan om de beperkingen in de gebruikelijke manier van denken, leren, communiceren, ontwerpen en reageren, los te laten. Hoewel de inhoud van het onderwijs hetzelfde blijft, wordt deze geleverd door middel van een totaal nieuwe technologie. Deze technologie combineert de voordelen van het internet met onderwijs, waardoor onderwijs op elke plaats en op elk moment mogelijk is (El-Hussein, 2010). 4.4 Vergelijking met traditionele lessen E-learning met behulp van personal computers is volgens El-Hussein, et al. (2010) meestal gebonden aan plaats en tijd. Met mobiel leren kan leren overal en op elk moment plaatsvinden (El-Hussein, et al., 2010). Mobiele apparaten zijn revolutionair omdat ze de grenzen van klaslokalen, collegezalen en de bijbehorende vormen van communicatie overstijgen - ze hoeven niet gebonden te zijn aan een bepaalde plaats om effectief te zijn (El Hussein, et al., 2010). De docent is niet fysiek ter plaatse, zoals bij traditioneel onderwijs, en de werkplek is niet statisch, zoals in een klaslokaal. Het contact met de docent of medestudenten vindt op afstand plaats, op het moment dat de student hier behoefte aan heeft. Mobiel leren is een activiteit waarbij de student centraal staat, vanwege de mobiliteit en vrij bewegende student. Dit in tegenstelling tot traditionele colleges waarbij de leraar centraal staat of hardware die op een vaste locatie op de universiteit is geïnstalleerd en onder toezicht staat van ICT-beheer (El-Hussein, et al., 2010). Mobile learning verschilt volgens Jeng, et al. (2010) van eerdere vormen van e-learning. De bestaande pedagogiek zal moeten worden aangepast aan de kenmerken van een mobiele leeromgeving. De mobiliteit van de student, de mobiele apparatuur en de locatie-afhankelijke simulatie van een leeromgeving, vragen om een volledig nieuwe benadering van lesgeven, waarbij de inhoud afhankelijk is van de context. Het gebruik van mobiele apparaten zorgt volgens Jeng, et al. (2010) voor een alomtegenwoordige leeromgeving. Dat vraagt om een benadering van leren waarbij de inhoud zich aanpast aan de context (Jeng, et al., 2010). Door de alomtegenwoordige mobiliteit kunnen studenten, door aansluiting op het netwerk, eenvoudig 17

19 leeractiviteiten in de buitenwereld tot stand brengen en verbinding maken met andere studenten (Chang, et al., zoals geciteerd in Jeng, et al., 2010). De geavanceerde mogelijkheden van mobiele apparaten maken het mogelijk om de leeromgeving van de student te detecteren door ingebouwde mobiele sensoren. De mobiliteit, communicatiemogelijkheden en rekencapaciteit van mobiele apparaten biedt studenten authentieke leeractiviteiten door een gesitueerde leeromgeving te simuleren (Jeng, et al., 2010). Gesitueerd leren biedt studenten authentieke leerervaringen die aansluiten op de leeromgeving van de student. Door een mobiel gesitueerd leersysteem, kan de student contextafhankelijk lesmateriaal verwerven om de leerervaring te vergroten (Jeng, et al., 2010). De vooruitgang van mobiele technologie draagt bij aan de ontwikkeling van het gesitueerde klaslokaal, wat een vergrote kennisomgeving is in de belevingscontext van studenten. Het gesitueerde klaslokaal is in staat om informatie tussen studenten en docenten over te brengen, terwijl bepaalde leerstrategieën worden toegepast (Jeng, et al., 2010). De traditionele pedagogiek kan een voordeel opleveren als het wordt toegepast op mobiele technieken en kan bijdragen aan een efficiënt leerproces voor studenten die mobiel leren (Jeng, et al., 2010). Mobiele technologieën vereenvoudigen de toegang tot sociale netwerken en vergroten de interactie tussen studenten door hier binnen te discussiëren en informatie te delen. Een gesitueerde leeromgeving is er op gericht leeractiviteiten in een context te plaatsen en studenten in staat te stellen op de juiste wijze met hun omgeving in interactie zijn (Patten, et al., 2006, zoals geciteerd in Jeng, et al., 2010). Een levendige interactie met de omgeving zorgt voor de toegevoegde waarde van mobile learning in de gesitueerde leeromgeving (Jeng, et al., 2010). 4.5 Rol van docenten en differentiatie van de leerstof voor studenten Bij mobile learning wordt het leerproces vastgelegd en wordt relevante informatie bijgehouden met behulp van mobiele applicaties, waardoor het leerproces efficiënter verloopt (Jeng, et al., 2010). De authentieke leermiddelen of de juiste contextuele lesinhouden worden verstrekt op basis van de leeromgeving van de student. De docent kan, door middel van toegang tot bepaalde informatie op het mobiele apparaat van de student, op afstand optreden als coach. De verwachting is, volgens Jeng, et al. (2010) dat studenten hun leerportfolio, de leercontext en de leerresultaten met hun mobiele coach kunnen delen. Na ontvangst van alle relevante informatie over de studenten, kan de mobiele coach persoonlijk aangepaste lesinhoud en leersuggesties bieden. Van de mobiele coach wordt verwacht dat hij de leerbehoeften van studenten in de gaten houdt en hen de nodige steun tijdens het leerproces geeft (Jeng, et al., 2010). In het onderzoek van Wang, et al. (2009) is de visie van de docente op lesgeven en leren veranderd door de inzet van mobiele middelen in de klas. Colleges hebben plaatsgemaakt voor interactieve lesactiviteiten en de docent is onderdeel geworden van het leerproces (Wang, et al., 2009). In het onderzoek van Wang, et al. (2009) wordt een voorbeeld gegeven van onderwijs door middel van mobile learning. Zodra de mobiele telefoon van een student verbinding maakt met een klas, ontvangt de instructeur periodiek een screenshot van het mobiele apparaat van de student, zodat de docent de voortgang van de student kan controleren. Ondertussen kunnen de studenten sms-berichten naar de docent sturen via de mobiele telefoon. Berichten van studenten worden weergegeven op de computer van de docent, om hem op de hoogte te houden van het leerproces, vragen te stellen of andere feedback te vragen. Om aan deze berichten gehoor te geven, kan de instructeur een mondelinge toelichting geven of door middel van een kort tekstbericht antwoorden (Wang, et al., 2009). Studenten die mobiele technologieën gebruiken, bevinden zich niet alleen op afstand van de docent, maar hebben via hun mobiele apparaten ook volledig controle over de toegang tot informatie (El-Hussein, et al., 2010). In het kader van de grootste voordelen van mobile learning geniet deze generatie studenten volgens El-Hussein, et al. (2010) een zekere mate van vrijheid en onafhankelijkheid. De manier van leren met mobiele apparaten wordt als uniek ervaren, omdat de leerstof wordt ontvangen en verwerkt binnen de context waarin de student zich bevindt. De context is volkomen individueel en compleet anders dan de beperkende opzet van het traditionele klaslokaal, computerlokaal of de collegezaal (El-Hussein, et al., 2010). 18

20 Volgens El-Hussein, et al. (2010) hangt de mogelijkheid tot individueel leren af van de sociale mogelijkheden van de mobiele apparaten, waarbij kan worden samengewerkt met andere gebruikers op het netwerk. Apparatuur voor mobile learning heeft zowel het vermogen om bij de student de ervaring van individualiteit en gemeenschap te vergroten als zijn of haar motivatie te vergroten door middel van samenwerkend leren (El-Hussein, et al., 2010). De mobiele apparaten stimuleren een gevoel van verantwoordelijkheid voor de inhoud onder studenten wanneer zij actief deelnemen aan sociale, samenwerkings-, en gezamenlijke activiteiten (El-Hussein, et al., 2010). In het onderzoek van Wang, et al., (2009) wordt beweerd dat mobile learning geschikter is voor korte activiteiten, waarbij individuele feedback door de docent minder van belang is. In dit onderzoek wordt uitgegaan van de docent als centrale figuur in het leerproces en wordt de kanttekening geplaatst dat het nodig is om met mobile learning activiteiten aan te bieden die zorgen voor interactie met klasgenoten (Wang, et al., 2009). Een mobiele leeromgeving vraagt om een student en coach, in combinatie met verbeterde pedagogische leerstrategieën. Om recht te doen aan de mobiliteit bij mobiel leren, zouden de technologische voordelen moeten worden benut (Jeng, et al., 2010). De gesitueerde leeromgeving maakt gebruik van de kracht van mobiliteit en biedt contextafhankelijke leermiddelen voor de mobiele student en coach. In deze omgeving kan de mobiele student zich onderdeel van een groep gaan voelen, wat de intentie om te leren de leeropbrengst ten goede zou kunnen komen (Jeng, et al., 2010). Uit verschillend onderzoek blijkt dat actief leren en interactief leren bijdragen aan het verwerven van kennis, de ontwikkeling van kritisch leren denken en het probleemoplossend vermogen en onafhankelijk denken. In tegenstelling tot passief leren dat gebaseerd is op lesgeven als kennisoverdracht, waarbij studenten ontvangers van kennis zijn op een verbale manier, vanuit boeken of docenten (Wang, et al., 2009). Studenten leren het best wanneer ze persoonlijke betekenis kunnen geven aan de inhoud of wanneer ze kennis direct kunnen toepassen. Mobile learning faciliteert gedifferentieerd leren, omdat leren en samenwerken onafhankelijk van plaats en tijd plaats vindt binnen een bepaalde context (Lowenthal, 2010). 4.6 Beleving, betrokkenheid en leereffect bij studenten Uit het onderzoek naar blended learning met de inzet van mobiele apparaten, blijkt dat de groep studenten tevreden is met mobile learning als onderwijsmodel. Zij willen graag deelnemen aan andere mobile learning lessen of bevelen mobile learning aan bij andere studenten (Wang, et al., 2009). De toepassing van mobile learning op Chinese studenten toont aan dat het een overtuigende technologie is, die kan worden ingezet om gedachten, gevoelens en handelingen van mensen te veranderen (Wang, et al., 2009). Volgens Jeng, et al. (2010) leidt het aanbieden van de geavanceerde mobiele applicaties in het onderwijs niet alleen tot een betere leeromgeving voor studenten maar leidt dit ook tot een verbetering van de leermotivatie. In een onderzoek van Lowenthal (2010) vormt de acceptatie van mobile learning wel een belangrijk punt van aandacht, zoals dat volgens de auteur over het algemeen bij alle nieuwe technologieën geldt. Uit onderzoek onder Chinese studenten in een e-learning experiment met inzet van mobiele apparaten, blijkt dat studenten een actievere houding hebben aangenomen. De studenten toonden zich inhoudelijk en emotioneel meer betrokken bij het leerproces (Wang, et al. 2010). De mogelijkheid tot interactie met de docent en met elkaar door middel van onder andere vragen, inkomende berichten en groepsactiviteiten bleek de gewoonlijk passieve houding van studenten te doorbreken. Met name de interactie tussen studenten onderling is ongewoon in het Chinese onderwijs en vond in het experiment vaker plaats dan interactie met de docent (Wang, et al., 2009). Het algemene voordeel van mobile learning is dat het wordt gekenmerkt door meer flexibele, toegankelijke en geïndividualiseerde activiteiten. Dit houdt studenten betrokken bij de lopende leeractiviteiten en vergroot hun productiviteit en effectiviteit (Jeng, et al., 2010). Leraren weten meer over wat studenten denken tijdens hun leerproces, ze kunnen meer hulp bieden bij leerproblemen en vervolgens hun leerproces verbeteren. (Jeng, et al., 2010). 19