Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is Passend onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen

Transcriptie

1 Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is Passend onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen Rosa Hessing Nanda van Oorschot Theo Winnubst s-hertogenbosch, KPC Groep, 2007

2 De auteurs Rosa Hessing werkt met scholen aan de verbetering van leerprocessen, door te werken aan versterking van competenties van medewerkers en verbetering van (digitale) leerbronnen. Daarnaast geeft zij leiding aan projecten die zich richten op optimalisering van samenwerking tussen scholen, opleidingen en regionale partners. Nanda van Oorschot, werkzaam als adviseur met een orthopedagogische achtergrond, vertaalt, samen met medewerkers van verschillende scholen, de ideeën uit het project Recht op leren, naar de dagelijkse praktijk van het werken met de leerlingen. Zij is betrokken bij de ontwikkeling en invoering van digitale leermiddelen voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. Daarnaast werkt zij met SBO- en basisscholen aan kleine en verstrekkende vernieuwingen in de organisatie van hun onderwijs. Theo Winnubst staat als senioradviseur besturen, instellingen en scholen voor speciaal onderwijs met raad en daad bij. Hij beweegt zich daarbij op het ruime speelveld van strategisch beleid en het vormgeven van een rijke leeromgeving voor het (voortgezet) speciaal onderwijs. Bestelnummer: Deze publicatie is in 2007 door KPC Groep ontwikkeld in het kader van de SLOAactiviteiten. KPC Groep Postbus AL s-hertogenbosch Copyright 2007, KPC Groep, s-hertogenbosch

3 Inhoud Inleiding 3 Samenvatting 5 1 Recht op leren Op zoek naar passend onderwijs Zorg of onderwijs? Traditionele beelden loslaten Het curriculum: de Vijfwijzer Stand van zaken 14 2 Visie en uitgangspunten Visie op de doelgroep Visie op de ondersteuning Visie op leren Uitgangspunten voor het didactisch concept 18 3 Een concept voor passend onderwijs Twee pijlers Vormgeven aan partnerschap Vormgeven aan een krachtige leeromgeving Competenties bij leerkrachten 32 4 Vormgeven aan passend onderwijs Team teaching Een groepsplan Kiezen voor heterogene groepen 48 5 Aanzetten voor een onderwijsaanbod Communicatie Activiteiten van het dagelijks leven (ADL) De sensomotorische ontwikkeling De sociaal-emotionele ontwikkeling De spelontwikkeling 56 Literatuur 59 Bijlagen 61 1 Checklist betreffende een voorbereide leeromgeving 61 2 Een samenvatting van het onderzoek naar de afstemming zmlk-scholen en kinderdagcentra 63 1

4 2

5 Inleiding In toenemende mate worden kinderen met een ernstige meervoudige beperking aangemeld bij scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen of bij scholen voor (meervoudig) lichamelijk gehandicapte kinderen. Voor KPC Groep was dit in 2004 aanleiding een project te starten dat zoekt naar mogelijkheden om voor deze doelgroep een passend onderwijsaanbod te realiseren. Daarmee kan recht gedaan worden aan het recht van deze groep kinderen op onderwijs dat bij hen past. De doelgroep is daarbij als volgt omschreven: kinderen met een ontwikkelingsperspectief van 0-24 maanden met een diepe verstandelijke beperking en kinderen met een IQ tussen 0 en 35 met een ernstige verstandelijke beperking met zodanige bijkomende problematiek dat zorg en begeleidingsbehoefte vergelijkbaar is met die van kinderen die verstandelijk en tevens lichamelijk gehandicapt zijn. In deze brochure zijn deze kinderen verder aangeduid als emg-kinderen (ernstig meervoudig gehandicapt). In het verleden waren emg-kinderen vrijgesteld van de leerplicht. In toenemende mate kwamen ouders hiertegen in verzet. Onder invloed van emancipatorische opvattingen over mensen met een beperking in het algemeen, eisten ouders ook voor hun kinderen het recht op leren op. Leerplicht werd leerrecht. Daarmee kwam een instroom van emg-kinderen op gang en moesten scholen zich beraden over een passend onderwijsaanbod. Met de invoering van de leerlinggebonden financiering is het recht op onderwijs nog versterkt. Ouders kunnen nu voor hun ernstig en meervoudig beperkt kind een indicatie aanvragen. Op grond van landelijk vastgestelde objectieve indicatiecriteria verkrijgt het kind een indicatie. Vervolgens hebben ouders het recht om hun kind ofwel aan te melden bij een reguliere school met ambulante begeleiding ofwel om te kiezen voor een school voor speciaal onderwijs. De keuze voor een reguliere school is in de praktijk voor velen (school en ouders) een stap te ver (inclusief onderwijs). De meeste ouders die het recht op leren voor hun kind opeisen, kiezen daarom voor een school voor zeer moeilijk lerende kinderen of voor een school voor meervoudig 3

6 gehandicapte kinderen. En deze scholen zijn dan weer genoodzaakt om werk te gaan maken van passend onderwijs. Recht doen aan het recht op leren is zoals gesteld het algemeen doel van het project dat KPC Groep in 2004 is gestart. Er heeft een oriëntatie in de praktijk plaatsgevonden door middel van bezoeken aan scholen die met emg-kinderen werken. Er is een literatuurstudie verricht. Ook zijn er gesprekken gevoerd met mensen uit de praktijk: directies, leerkrachten en ouders. Op basis daarvan is een concept ontwikkeld voor een passend onderwijsaanbod en is gekeken welke condities daarbij van belang zijn. Vervolgens is een scholingsaanbod gedaan aan betrokken scholen. In de schooljaren en is samengewerkt met een klein aantal scholen voor zowel zml als voor lg/mg. De resultaten van al deze werkzaamheden hebben hun neerslag gekregen in deze brochure. Rosa Hessing Nanda van Oorschot Theo Winnubst 4

7 Samenvatting In het verleden waren ernstig meervoudig gehandicapte (emg-)kinderen vrijgesteld van de leerplicht. In de loop der tijd zijn steeds meer ouders echter voor hun kinderen het recht op leren gaan opeisen. Leerplicht werd zo leerrecht. Vandaag de dag kiezen de meeste ouders van emg-kinderen voor een school voor zeer moeilijk lerende kinderen of voor een school voor meervoudig gehandicapte kinderen. Deze scholen moeten daarom werk (gaan) maken van passend onderwijs. De vraag is: wat is passend onderwijs voor deze doelgroep? Oftewel: wat zijn (nieuwe) mogelijkheden om de ontwikkeling van emg-kinderen te stimuleren? In 2004 is KPC Groep een project gestart om recht te doen aan dit recht op leren. Door middel van literatuurstudie maar ook door het verzamelen van ervaringen van scholen die werken met emg-kinderen, en door gesprekken met mensen uit de praktijk, heeft KPC Groep haar expertise op dit gebied vergroot. In deze brochure geven wij u op basis van onze ervaringen een eerste handreiking om met beleid en met een plan goed en passend onderwijs voor emg-kinderen te realiseren. Passend onderwijs Wat is passend onderwijs voor deze doelgroep? Bij kinderen met ernstig meervoudige of diepe verstandelijke beperkingen springt de zorgbehoefte nadrukkelijk in het oog. Zij hebben doorgaans problemen met de communicatie, de zelfstandige toiletgang en vaak hebben ze vanaf de geboorte problemen gehad met het eten en drinken. Wij zijn echter van mening dat deze kinderen wel degelijk een ontwikkelingsbehoefte en/of ontwikkelingsmogelijkheden hebben waar middels onderwijs werk van is te maken. Met het oog daarop introduceren wij als basis voor goed onderwijs twee belangrijke pijlers: partnerschap tussen school en ouders én een krachtige leeromgeving. Partnerschap Partnerschap is iets wezenlijks anders dan ouderparticipatie. Partnerschap gaat verder dan moeders die een morgen helpen op school. Het gaat verder dan vaders die meegaan tijdens een excursie. Wij denken veel meer aan een intensieve wederzijdse betrokkenheid waarin ouders en school zich opstellen als partners met één en hetzelfde belang. Het is een misverstand te denken dat ouders en school gelijk zouden zijn. Zij zijn gelijkwaardige partners. Voorop staat het gezamenlijk belang van een optimale begeleiding van het kind, zowel thuis als op school. Hoe kunnen we een kind dat zo ernstig beperkt is in zijn mogelijkheden, zo ondersteunen dat zijn ontwikkeling gestimuleerd wordt? Extreem gesteld is het bij partnerschap zo dat ouders aangeven wat in hun ogen voor hun kind doelen zijn. Deskundigen van de school geven daarop aan wat haalbaar is en wat mogelijke ontwikkelperspectieven zijn. 5

8 Daarmee is partnerschap als eerste pijler geen doel op zich, maar een middel om dat belang te dienen. Er bestaan nogal wat factoren die het partnerschap kunnen bemoeilijken. Soms verwoordt de school naar de ouders niet expliciet het belang van het partnerschap. Misschien heeft de school geen antwoord op de diversiteit tussen ouders. Sommige ouders zullen graag en veel willen participeren terwijl andere ouders niet weten hoe. Hoe ga je daar als school mee om? Of wellicht heeft de school (nog) geen duidelijke aanpak bij de realisering van partnerschap. Het moet heel helder zijn hoe, waar en wanneer er gecommuniceerd wordt tussen school en ouders. Een krachtige leeromgeving Leren is een proces waarin ieder kind zelf actief betrokken is. De rol van de school is kinderen te stimuleren tot exploratief gedrag, in welke vorm en omvang dan ook. Er is sprake van goed onderwijs wanneer het kinderen uitdaagt tot het geven van reactie en het ondernemen van actie. Om dat te kunnen realiseren is als tweede pijler een krachtige leeromgeving van belang. Het gaat daarbij om een ruimte die kinderen stimuleert tot exploreren door middel van spel of het manipuleren van materialen. Het gaat om een ruimte die kinderen uitlokt tot initiatief en acties. Zo kan een mat goed werken voor een kind in een rolstoel, omdat het kind daar in een geheel andere houding bezig kan zijn met materialen of objecten. Zo kan een katrol aan het plafond faciliterend werken voor een kind dat moeite heeft om objecten vast te houden. Een omgeving kan aan kracht winnen door onverwachte elementen in de ruimte te plaatsen waardoor de aandacht en betrokkenheid van het kind geprikkeld worden. Ook ICT-middelen kunnen een leeromgeving krachtiger maken. Verder is een krachtige omgeving bijvoorbeeld ook het mogelijk maken dat het emg-kind kan paardrijden of in het water kan bewegen, kan zwieren en zwaaien en glijden. Voor passend onderwijs aan ernstig meervoudig gehandicapte kinderen zijn deze twee pijlers van enorm belang. Maar hoe werkt dat in de praktijk? 6

9 Realiseren van passend onderwijs Voor het realiseren van passend onderwijs voor emg-kinderen zien we drie belangrijke condities. Ten eerste introduceren we het begrip team teaching. Ten tweede gaan we in op een planmatige benadering in de vorm van een groepsplan. En tot slot geven we aandacht aan de heterogeen samengestelde leerlingengroep. Team teaching Bij team teaching denken we aan een intensieve samenwerking van de verschillende disciplines. Om op basis daarvan passend onderwijs te realiseren speelt de groepsleerkracht de rol van regisseur. Samen met de ouders formuleert hij voor het emg-kind doelen. De betrokken therapeuten worden uitdrukkelijk geconsulteerd over de mogelijkheden en de haalbaarheid van een en ander. Ook is er overleg tussen de groepsleerkracht en ondersteunende therapeuten over de beschikbare tijd en over de meest effectieve vorm van inzet. Bijvoorbeeld individueel, in een groep, in de onderwijsruimte of juist niet. Groepsplan Zoals uit team teaching mag blijken, staan wij onderwijs voor waarin ondersteunende disciplines worden ingezet om zo optimaal mogelijk het onderwijsaanbod af te stemmen op het individuele handelingsplan van het kind. Van oudsher heerst er een spanningsveld tussen handelingsplannen van individuele kinderen en de concrete praktijk met groepsgewijs onderwijs. Het werken met een groepsplan dat de inzet van alle betrokkenen zichtbaar maakt naar inhoud en tijd, kan een goed instrument zijn om dit spanningsveld op te heffen. Het formuleren van een groepsplan maakt deel uit van een omvangrijk proces, dat begint met beeldvorming. Er wordt zo veel mogelijk informatie over het kind verzameld. De ouders vormen hier een belangrijke informatiebron. Daarop aansluitend worden verwachtingen ten aanzien van de ontwikkeling van het kind uitgesproken en hoofddoelen geformuleerd, wederom in samenspraak met de ouders. Dit mondt uit in een individueel handelingsplan. In overleg met alle betrokken disciplines stelt de groepsleerkracht vervolgens een groepsplan op, dat in globale termen de vaste elementen van het weekprogramma beschrijft, evenals de rol en inbreng daarbinnen van de verschillende betrokkenen. Nadat het plan is vastgesteld, wordt het uitgevoerd. Het is van enorm belang om vooral de laatste fase niet te vergeten, die van het evalueren. Mocht het nodig blijken uit de evaluatie dan begint de cyclus weer van voor af aan. Het werken met groepsplannen kan de samenhang tussen de inbreng van de verschillende disciplines versterken. Ook dwingt het tot een meer systematische evaluatie van de resultaten, samen met de ouders. Zo kan het (leren) werken met een groepsplan bijdragen aan het realiseren van passend onderwijs. Heterogene groepen Tot slot het al of niet werken met heterogene groepen. Het streven naar een meer heterogeen samengestelde groep kan goed zijn voor passend onderwijs. Dergelijke heterogene groepen lijken kinderen meer te stimuleren en meer kansen te bieden om 7

10 van elkaar te leren. Ze lijken kinderen meer uit te dagen om op elkaar te reageren. Bovendien lijkt een heterogeen samengestelde groep minder belastend voor de leerkracht en diens assistent. Als men echter kiest voor meer heterogene groepen, dan moeten de betreffende medewerkers er wel positief tegenover staan. Tot slot Het aanbieden van passend onderwijs voor emg-kinderen is niet eenvoudig. Er zijn verschillende factoren die het partnerschap met ouders kunnen bemoeilijken. Ook het realiseren van team teaching en het uitwerken van een goed groepsplan gaan niet vanzelf. Samenwerken met alle betrokken disciplines moet je leren. Therapeuten en leerkrachten werken vaak met verschillende opvattingen en vanuit diverse referentiekaders. Men moet overeenstemming vinden over de aanpak en het management moet randvoorwaarden scheppen om als team te kunnen opereren. Uit onze ervaring blijkt echter dat met begeleiding en met goed beleid op bovenstaande pijlers passend onderwijs gerealiseerd kan worden, ook voor emgkinderen. Op basis van partnerschap met ouders én op basis van het creëren van een krachtige leeromgeving kan de ontwikkeling van emg-kinderen middels team teaching, een groepsplan en het werken met heterogene groepen optimaler gestimuleerd worden. Zo wordt er passend recht gedaan aan het recht op leren. 8

11 1 Recht op leren Steeds meer ouders van een emg-kind kiezen voor onderwijs. Dit is een ontwikkeling die past binnen het emancipatorische denken over mensen met een beperking in het algemeen en met opvattingen over inclusief onderwijs in het bijzonder. Ook zijn er ouders die hun kind aanmelden bij scholen voor regulier onderwijs, maar dat blijkt voor veel scholen (en ouders) een stap te ver. De vraag is wat ouders beweegt om voor hun kind niet te kiezen voor een zorginstelling maar voor een school, ook al is het dan een speciale school. Welke verwachtingen hebben zij van de school? Hebben school en ouders daar een gemeenschappelijk beeld bij of worden verwachtingen niet uitgesproken en blijven ze onduidelijk? Zo kunnen ouders voor een school kiezen op grond van onrealistische verwachtingen. Ze kunnen bijvoorbeeld verwachten dat het kind op school zal leren lezen. En in de schoolpraktijk blijkt lezen dan een plaats te hebben in de zin van een beleving (voorlezen, luisteren naar een verhaal) of van het leren herkennen van woorden en aanduidingen in de leefomgeving. Een belangrijke conditie voor passend onderwijs voor emg-kinderen is dan ook dat over beelden en verwachtingen tussen beide partijen volstrekte duidelijkheid bestaat. Dan blijkt soms dat het niet zozeer een keuze is tussen het plaatsen van het kind op een kinderdagcentrum (KDC) of op een school. Het blijkt dan veel meer een keuze voor een plaats waar het kind kansen krijgt om zich te ontwikkelen en waarbij het zo goed mogelijk door volwassenen wordt ondersteund. 1.1 Op zoek naar passend onderwijs De groeiende vraag van ouders van emg-kinderen naar onderwijs was voor de Ministeries van OCW en VWS aanleiding om projecten te starten waarin onderwijs en zorginstellingen samenwerken aan een antwoord op de onderstaande vragen. wat zijn de kenmerken en de mogelijkheden van deze groep kinderen? wat is onderwijs wat bij deze kinderen past? hoe ziet het onderwijsaanbod eruit? hoe richt je een goede leeromgeving in? wat zijn kansrijke samenwerkingsarrangementen waarin onderwijs en zorg samenwerken ten behoeve van de doelgroep? Begin 2001 en in het najaar van 2001 zijn respectievelijk negen en vijf koploperprojecten gestart waarin KDC s en scholen uit cluster 3 (scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen en scholen voor meervoudig gehandicapte kinderen) samenwerken. In 2002 zijn nogmaals drie projecten van start gegaan. Voor deze projecten was er een overbruggingsregeling getroffen voor de periode 1 augustus 2002 tot 1 januari Deze bestond erin dat kinderen zowel bij de zorginstelling als bij de school konden worden ingeschreven. In de praktijk werd een steeds groter wordende groep leerlingen op scholen toegelaten, ook op scholen die niet deelnamen aan een koploperproject. Er was dan ook meer sprake van een peloton dan van koplopers. 9

12 De activiteiten startten in 2001 met het stimuleren en inrichten van de samenwerkingsprojecten tussen KDC s en scholen uit Cluster 3 binnen de REC s. Sindsdien is het accent verschoven naar het in samenhang bieden van onderwijs en zorg aan kinderen uit de doelgroep en naar het uitwerken van een reeks samenhangende en breed overdraagbare producten. De projecten zijn per 1 augustus 2003 afgesloten. Tevens zijn toen de producten opgeleverd die in vier landelijke werkgroepen waren ontwikkeld. Tijdens deze projecten heeft in de contacten tussen medewerkers van KDC s en scholen vanaf het begin het verschil tussen de twee beroepsgroepen een rol gespeeld. Beide hebben een eigen opleidingsachtergrond en beroepsopvatting. In denken en spreken bestaan er weliswaar verschillen die de aandacht hebben getrokken, maar in essentie verschilde men niet van elkaar. De vragen waarop men een antwoord moest vinden, hebben velen op het verkeerde been gezet. Het antwoord op de vraag: wat is een goed onderwijsaanbod voor deze doelgroep?, is namelijk te vinden in de goede voorbeelden binnen kinderdagcentra waar zorg wordt geboden in een ontwikkelperspectief. 1.2 Zorg of onderwijs? Wat is de beste opvang voor deze groep kinderen: een zorginstelling of een school? Dit is een niet te beantwoorden vraag. Er valt geen algemeen antwoord op deze vraag te geven. Zorg en onderwijs moeten samen tot een opvatting komen over de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind en hoe het kind daarbij het best kan worden ondersteund. Ongeacht de plaats waar het kind is, gaat het erom met het kind communicatie tot stand te brengen. Het gaat erom indringend te zoeken naar mogelijkheden om het kind in zijn ontwikkeling te steunen. En het gaat erom dit op een planmatige en systematische wijze te doen in nauw overleg met de direct betrokkenen, inclusief de ouders. In de praktijk zien wij hiervan goede voorbeelden zowel binnen zorginstellingen als op scholen. Evenzo zien wij slechte voorbeelden in scholen en zorginstellingen. Wanneer spreken wij over zorg en wanneer over onderwijs? In feite is deze vraag niet relevant. Het onderscheid wordt bepaald door het ministerie dat betaalt. Als dat het Ministerie van VWS is, dan is het zorg en vindt het plaats op een KDC. Betaalt het Ministerie van OCW, dan is het onderwijs en vindt het plaats op een school. Het is een gemiste kans van de overheid om onderwijs ook in een zorginstelling te laten plaatsvinden evenals andersom: (facilitering van) zorg in de school. Daarnaast bestaan er ook grote verschillen tussen beide instellingen. Verschillen die betrekking hebben op de opleidingseisen van medewerkers. Verschillen in beloning van medewerkers, in facilitering, in ruimtelijke voorzieningen. Door deze verschillen kunnen ouders in sommige gevallen toch kiezen voor een passend zorgaanbod op een KDC. Het kind kan daar namelijk gedurende een langere tijd van de dag worden opgevangen en soms zijn er ook speciale voorzieningen voor naschoolse opvang, weekendopvang en voor opvang gedurende een vakantie. 10

13 1.3 Traditionele beelden loslaten Uit praktijkbezoeken en uit het samenwerken met scholen wordt duidelijk dat traditionele beelden over school en onderwijs niet passen bij deze doelgroep. Veel inspiratie kan daarentegen worden opgedaan uit de ideeën over het concept het nieuwe leren. Daarin staat de ontwikkeling van de leerling centraal en de ondersteuning wil daarop nauw aansluiten. Het traditionele beeld van school en onderwijs blijkt op verschillende punten niet te kloppen De ruimte en andere randvoorwaarden Door de werkgroepen die door de Ministeries van OCW en VWS waren ingesteld, is onder andere een beschrijving opgeleverd van randvoorwaarden die gewenst zijn voor onderwijs aan de doelgroep. Het gaat om randvoorwaarden die de huisvesting betreffen, de formatie en het vervoer. De praktijk steekt echter soms schril af bij de geformuleerde voorwaarden. Te vaak signaleren wij dat de beschikbare ruimte te beperkt is. Te beperkt om makkelijk te kunnen manoeuvreren met rolstoelen. Te beperkt om - wat ook belangrijk is - voldoende ondersteuning te kunnen bieden bij zaken als toiletgang, het eten, het spel. Niet alle scholen kunnen beschikken over gevarieerde ruimtes voor verschillende activiteiten waaronder het snoezelen. Ook de beschikbare formatie is in veel gevallen te beperkt om de intensieve aandacht te geven die gewenst wordt De inrichting van de ruimte In de praktijk treft men in de meeste gevallen ruimten aan die traditioneel zijn ingericht: een schoolbord met in de nabijheid een lessenaar voor de leerkracht; setjes voor de leerlingen; (soms afgesloten) kasten waarin het onderwijsleermateriaal is opgeslagen. Voor een passend onderwijsaanbod is echter ten minste een leeromgeving gewenst die kinderen uitdaagt tot het ondernemen van acties. Het ontlokken van initiatief is één van de centrale opgaven van het onderwijs. In dit verband spreken wij van een krachtige leeromgeving. 11

14 1.3.3 Het onderwijsaanbod Soms vraagt de inspectie naar het lesrooster dat in de meeste gevallen alleen is opgesteld om aan deze formele eis te kunnen voldoen. In de praktijk blijkt dat het ritme van de dag van groter belang is voor de activiteiten die met de kinderen worden ondernomen. Onderwijsdoelen worden afhankelijk van het kind gerealiseerd. Een bekend product dat door één van de werkgroepen is opgeleverd, is een curriculum. Aanvankelijk zijn twee werkgroepen afzonderlijk aan de slag gegaan: één rond het beschrijven van de kindkenmerken (onder leiding van prof. dr. Vlaskamp); één rond het beschrijven van een curriculum. Later zijn de resultaten van beide werkgroepen samengebracht in het product: de Vijfwijzer. Dit curriculum onderscheidt een vijftal domeinen: communicatie; zelfredzaamheid; sociaal-emotionele ontwikkeling; sensomotorische integratie; spel. In de volgende paragraaf (1.4) staan wij hier langer bij stil De organisatie De opleidingsprofielen van leerkrachten en assistenten zijn niet specifiek afgestemd op werken met emg-kinderen. In de praktijk zagen wij voorbeelden van medewerkers die zowel in de zorg als in het onderwijs hun sporen hadden verdiend. Leerkrachten met uitsluitend een pabo-achtergrond zullen het in het algemeen moeilijk vinden om hun denken en handelen af te stemmen op wat deze kinderen nodig hebben aan begeleiding en ondersteuning. Datzelfde geldt ook voor de disciplines als fysiotherapie, ergotherapie, logopedie en speltherapie. Ook het denken en handelen van deze groep dient afgestemd te zijn op de ontwikkelingsdoelen (kansen en/of mogelijkheden) van elk kind afzonderlijk. Samenwerking is dan ook een absolute voorwaarde voor kwalitatief goed onderwijs waarbij de grens met zorg is vervaagd. De werkgroep die deskundigheidsprofielen heeft opgesteld voor de direct betrokkenen bij het onderwijs aan emg-kinderen, beperkt zich tot de groepsleraar, de lerarenondersteuner, de onderwijsassistent, de ambulante begeleider, de ambulante onderwijsassistent en de vervoersbegeleider. Opmerkelijk is dat de andere disciplines niet in beeld zijn geweest. Terwijl juist zij een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan een kwalitatief goed onderwijsaanbod De relatie ouders en school Voor passend onderwijs is de relatie tussen school en ouders van fundamenteel belang. Effectief onderwijzen (inclusief verzorgen) is ondenkbaar als dit niet plaatsvindt in nauwe samenwerking met de ouders. De primaire verantwoordelijkheid voor het kind ligt immers bij de ouders. Onderwijs heeft een door ouders gedelegeerde verantwoordelijkheid. Met De Wit zeggen wij: onderwijs en ouders trekken vanuit een gemeenschappelijke visie (pedagogisch klimaat) samen op als het erom gaat het ontwikkelingsproces van het kind te faciliteren. Ouders geven daarbij aan wat voor hun kind belangrijke ontwikkeldoelen zijn. 12

15 De gewenste relatie met de ouders is echter totaal afwijkend van de gangbare praktijk. Veel scholen zoeken dan ook naar een vorm van partnerschap die uitvoerbaar is en die tevens recht doet aan ieders verantwoordelijkheid. 1.4 Het curriculum: de Vijfwijzer Het curriculum is voor scholen een belangrijk hulpmiddel om inhoud te geven aan hun onderwijs. Maar het is niet meer dan een hulpmiddel. Of het ook leidt tot wat wij passend onderwijs noemen, is echter afhankelijk van de zorgvuldigheid en deskundigheid van de gebruiker. Daarvoor is een aantal belangrijke voorwaarden te noemen: er moet zicht zijn op de staat van ontwikkeling van het kind (het omschrijven van beginsituatie); er moet kennis zijn over perspectieven in de ontwikkeling van het kind (het formuleren van doelen); er moet deskundigheid zijn in het werken aan de realisatie van de geformuleerde doelen (kwaliteit van de uitvoering, planmatige aanpak). Gezien deze voorwaarden worden er dus eisen gesteld aan de deskundigheid van de groepsleerkracht en aan de wijze waarop die de deskundigheid van andere disciplines inzet en benut. Begrippen als team teaching en het werken met een groepsplan krijgen in dat licht een speciale plaats. Ze worden verderop in deze brochure uitgebreider besproken Beginsituatie en doelen Naast informatie over gezondheid en het functioneren van de verschillende zintuigen van het kind dient er in het algemeen informatie te zijn over zijn/haar mogelijkheden (Vlaskamp). Het gaat dan om mogelijkheden met betrekking tot: oriëntatie; temperament en persoonlijkheid; aandacht; zintuiglijke waarneming; taal; psychosociale functies; motoriek; mondmotoriek en slikfunctie. Mede op grond van informatie van derden (psycholoog, pedagoog, maatschappelijk werken, therapeut) formuleren ouders en leerkracht concrete doelen die relevant zijn voor de ontwikkeling van het kind. De verwachting moet zijn dat de geformuleerde doelen binnen een bepaalde termijn gerealiseerd kunnen worden. Vervolgens benoemt men activiteiten die voor het realiseren van de geformuleerde doelen van betekenis zijn: activiteiten waarbij het spreken/luisteren extra belicht wordt; activiteiten in het kader van de zelfverzorging; bewegingsactiviteiten waaronder spel; activiteiten waarbij het gaat om genieten en plezier maken; activiteiten waar het toepassen van kennis en vaardigheden centraal staan. Belangrijk is daarbij aan te geven waaruit de ondersteuning concreet bestaat: verbale ondersteuning, fysieke ondersteuning of anderszins. 13

16 Een en ander legt men vast in een document dat wij handelingsplan kunnen noemen. Het krijgt echter pas praktische waarde als het opgenomen wordt in een aanpak van de groep: het groepsplan Vertrouwen, binding, uitdaging Voor passend onderwijs is een klimaat noodzakelijk waarin sprake is van vertrouwen. Er moet binding kunnen ontstaan. En er moet voor het kind uitdaging zijn. De belangrijkste opgave voor alle betrokkenen, school en ouders, is het uitlokken van communicatie en interactie en het gericht staan op participatie en zelfredzaamheid van het kind. In het onderwijsprogramma kan dat concreet vorm krijgen bij de volgende activiteiten die zich in een natuurlijk dagverloop afspelen: spel, recreatie en creatie; zelfverzorging; de uitvoering van groepstaken. Bij dergelijke activiteiten is er aandacht voor het geven van ondersteuning om op die manier communicatie, participatie en zelfredzaamheid te bevorderen. 1.5 Stand van zaken De facilitering van de doelgroep binnen het onderwijs lijkt minder dan de facilitering die ze kreeg binnen de zorginstelling. Na de aanvankelijke euforie bij ouders en school zagen wij de afgelopen jaren ook terugtrekkende bewegingen. Ouders die uiteindelijk toch kiezen voor een opvang in een KDC waar sprake is van intensieve zorg gedurende een langere periode van de dag en waar het kind soms intern kan zijn. Duidelijk is daarnaast wel dat het geven van een passend onderwijsaanbod specifieke eisen stelt aan de school: de inrichting ervan, de activiteiten, de leerkrachten, et cetera. Kortom: recht doen aan recht op leren vraagt nog om veel investeringen in het onderwijs en zijn professionals. In deze brochure geven wij een aanzet voor het ontwikkelen van een kwalitatief goed onderwijsaanbod dat gebaseerd is op twee belangrijke pijlers: het partnerschap tussen school en ouders als onvoorwaardelijke basis voor een effectief onderwijsaanbod; het belang van een krachtige leeromgeving die kinderen uitlokt tot actie en reactie en die aansluit op het veelal basaal functioneren van het kind. Verder is dit onderwijs gebaseerd op een groepsplan dat in overleg met ouders en ondersteunende disciplines wordt opgesteld. De samenwerking tussen allen die op de groep betrokken zijn, vereist een intensieve vorm van team teaching waarin de groepsleerkracht het coördinerend middelpunt is. En ten slotte kan de belasting voor de groepsleerkracht verminderd worden door de groepen heterogeen samen te stellen. Dit geeft bovendien meer kansen voor vormen van coöperatief leren. Partnerschap, een krachtige leeromgeving, team teaching, groepsplan en heterogene groepen: het is een hele opgave voor een school om zich op al deze punten te ontwikkelen. Voordat wij ingaan op de twee pijlers voor goed onderwijs (hoofdstuk 3) staan wij kort stil bij onze visie en de uitgangspunten. 14

17 2 Visie en uitgangspunten Als voorbereiding op het scholingsaanbod stellen we de contouren vast van een visie op de doelgroep (emg-kinderen), op de gewenste ondersteuning en op leren. Basis daarvoor waren studie van beschikbare literatuur en gesprekken met leerkrachten uit het onderwijs aan emg-kinderen. Aansluitend formuleren wij enkele belangrijke uitgangspunten voor passend onderwijs voor emg-kinderen. 2.1 Visie op de doelgroep In aansluiting bij het GION-onderzoek (Harms) bestaat de doelgroep van het beoogde onderwijs uit twee groepen. In de praktijk worden deze echter gezien als één groep leerlingen: de groep ernstig meervoudig gehandicapte kinderen oftewel kinderen met ernstig meervoudige beperkingen; de groep kinderen met een ontwikkelingsperspectief < 24 maanden. Deze laatste groep wordt in de literatuur ook wel omschreven als kinderen met diepe verstandelijke beperkingen. Het gedrag van de kinderen uit de doelgroep is het resultaat van interactie tussen het organisme (het kind) en de omgeving (ouders, school, instelling). Het is het resultaat van transactie en stijgt uit boven de kenmerken van het organisme. Individu en omgeving vormen samen een dynamisch systeem. Daarin geeft het individu voortdurend actief betekenis aan ervaringen die opgedaan worden in contact met de omgeving (Vlaskamp). Bij kinderen met ernstig meervoudige of diepe verstandelijke beperkingen springt de uitdrukkelijke zorgbehoefte heel erg in het oog. Het is echter niet zo dat de kinderen geen ontwikkelingsbehoefte of ontwikkelingsmogelijkheden hebben. Anders dan bij kinderen zonder verstandelijke beperkingen voltrekt hun ontwikkeling zich echter minder terloops. Ze vraagt meer systematische inspanning en volharding van de omgeving (Harms). Ontwikkelingsstagnatie bij verstandelijk gehandicapten is meestal het gevolg van het feit dat de omgeving niet goed is afgestemd op de individuele behoeften en ontwikkelingspotentie van het kind. Het is het resultaat van een ongunstig samenspel van endogene (onder andere pathologie, predispositie, aanleg en comorbiditeit) en exogene (onder andere opvoeding, milieu, opvoedingsomgeving) factoren. En het is per definitie individueel van aard (Vlaskamp). 2.2 Visie op ondersteuning Om vertraging en stagnatie in ontwikkeling te voorkomen is het zaak dat alle opvoeders in de omgeving van het kind (onder andere ouders, leerkrachten, groepsleiding) hun gedrag zo goed mogelijk afstemmen op betekenisverlening of zingeving door het individuele kind. Het belangrijkste daarbij is dat de omgeving het kind toegang geeft tot kennis, middelen en relaties die belangrijk zijn omdat ze nodig zijn om in de samenleving te kunnen wonen, werken en recreëren. 15

18 Kenmerkend voor een schoolverlater is dat hij niet klaar hoeft te zijn voor een bepaalde maatschappelijke situatie. Hij hoeft niet klaar te zijn of te voldoen aan allerlei voorwaarden om toegelaten worden tot een bepaalde woonsituatie of dagbesteding. Het is juist de bedoeling om hem te plaatsen in een situatie die hij gekozen heeft, om hem daar ervaring op te laten doen en om hem daarbij te ondersteunen. Dit betekent dat de omgeving flexibel moet zijn. Niet elke persoon heeft evenveel ondersteuning nodig. De ondersteuning moet gegeven worden vanuit het sociale netwerk van het individu. Consequente uitwerking van dit gedachtegoed veronderstelt een verregaande integratie van de ondersteuning die nu van overheidswege gescheiden is in een onderwijs- en zorgsegment. Met Van Gennep concluderen wij dat vernieuwingsbeleid voor ernstig, meervoudig of diep verstandelijk beperkte kinderen ertoe moet leiden, dat alle kinderen die nieuw worden aangemeld voor een vorm van ondersteuning (onderwijs en/of zorg): thuis blijven wonen en overdag naar school gaan, waarbij het gezin alle ondersteuning krijgt die nodig is; eenmaal volwassen individueel of ten hoogste in groepen van vier gaan wonen, waarbij ze overdag naar een werksituatie of vrijetijdsbesteding gaan die plaatsvindt in de samenleving; ondersteuning krijgen die nodig is in de vrijetijdssituatie in de samenleving; ondersteuning krijgen waarvan de intensiteit en specificiteit worden bepaald op basis van behoeften en wensen, in samenspraak met ouders en begeleiders. Voor kinderen die op dit moment in traditionele instellingen zijn opgenomen of overdag op KDC s verblijven, geldt dat zij op verzoek van ouders opgenomen moeten kunnen worden in de nieuwe wijze van ondersteuning. Naarmate er meer kinderen uit het oude systeem uitstromen, zullen traditionele voorzieningen dan afgebouwd moeten worden. 2.3 Visie op leren Wij gaan uit van de opvatting dat leren niet zozeer plaatsvindt via kennisoverdracht (overdrachtmodel), maar dat er actieve kennisopbouw plaatsvindt door de leerling zelf (constructiemodel). Wat onderwijs aan emg-kinderen zo intens moeilijk maakt, is dat deze kinderen veelal ernstige beperkingen kennen met betrekking tot de motoriek en daarbij soms 16

19 niet of nauwelijks communiceren. Dit vraagt van betrokkenen om heel veel inventiviteit. Het gaat erom zo te handelen dat het kind ervaringen kan opdoen door het te laten bewegen, te laten voelen of te laten ruiken. Het bekendste voorbeeld is de snoezelruimte waar de omgeving een veelheid van prikkels bevat waar het kind op kan reageren. Maar ook het kind dat met een constructie tussen twee pony s de schokkende loop van de twee paarden helemaal doorvoelt, is hiervan een voorbeeld. Er zouden meer van dit soort prikkelende situaties in het onderwijs ingebracht moeten worden, waardoor het kind in al zijn zintuigen wordt aangesproken. Mogelijk dat toepassing van ICT in het onderwijs de leeromgeving voor deze kinderen ook krachtiger kan maken. Ook de slechte verstaanbaarheid van de meeste emg-kinderen is een verzwarende factor in het onderwijs. Moeilijk of niet verstaanbaar zijn, zegt niet alleen iets over de kwaliteit van de boodschap, maar ook over de capaciteit van de onderwijsgevende om de boodschap te begrijpen. Kijkend naar de ernst van de belemmeringen lijken de ideeën over het leren van kinderen zoals het natuurlijk leren en het nieuwe leren die uitdragen, voor deze groep kinderen op het eerste zicht mogelijk niet relevant. Toch kunnen wij door deze innovaties ook geïnspireerd raken. In dit model ligt de nadruk immers op het ondersteunen van leerlingen die zelf actief hun kennis opbouwen, hoe miniem dit in de ogen van anderen ook gebeurt. Kennis zien we als een persoonlijk bouwwerk van de leerlingen (constructivisme). Kennis is het resultaat van de leeractiviteiten die de leerling onderneemt met intensieve ondersteuning van zijn omgeving. Door leeractiviteiten uit te voeren (te beleven, te ondergaan) geeft de leerling op actieve wijze betekenis. Leren bouwt altijd voort op eerder leren. Dit geldt zowel voor de inhoudelijke kant (Wat leer je?) als voor de wijze van leren (Hoe leer je?). Het is het persoonlijke referentiekader van de leerling, de impliciete subjectieve theorie van de leerling op basis van het eerdere leren. De leerling interpreteert nieuwe informatie steeds vanuit eerdere ervaringen. De wijze waarop deze ervaringen geordend worden, verschilt tussen leerlingen en verschilt per situatie (Timmers-Huigens). Lichaamsgebonden: ben ik lichamelijk veilig? Associatief: is de werkelijkheid om mij heen betrouwbaar? Structurerend: weet ik samenhang aan te brengen? Vormgevend: mag ik er zijn en wie ben ik in het geheel? Nieuwe ervaringen worden telkens opnieuw geïntegreerd in bestaande kennisbestanden. Naarmate de ervaringen meer betekenisvol zijn, wint het kennisbouwwerk van leerlingen aan stevigheid. Om de aandacht van de kinderen te trekken, moet bij het ontwerpen van nieuwe leersituaties veel aandacht zijn voor actie, beweging en het onverwachte. Maar hetzelfde geldt ook voor rituelen en vaste patronen in de wijze waarop hun omgeving de kinderen benadert. Aansluiten bij de wijze waarop individuele leerlingen hun ervaringen ordenen, is een belangrijk aanknopingspunt voor de didactiek, zeker bij kinderen met ernstige meervoudige beperkingen. 17

20 2.4 Uitgangspunten voor het didactisch concept De beschreven opvattingen over de doelgroep (2.1), de ondersteuning (2.2) en leren (2.3) impliceren dat onderwijs aan kinderen met ernstige meervoudige beperkingen gericht moet zijn op het ondersteunen van deze leerlingen. We moeten ze helpen om zelf actief hun eigen kennis op te bouwen. Dit betekent het onderstaande Individuele betekenisverlening Het onderwijs wordt maximaal afgestemd op de individuele betekenisverlening van de kinderen en op de wijze waarop deze kinderen hun ervaringen ordenen. De ervaringen en de sensaties die wij het kind laten ondergaan, hebben op de eerste plaats de bedoeling om aan het kind actie en reactie te ontlokken. Elk kind geeft op zijn eigen wijze betekenis aan zijn belevingen en ervaringen Individuele gerichtheid Het onderwijs wordt daarom bij voorkeur gegeven gericht op het individuele kind en daar waar dit nodig en belangrijk is in interactie met anderen. Dit vereist werken in kleine groepen met een leerkracht en een assistent. Een individuele aanpak wordt afgewisseld met een groepsbenadering. Er is een duidelijke rolverdeling tussen leerkracht en assistent. Therapeuten werken ondersteunend in de groep Flexibiliteit De organisatie van het onderwijs is flexibel zowel qua inhoud als qua organisatie en locatie. Het geven van onderwijs is niet gebonden aan een vaste locatie maar kan zich afspelen op wisselende plaatsen (verschillende ruimtes, binnen of buiten). Het onderwijsprogramma (lesrooster) kent weliswaar vaste punten (dagopening, pauzes, sluiting), maar daartussen vindt een veelheid aan activiteiten plaats die op korte termijn zijn gepland en voorbereid. Al deze activiteiten zijn gericht op: het op gang brengen c.q. versterken van de communicatie: een proces van twee kanten; het vergroten van de mobiliteit en betrokkenheid van het kind (participatie, emotionaliteit); het vergroten van de zelfredzaamheid (ADL) Afstemming school en thuis Het onderwijs biedt daadwerkelijk ondersteuning aan het kind en zijn ouders. De doelen die het onderwijs nastreeft, zijn in overleg met de ouders vastgesteld. De realisering ervan vindt op school planmatig plaats: uitvoeren, evalueren, bijstellen. In de thuissituatie wordt die realisering ondersteund. De wijze waarop thuis en school het kind benaderen en ondersteunen, is nauw op elkaar afgestemd Behoeften en wensen van het kind Hoe intens en specifiek de ondersteuning dient te zijn, wordt bepaald op basis van behoeften en wensen van de leerling zelf en in nauwe samenspraak met zijn/haar ouders. 18