Pragmatische taalvaardigheid bij kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek

Transcriptie

1 Pragmatische taalvaardigheid bij kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam Student: I.H.J.C. Tijssen, Scriptiebegeleidster: dr. E. Wagenaar, Amsterdam, 14 juli 2008

2 Pragmatische taalvaardigheid bij kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam Student: I.H.J.C. Tijssen, Scriptiebegeleidster: dr. E. Wagenaar, Amsterdam, 14 juli

3 Inhoudsopgave Abstract English 4 Abstract Nederlands 5 1. Inleiding Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADHD en gedrag ADHD en school ADHD en taal Pragmatische taalvaardigheid Taalvaardigheid en taalproblemen Pragmatische taalvaardigheid Pragmatische taalvaardigheid en ADHD Meten van pragmatische vaardigheid d.m.v. narratieven Onderliggende neuropsychologische vaardigheden Executieve functies Pragmatische taalvaardigheid en executieve functies De relatie tussen NV en EF bij ADHD Implicaties voor onderwijs en behandeling Onderzoekscriteria Onderzoeksvragen Onderzoeksmethode Proefpersonen Meetinstrumenten Analyses Resultaten Resultaten taalvaardigheid Resultaten pragmatische vaardigheid Resultaten narratieve vaardigheid Resultaten executieve functies Resultaten sterke en zwakke kanten Resultaten cognitief ontwikkelingsniveau Conclusie en discussie Taalvaardigheid Pragmatische vaardigheid Narratieve vaardigheid Executieve functies Sterke en zwakke kanten Cognitief ontwikkelingsniveau Hoofdvraag Implicaties voor onderwijs en behandeling Aanbevelingen Aandachtspunten voor toekomstig onderzoek 29 Literatuurlijst 31 3

4 Abstract English Pragmatic language use of children with ADHD without comorbidity Introduction: Children with ADHD have an increased risk of developing problems in learning. ADHD, behavioural problems, language problems and problems with learning are combined risk factors for a child s ability to profit from education. Especially problems with the pragmatic language use. Presumably executive functions influence the development of pragmatic language abilities. This thesis gives an impression of the pragmatic language abilities and executive functioning of children with ADHD, a normal intelligence and without comorbidity. Method: Nineteen children from regular and special schools were tested on eleven different tasks. Also two questionnaires were filled in by their parents. Results, conclusion and discussion: The parents of the children reported many problems with pragmatic language use. The tests did not give the same results, in general the children did not show problems with pragmatic language. Possibly their performance in an individual setting differs from a social setting. Problems with language use in general did show in the tests. But no indications of problems in executive functioning were found in de results of the tests. It is possible the small sample size and the choice in tests influenced the outcomes of the tests. Problems in internalising and externalising behavioural problems were reported by the parents of the children. Possibly the behavioural problems dominate in a way that there is insufficient attention for the problems in language use in the education of children with ADHD. 4

5 Abstract Nederlands Inleiding: Kinderen met ADHD lopen een verhoogd risico op het ontwikkelen van leerproblemen. ADHD, gedragsproblemen, taalproblemen en leerproblemen zijn samenhangende risicofactoren voor het kunnen profiteren van onderwijs. Vooral het pragmatische aspect kan kwetsbaar zijn bij deze doelgroep. Executieve vaardigheden spelen mogelijk een rol bij de ontwikkeling van pragmatische taalvaardigheid. Deze scriptie geeft een indruk van de kenmerken van kinderen met ADHD zonder comorbiditeit en met normale intelligentie op taalgebied: pragmatische taalvaardigheid en het neuropsychologisch gebied: executieve vaardigheden. Onderzoeksmethode: Negentien kinderen uit het regulier en speciaal basisonderwijs werden getest op elf verschillende taken. Tevens werden twee vragenlijsten ingevuld door de ouders van de kinderen. Resultaten, conclusie en discussie: Er kwamen problemen met taal in ruimere zin naar voren uit de tests. De ouders van de kinderen rapporteerden veel problemen met pragmatiek, de tests wezen dit echter niet uit. Mogelijk profiteren de kinderen van de individuele benadering tijdens een testafname. Er kwamen geen aanwijzingen voor problemen met executieve functies naar voren uit de tests. De kleine onderzoeksgroep en de testkeuze zijn een mogelijke verklaring voor dit resultaat. Wel werden veel internaliserende en externaliserende problemen gerapporteerd door de ouders van de kinderen, mogelijk overheerst de gedragsproblematiek op een manier dat er niet voldoende aandacht voor de taalproblematiek kan bestaan in het huidige (talige) onderwijs. 5

6 1. Inleiding 1.1 Attention Deficit Hyperactivity Disorder Aandachtstekort-/hyperactiviteitstoornissen worden, conform de DSM-IV, primair gekenmerkt door een persistent patroon van tekort aan aandacht en/of hyperactiviteit en impulsiviteit, waarbij deze symptomen frequenter en ernstiger zijn dan gewoonlijk geobserveerd wordt in individuen met een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau (Verheij & Van Doorn, 2002). De term ADHD : Attention-Deficit Hyperactivity Disorder omvat de gecombineerde kernsymptomen: aandachtsstoornissen én hyperactiviteit (Aldenkamp, Renier & Smit, 2004). Er bestaat geen algemeen geaccepteerd verklaringsmodel voor ADHD (Verheij & Van Doorn, 2002). De manier waarop ADHD zich in het dagelijks leven kan manifesteren verschilt dan ook van kind tot kind, maar de primaire stoornis bestaat uit een inhibitiestoornis, in de zin van een onvermogen relevante van irrelevante prikkels te onderscheiden. (Aldenkamp en anderen, 2004) ADHD en gedrag Volgens Comer (2005) vertoont tachtig procent van de kinderen met ADHD (vaak serieuze) gedragsproblemen, welke gedurende de gehele kindertijd aanhouden. Comer schrijft tevens dat veertig procent ook tijdens de adolescentie problemen blijven behouden, en een derde tijdens de volwassenheid. Deze gedragsproblemen zijn de problemen die het meest op de voorgrond treden bij kinderen met ADHD. Voor de behandeling van kinderen met ADHD biedt men vaak een combinatie van een gedragsmatige behandelmethode en medicatie (tevens gedragsregulerend) aan ADHD en school Volgens Verheij en Van Doorn (2002) is ADHD op school een risicofactor, het maakt het kind kwetsbaarder, kan leervermogen kosten en daarmee leiden tot onderpresteren. In de Verenigde Staten wordt 15 tot 25 % van de kinderen met de diagnose ADHD vanwege hun gedragsproblemen geschorst of van school gestuurd (Verheij & van Doorn, 2002). Omdat er heterogeniteit in de verklaringen voor ADHD bestaat, kan er volgens deze auteurs ook geen sprake van een algemeen behandelingskader zijn, maar dit is in contrast met de praktijk van alledag. Op veel scholen worden dezelfde methodes gebruikt. Deze zijn veelal gericht op de 6

7 regulatie van gedragsproblemen die kinderen met ADHD vaak vertonen, zoals bijvoorbeeld het leren controleren van agressie (zelfregulatie) volgens de PAD methode (Overveld, Louwe, Orobio de Castro & Koops, 2007) ADHD en taal Uit verschillende studies komt echter naar voren dat kinderen met ADHD naast aandachts- en/of gedragsproblemen vaak ook taalproblemen ervaren. Taal is de basis van het schoolsysteem; lessen worden verbaal gegeven, boeken zijn in geschreven taal en zelfs sommige rekenopgaven zijn in verhaalvorm geschreven. Zelfs bij de niet didactische zaken speelt taal een centrale rol. Denk bijvoorbeeld aan de communicatie tussen kinderen onderling bij gymles of op het speelplein. Wanneer men kijkt naar de kerndoelen van het primair onderwijs kan men concluderen dat taal in veel doelen een grote rol speelt. Alle kerndoelen van Nederlands en Engels zijn vanzelfsprekend gericht op taal. Maar ook bij de andere vakken komen doelen naar voren als het leren onderbouwen van gemaakte opdrachten bij het vak rekenen/wiskunde, en verantwoordelijk en sociaal met elkaar leren omgaan bij het vak oriëntatie op jezelf en de wereld (Van Der Hoeven, 2006). Sinds de jaren negentig wordt er in het onderwijs veel gebruik gemaakt van coöperatief leren. Bij deze methode werken kinderen in groepjes. Het doel is om optimaal gebruik te maken van eigen leermogelijkheden en de leermogelijkheden van groepsgenoten (Veenman, Van Benthum, Bootsma, Van Dieren & Van Der Kemp, 2002). De kinderen ontvangen groepsgewijs instructies en moeten samenwerken om de opdracht uit te kunnen voeren. Volgens Veenman en anderen (2002) bestaan er vijf essentiële componenten in de instructie van coöperatief leren. Ten eerste wederzijdse afhankelijkheid, dit houdt in dat de kinderen het idee krijgen dat de één niet zonder de ander kan slagen in de opdracht. Ten tweede individuele aansprakelijkheid, kinderen kunnen niet meeliften op het werk van anderen. Ten derde face-to-face interactie, wat inhoudt dat het groepje klein behoort te zijn (twee tot vier kinderen). Ten vierde interpersoonlijke en kleine groepsvaardigheden, kinderen moeten de sociale vaardigheden die nodig zijn voor het werken in groepsverband geleerd krijgen en zij moeten gemotiveerd worden deze in te zetten. Ten slotte is groepsverwerking essentieel, waarbij de groepsleden de voortgang naar het doel en behoud van een goede werkrelatie bespreken. Uit deze componenten blijkt dat communicatie tussen groepsgenoten een grote rol speelt bij coöperatief onderwijs, kinderen moeten constant 7

8 overleggen wat de volgende stap zal zijn. Dit zorgt voor meer prikkels, confrontatie met eventuele taalproblemen en faalervaringen, hetgeen weer kan leiden tot een versterking van gedragsproblemen. Wanneer een kind steeds onderhevig is aan prikkels en er steeds alleen aandacht voor gedragsregulatie kan zijn, worden er veel mogelijkheden gemist om aan de taalproblemen van een kind met ADHD te werken. Men kan concluderen dat de gedragsproblemen bij kinderen met ADHD vaak overheersen, waardoor het risico op minder aandacht voor eventuele taalproblemen bestaat. Er is sprake van een vicieuze cirkel in de problemen die kinderen met ADHD ervaren: gedragsproblemen versterken taalproblemen die leiden tot leerproblemen, en leerproblemen versterken gedragsproblemen. Wanneer men naast gedragsregulatie tevens de nadruk op de taalontwikkeling legt, worden de leermogelijkheden van een kind optimaal vergroot. Op deze manier kan men de vicieuze cirkel doorbreken. Aandachtspunt hierbij is te blijven kijken naar de ontwikkelingsmogelijkheden per individu en niet enkel uit te gaan van een standaard methode gericht op taalontwikkeling én gedragsregulatie. Gezien het verhoogde risico op leerproblemen bij kinderen met ADHD is het tevens van groot belang inzicht te hebben in de onderliggende neuropsychologische vaardigheden (Renz, Lorch, Milich, Lemberger, Bodner & Welsh, 2003). Met het inzicht in deze vaardigheden kan men de stimulatie van de taalontwikkeling, ook wel communicatieve benadering genoemd, zo goed mogelijk aanpassen op deze specifieke doelgroep. Er bestaan verschillende hypothesen over onderliggende neuropsychologische vaardigheden, welke later in deze scriptie aan bod zullen komen. Deze hypothesen zijn naar voren gekomen door het analyseren van de vorm van taalproblemen die kinderen met ADHD vertonen. In de volgende paragrafen wordt eerst ingegaan op de specifieke taalproblemen die kinderen met ADHD vertonen, om vervolgens de samenhang met onderliggende neuropsychologische vaardigheden te beschrijven. 1.2 Pragmatische taalvaardigheid Taalvaardigheid en taalproblemen Er zijn verschillende vormen van taalproblemen. Het gaat om een heterogene groep waarin discussie bestaat over het maken van subclassificaties. De meest algemene taalstoornis heeft betrekking op de structurele aspecten van taal zoals fonologie en morfologie. Wanneer een kind 8

9 significante problemen heeft met het verwerven van taal, zonder bekende reden, wordt de diagnose algemene taalstoornis gegeven (Bishop, 1998). Taal bestaat uit de drie aspecten inhoud, vorm en gebruik (Bishop, 1989). Volgens Bishop (1989) bestaat de vorm van taal uit de structurele aspecten van taal die noodzakelijk zijn voor taalbeheersing, zoals grammatica en fonologie. Het inhoudsaspect heeft betrekking op de betekenis van de boodschap die men uitzendt en het gebruiksaspect staat in relatie met taal in sociale context (Bishop, 1989). Uit verschillende studies komt naar voren dat kinderen met ADHD vooral problemen ervaren met het gebruiksaspect van taal Pragmatische taalvaardigheid Het gebruiksaspect van taal wordt ook wel pragmatische vaardigheid genoemd. Er bestaan verschillende visies over hoe de subclassificatie pragmatische taalproblemen zich verhoudt tot de heterogene groep van taalproblemen. Norbury, Nash, Baird en Bishop (2004) gaan uit van een algemene definitie, zij schrijven dat kinderen met pragmatische taalproblemen meestal geen moeite met de structurele aspecten van taal hebben, maar wel moeilijkheden met het gebruik van taal. Bishop (1997) en Rapin (1996) definiëren pragmatiek als de keuze van de gepaste boodschap of interpretatie in relatie tot de communicatieve context. Camarata en Gibson (1999) concluderen ten slotte dat het pragmatische domein moeilijkheden met sociale interactie omvat, voorbeelden hiervan zijn een gebrek aan sociale conversationele vaardigheden en onadequaat beurtgedrag Pragmatische taalvaardigheid en ADHD Francis, Fine en Tannock (2001) schrijven dat kinderen met ADHD over het algemeen problemen hebben met alledaags taalgebruik en dan in het bijzonder met pragmatische taalaspecten. Camarata en Gibson (1999) geven tevens aan dat het pragmatische aspect van taal bijzonder kwetsbaar kan zijn bij kinderen met een ADHD diagnose, en zij concluderen dat opname van pragmatische contexten in het lesmateriaal kunnen leiden tot minder leermogelijkheden voor deze kinderen. Zoals eerder beschreven lijken coöperatief onderwijs en de kerndoelen van het basisonderwijs de kans om te kunnen slagen in het onderwijs te verkleinen voor kinderen met taalproblemen. Wanneer men weet dat kinderen met ADHD vooral moeite 9

10 hebben met taalgebruik in sociale context, kan men zich afvragen of de kerndoelen en coöperatief onderwijs uitgangspunt in onderwijsaanbod voor kinderen met ADHD zouden moeten zijn. Een andere kant van pragmatische taalvaardigheid komt naar voren in de thuissituatie van de kinderen. In een onderwijssetting komen mogelijk andere pragmatische vaardigheden naar boven dan in een meer ongedwongen situatie als thuis, omdat de vorm van prikkels verschilt. In het onderwijs wordt bijvoorbeeld een groter beroep gedaan op de respons inhibitie en in de thuissituatie verkeren de kinderen steeds in een sociale situatie. Mogelijk observeren ouders andere pragmatische taalproblemen in de alledaagse omgang dan men dat in een onderwijssetting doet Meten van pragmatische vaardigheid d.m.v. narratieven Narratieve vaardigheden zijn de vaardigheden die men nodig heeft om een verhaal te kunnen vertellen. Verschillende studies concluderen dat het meten van narratieve vaardigheden een goede manier is om een indruk van pragmatische taalproblemen te verkrijgen (Adams, 2001). Francis en anderen (2001) concluderen dat narratieve vaardigheden onderzocht kunnen worden door middel van verhaal-hervertel-taken. Om een verhaal te kunnen navertellen moet het kind naar een verhaal kunnen luisteren, het kunnen onthouden en vervolgens zijn planningsvaardigheden gebruiken om het in chronologische volgorde te kunnen hervertellen. Hierbij spelen verschillende neuropsychologische processen (ook wel executieve functies genoemd) een rol, zoals werkgeheugen, plannen, het selecteren van en focussen op belangrijke informatie, ophalen van relevante achtergrondinformatie, begrijpen van oorzaak en gevolg relaties, interpreteren van informatie en het coderen van belangrijke informatie (Flake, Lorch & Milich, 2007). Echter, men kan ook concluderen dat het vertellen van een eigen verhaal andere vaardigheden vergt dan het navertellen van een verhaal. Wanneer het kind een verhaal naverteld heeft het de woorden, zinnen en chronologische volgorde al eens gehoord, en kan het dit aanbod gebruiken bij het navertellen. Als een kind zelf een verhaal moet opstellen vergt dit onder andere vaardigheid in morfologie en het gebruik van grammatica in combinatie met planningsvaardigheden. 10

11 1.3 Onderliggende neuropsychologische vaardigheden Executieve functies Executieve functies worden gedefinieerd als mentale processen die controle over jezelf realiseren, en noodzakelijk zijn om gepaste probleemoplossende vaardigheden te vormen en toekomstige doelen vast te stellen (Geurts, Verté, Oosterlaan, Roeyers & Sergeant, 2004). Executieve functies omvatten verschillende neuropsychologische domeinen, zoals de voorbeelden in de voorgaande paragraaf, maar ook: respons inhibitie, cognitieve en sociale planning en vloeiendheid in spreken (Geurts en anderen, 2004). De beheersing van deze domeinen heeft vermoedelijk gevolgen voor de vaardigheden en het gedrag van kinderen. Hierbij kan men denken aan pragmatische vaardigheden, maar ook initiatiefname, beurtgedrag, afleidbaarheid, concentratie etc. De invloed van executieve functies op ontwikkelingsproblemen bij kinderen staat de laatste jaren in de belangstelling, ook op het gebied van pragmatiek en ADHD. Er bestaat echter veel twijfel over de causale relatie tussen ontwikkelingsproblemen en executieve functies Pragmatische taalvaardigheid en executieve functies Zoals beschreven worden pragmatische taalproblemen recentelijk steeds vaker gekoppeld aan executieve functies. ADHD en executieve functies zijn beide gerelateerd aan de prefrontale cortex en haar netwerken (Geurts en anderen, 2004). Verschillende studies hebben de relatie tussen pragmatische taalproblemen en executieve functies onderzocht. Er bestaan dan ook hypothesen dat bij kinderen met ADHD problemen met executief functioneren resulteren in problemen met pragmatische vaardigheden, welke de gedragsproblemen en het risico op taalproblemen weer vergroten (Francis en anderen, 2001). Zo vonden Geurts en anderen (2004) bij een groep kinderen met ADHD, problemen in taken met respons-inhibitie en vloeiendheid in spreken. In een studie van Verté, Geurts, Roeyers, Oosterlaan en Sergeant (2006) werd tevens aangetoond dat meerdere symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit gerelateerd zijn aan slechtere inhibitie verwerking en meer respons variabiliteit. Blankenstijn en Scheper (2006) vonden dat kinderen met ADHD vaak stoornissen hadden in de taalvorm doordat zij moeite hebben met plannen, organiseren en produceren van taal door onvoldoende geheugencapaciteit en een gebrekkige inhibitie. Pragmatische taalproblemen schrijven Blankenstijn en Scheper (2006) toe aan problemen met cohesie en 11

12 coherentie. Deze auteurs geven aan dat kinderen met ADHD moeite hebben met het inschatten van de inhoud en intentie van de talige boodschap van een ander en dat zij zelf vaak geen compleet verhaal kunnen vertellen. Uit bovenstaande studies komt naar voren dat kinderen met ADHD over het algemeen problemen hebben met pragmatische vaardigheden. Executieve functies spelen hierbij een grote rol. De executieve functie die het meest naar voren kwam als onderliggend neuropsychologisch probleem is een gebrek aan respons inhibitie. Er is in bovenstaande studies echter geen sprake van een eenduidig beeld over de specifieke rol van andere executieve functies bij pragmatische taalproblemen De relatie tussen narratieve vaardigheden en executieve functies bij kinderen met ADHD Om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen ADHD en pragmatische taalproblemen zijn er de laatste jaren vooral studies gedaan naar de relatie tussen narratieve vaardigheden en executieve functies bij kinderen met ADHD. Men kijkt dan specifiek naar de vertel-hervertel-vaardigheden van de kinderen en bijvoorbeeld niet naar vertelvaardigheden of het gebruik van taal in sociale context. Vervolgens worden testen met executieve functies als meetpretentie afgenomen, en hypothesen getoetst. De conclusies van de studies zijn echter niet eenduidig. Adams (2001) concludeert dat het onderzoeksresultaat dat kinderen met pragmatische taalproblemen minder informatie geven in het vertellen van een verhaal dan kinderen met een specifiek taalprobleem, er op wijst dat problemen met narratieve vaardigheden mogelijk te maken hebben met problemen met organisatie en volgorde. Flake en anderen (2007) schrijven dat kinderen met ADHD tijdens narratieve taken moeite hebben met werkgeheugen; het coderen van informatie en het koppelen van de verkregen informatie aan eerder gecodeerde informatie. Hiernaast vonden zij in hun studie dat kinderen met ADHD minder sensitief waren voor de causale verhaallijn. Hun verklaring is dat kinderen met ADHD moeite hebben met het scheiden van belangrijke en minder belangrijke informatie, deze het daardoor minder goed kunnen coderen en later minder goed kunnen ophalen uit het geheugen. Renz en anderen (2003) gaven aan dat de kinderen met ADHD meer fouten in het navertellen maakten en vooral moeite hadden met het gebruik van doelen in het navertellen van een verhaal. Zij concluderen tevens dat problemen met executieve functies en dan met name problemen met het werkgeheugen, bijgedragen hebben aan dit resultaat. Flory, Milich, Lorch, Hayden, Strange en Welsh (2006) beargumenteren dat niet 12

13 problemen met het werkgeheugen een rol spelen bij moeilijkheden met het navertellen van een verhaal, maar problemen met aandacht. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat in er de narratieven van kinderen met ADHD minder elementen gerelateerd aan de causale structuur en het doelplan voorkwamen. Zij concludeerden dat afwijkingen in aandacht de meeste variantie in deze verschillen verklaarden. Luo en Timler (2008) kwamen tenslotte tot de conclusie dat kinderen met enkelvoudige ADHD geen problemen met het organiseren van narratieven hadden, kinderen met zowel ADHD als een taalstoornis echter wel. Zij benadrukken het belang van het in kaart brengen van taalvaardigheden wanneer men narratieve organisatievaardigheden bij kinderen met ADHD interpreteert. Wanneer men specifiek naar narratieve vaardigheden en de onderliggende defecten in executieve functies bij kinderen met ADHD kijkt bestaan er verschillende hypothesen. Werkgeheugen, aandacht, stellen van doelen, organisatie en volgorde en het volgen van de causale verhaallijn werden als problematische vaardigheden aangeduid. Één enkele studie concludeerde dat kinderen met ADHD zonder comorbiditeit geen problemen met het organiseren van narratieven hadden. Gezien de variatie in onderzoeksresultaten is het belangrijk de relatie tussen ADHD en pragmatische taalproblemen nader te onderzoeken en het verband van deze resultaten met de executieve functies te analyseren. 1.4 Implicaties voor onderwijs en behandeling Om onderwijs/behandeling van kinderen met taalproblemen en ADHD te verbeteren, zijn meer studies naar de onderliggende factoren van pragmatische taalproblemen bij deze klinische groep noodzakelijk. Op dit moment zijn medicatie en het aanleren van controle van de gedragsproblemen de twee meest gebruikte behandelmethoden voor kinderen met ADHD. Wanneer daarnaast ook taalproblemen in een vroeg stadium aangepakt kunnen worden, wordt mogelijk het risico op de ontwikkeling van gedragsproblemen verkleind. Er zou een meer passende communicatieve benadering voor kinderen met ADHD ontwikkeld kunnen worden, welke zowel in de preventie als in de behandeling van gedragsproblemen ingezet kan worden. Wanneer er behandeling noodzakelijk is kan men 2 methoden combineren: een communicatieve benadering én gedragsregulatie. Deze combinatie wordt reeds ingezet bij kinderen met communicatieve beperkingen die in de residentiële leefgroepen van orthopedagogisch centrum Sint Marie verblijven. In deze instelling heeft men als doel de invloed op het eigen leven van een 13

14 kind te vergroten door middel van een communicatieve benadering, tot het kind weer thuis geplaatst kan worden of totdat hij zo zelfredzaam mogelijk is. Mijns inziens zou deze benadering zowel als behandeling als preventieve maatregel in het onderwijs ingezet moeten worden bij alle kinderen met communicatieve beperkingen en eventuele gedragsproblemen, waaronder kinderen met ADHD. 1.5 Onderzoekscriteria Om de vaardigheden van de proefpersonen in dit scriptieonderzoek zo zuiver mogelijk te meten moesten zij aan een aantal criteria voldoen. Ten eerste moesten zij beschikken over enkelvoudige problematiek, dat wil zeggen een ADHD classificatie zonder comorbiditeit. Er was een leeftijdsgrens van 5 t/m 9 jaar. Deze grens is gebaseerd op de gangbare ontwikkeling van pragmatische vaardigheden. Kinderen met een normale ontwikkeling hebben namelijk in de basisschoolleeftijd de basis voor het optimaliseren van deze vaardigheden gelegd. Om uit te sluiten dat verschillen in onderzoeksresultaten beïnvloed werden door intelligentie, beschikten alle proefpersonen over een performaal IQ hoger dan Onderzoeksvragen Welke kenmerken op het gebied van pragmatische taalvaardigheid en executieve functies vertonen kinderen met ADHD zonder comorbiditeit en met normale intelligentie? - Subvraag 1: welke kenmerken vertonen kinderen met ADHD zonder comorbiditeit en met normale intelligentie op het gebied van taalvaardigheid in ruimere zin: passieve woordenschat, zinsbegrip, semantiek, fonologie, morfologie en grammatica? - Subvraag 2: welke pragmatische kenmerken vertonen deze kinderen? - Subvraag 3: en welke narratieve kenmerken? - Subvraag 4: en welke kenmerken op het gebied van de executieve functies: aandacht, concentratie, planning, monitoring, zelfregulatie, probleemoplossend vermogen, respons inhibitie en werkgeheugen? - Subvraag 5: welke sterke en zwakke kanten op communicatief en psychosociaal gebied zien de ouders van deze kinderen? 14

15 2. Onderzoeksmethode 2.1 Proefpersonen In onderstaand schema is de opzet van de dataverzameling weergegeven. Kinderen met ADHD in de leeftijd van 5 t/m 9 jaar, met een gemiddelde intelligentie (PIQ > 75) en geen bijkomende stoornis of gehoorsbeperking 9 kinderen op het SBO 2 kinderen uit regulier onderwijs 8 kinderen uit ander onderzoek (zowel SBO als reg. onderwijs) Afname testsessie 1: Raven, RENFREW, Number recall forwards, Zinsbegrip 2. Afname testsessie 2: AARS, TOM taken, Passieve woordenschat, Zinsbegrip 3, Tower. Vragenlijsten ingevuld door ouders: CCC2 en SDQ-dut Schema 2.1 Opzet dataverzameling. Voor inhoudelijke informatie over meetinstrumenten zie tabel 2.2. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn in deze studie elf kinderen in de leeftijd van vijf tot en met negen jaar getest. Deze kinderen zijn gediagnosticeerd met ADHD, beschikken over een gemiddelde intelligentie (Performaal IQ hoger dan 75) en hebben geen bijkomende stoornis of gehoorsbeperking. Negen kinderen uit het speciaal basisonderwijs zijn getest, twee kinderen uit het regulier onderwijs werden in de thuissituatie onderzocht. Aan deze groep zijn acht kinderen met dezelfde diagnose toegevoegd die deelnemen aan een langlopend onderzoek naar pragmatische taalproblemen bij kinderen met ADHD, ASS en ESM (Ketelaars, 2008). De totale groep komt daarmee op negentien kinderen. 15

16 2.2 Meetinstrumenten De testafnames werden onderverdeeld in twee sessies van ongeveer een uur. In onderstaande tabel zijn de gebruikte meetinstrumenten weergegeven. Meetinstrument Subvraag Meetpretentie Waarden Uitgever/auteur Jaartal Taaltoets Allochtone Hoog, boven gemiddeld, 1: Taal in bredere zin Kinderen: passieve Woordbegrip benedengemiddeld, laag, Uitgeverij Zwijsen B.V woordenschat zeer laag Patronen die grammaticale Hoog, boven gemiddeld, Taaltoets Allochtone 1: Taal in bredere zin relaties tussen woorden en benedengemiddeld, laag, Kinderen: Zinsbegrip 2 zinnen aangeven zeer laag Uitgeverij Zwijsen B.V Inzicht in betekenisrelaties Hoog, boven gemiddeld, Taaltoets Allochtone 1: Taal in bredere zin binnen een zin die niet benedengemiddeld, laag, Uitgeverij Zwijsen B.V Kinderen: Zinsbegrip 3 nadrukkelijk verwoord zeer laag worden Hoog, boven gemiddeld, Jansonius-Schultheiss, RENFREW: Semantiek, morfologie en 1: Taal in bredere zin gemiddeld, beneden K., Roelofs, M., Bruin, Benoemingstaak fonologie gemiddeld, laag B. de, Stumpel, H RENFREW Actieplatentest RENFREW Busverhaal Children s Communication Checklist 2 NEPSY: Tower NEPSY: AARS; Auditory Attention and Respons Set K-ABC 2: Number Recall forward. SDQ-Dut RAVEN: Coloured progressive matrices. 1: Taal in bredere zin Conceptueel, semantiek, Hoog, boven gemiddeld, & morfologie, grammatica en gemiddeld, beneden 2: PV pragmatiek gemiddeld, laag Conceptueel, semantiek, Hoog, boven gemiddeld, 1: taal in bredere zin & morfologie, grammatica en gemiddeld, beneden 3: NV pragmatiek gemiddeld, laag Zeer zwak, zwak, 2: PV & Communicatieve gemiddeld, goed, zeer 5: algemene CV competentie van kinderen goed Planning, monitoring, Hoog, boven gemiddeld, zelfregulatie en 4: Executieve functies gemiddeld, beneden probleemoplossend gemiddeld, laag vermogen Hoog, boven gemiddeld, Auditieve aandacht i.c.m. 4: Executieve functies gemiddeld, beneden reactievermogen gemiddeld, laag Hoog, boven gemiddeld, 4: Executieve functies Werkgeheugen gemiddeld, beneden gemiddeld, laag 5: Sterke en zwakke Sterke en zwakke kanten Geen problem, kanten op psychosociaal gebied op psycho-sociaal gebied grensgebied, probleem Boven gemiddeld, Cognitief Geen gemiddeld, beneden Ontwikkelingsniveau gemiddeld Jansonius-Schultheiss, K., Roelofs, M., Bruin, 2006 B. de, Stumpel, H. Jansonius-Schultheiss, K., Roelofs, M., Bruin, 2006 B. de, Stumpel, H. Pearson/Bishop, D.M.V Harcourt Publishers /Korkman, M. Kirk, U & Kemp, S. Harcourt Publishers/ Korkman, M. Kirk, U. & 1997 Kemp, S. Pearson/Kaufman, A.S & Kaufman, N. L. Youthinmind, Goodman, R.. Oxford Psychologists 1986 Press/ Raven, J.C. Tabel 2.2 Gebruikte meetinstrumenten, relatie met subvraag, meetpretentie, waarden, uitgever en/of auteur en jaartal. 16

17 Op het gebied van taal werd gebruik gemaakt van twee tests. Uit de Taaltoets Allochtone Kinderen werden de subtestgedeelten passieve woordenschat, zinsbegrip 2 en 3 afgenomen. Hierbij kregen de kinderen een woord of zin te horen en drie plaatjes te zien. Zij kregen de opdracht het juiste plaatje bij het juiste woord/de juiste zin aan te wijzen. De subtaak passieve woordenschat meet woordbegrip. Bij zinsbegrip 2 gaat het om patronen die grammaticale relaties tussen woorden en zinnen aangeven. Bij de test zinsbegrip 3 wordt inzicht in betekenisrelaties binnen een zin die niet nadrukkelijk verwoord worden (maar bijvoorbeeld via hoofdzin/bijzinrelaties of het gebruik van woorden als ook, nog en zelfs) getest. Hiernaast werden RENFREW taken afgenomen, deze taken hebben als meetpretentie de kwaliteit van informatieoverdracht. De RENFREW taken bestaan uit drie taalschalen: (1) de benoemingstaak: een semantische, morfologische en fonologische taak, (2) de actieplaten test: een conceptuele, semantische, morfologische, grammaticale en pragmatische taak, en (3) het busverhaal: tevens een conceptuele, semantische, morfologische, grammaticale en pragmatische taak. Bij de benoemingstaak krijgen de kinderen een plaatje aangeboden waarna zij de vraag wat is dit? krijgen. De opzet is dat het kind binnen twee seconden het doelwoord zegt. De actieplatentest bestaat uit het aanbieden van een tekening waarop een gebeurtenis plaatsvindt. Het kind krijgt de vraag: wat gebeurt hier?. Wanneer het kind geen antwoord kan geven krijgt het een specifieke vraag, bijvoorbeeld: wat doet dit meisje? Bij het busverhaal wordt een beroep gedaan op de narratieve vaardigheden van een kind. De opdracht is het navertellen van een verhaal aan de hand van plaatjes. Op het gebied van executieve functies zijn een K-ABC 2: Kaufman Assessment Battery for Children deeltaak, en twee NEPSY: NEuroPSYchology deeltaken afgenomen. De K-ABC 2 taak was Number Recall, welke werkgeheugen meet. Bij deze taak werden de kinderen gevraagd cijferreeksen te herhalen die zij eenmaal te horen kregen. De eerste NEPSY taak was de Tower taak. Deze taak vergt inzet van de executieve functies planning, monitoring, zelfregulatie en probleemoplossend vermogen. De kinderen hebben een plankje met 3 stokjes en 3 balletjes voor zich, en moeten binnen bepaalde tijd de balletjes in een bepaalde positie (weergegeven op een tekening) namaken. De AARS: Auditory Attention and Respons Set meet auditieve aandacht in combinatie met reactievermogen (deel A) en auditieve aandacht in combinatie met reactievermogen bij contrasterende stimuli (deel B). In deel A kregen de kinderen de opdracht een rood blokje in een doos te doen wanneer zij het woord rood hoorden. In deel B was de 17

18 opdracht om een geel blokje in de doos te doen wanneer zij het woordje rood hoorden, een rood blokje bij het horen van het woord geel en een blauw blokje bij het horen van het woord blauw. Hiernaast zijn de ouders/verzorgers van deze kinderen gevraagd een tweetal vragenlijsten in te vullen (CCC2-NL en SDQ-Dut). De CCC2-NL: Children s Communication Checklist 2 meet de communicatieve competentie van kinderen. En de SDQ-Dut: Strenghts and Difficulties Questionnaire meet de sterke en zwakke kanten van kinderen op psycho-sociaal gebied. Om het cognitief ontwikkelingsniveau van de kinderen te meten werd de RAVEN coloured progressive matrices, een nonverbale intelligentietest, gebruikt. Bij deze test kregen de kinderen de opdracht om uit zes stukjes het juiste ontbrekende stukje van een grotere afbeelding te kiezen. 2.3 Analyses Voor de interpretatie van de testresultaten zijn de standaardscores geanalyseerd met behulp van de handleidingen van de verschillende tests en de vuistregels voor toetsingscriteria bij genormeerde instrumenten (De Bruyn, Pameijer, Ruijssenaars, 1995/ De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer en Van Aarle, 2003). Alle standaardscores zijn vergeleken met de normgroepen uit de handleidingen van de afzonderlijke tests. 18

19 3. Resultaten 3.1 Resultaten taalvaardigheid Om antwoord te kunnen geven op subvraag één zijn verschillende tests die taalvaardigheid meten afgenomen. In onderstaande tabellen kunt u de testresultaten in procenten lezen. Taalvaardigheid 1 Tak pas. ws. Tak zin 2 Tak zin 3 Hoog Boven gemiddeld Beneden gemiddeld Laag Zeer laag Tabel Taalvaardigheid 1: resultaten Taaltoets Allochtone Kinderen; passieve woordenschat en zinsbegrip 1 & 2 in procenten. Aantal proefpersonen: 19. Op het gebied van passieve woordenschat haalde een grote groep kinderen (47.7%) een gemiddelde score in vergelijking met de normgroep. Op beide scores beneden gemiddeld en laag scoorde 15.8% van de kinderen uit de onderzoeksgroep, 10.5% behaalde een hoge score in vergelijking met de normgroep. Bij de taken die zinsbegrip meten is het verschil in uitkomst opvallend. Bij zinsbegrip 2 scoorde 57.9% benedengemiddeld (42.1%) of laag (15.8%). Bij zinsbegrip 3 scoorde 36.9% beneden gemiddeld of lager. Echter bij zinsbegrip 2 scoorde geen van de kinderen zeer laag, bij zinsbegrip 3 wel, namelijk 5.3%. Taalvaardigheid 2 1 Renfrew Benoemen Renfrew Actie Hoog Boven gemiddeld Gemiddeld Beneden gemiddeld Laag Tabel Taalvaardigheid 2: resultaten renfrew benoemingstaak en actieplaten test in procenten. Aantal proefpersonen: 19 Bij de benoemingstaak scoorde 63.2% van de kinderen uit de onderzoeksgroep beneden 1 De standaardscores van de RENFREW tests deze test zijn van voorlopige aard en dienen dus met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden (Jansonius-Schultheiss, Roelofs, De Bruin en Stumpel, 2006). 19

20 gemiddeld, 15.8 % boven gemiddeld, en 10.5 % hoog in vergelijking met de normgroep. Bij de actieplaten test waren de scores: 68.4% gemiddeld, 26.3% boven gemiddeld en 5.3% beneden gemiddeld. Taalvaardigheid 3 Gemiddeld 9.1 Zwak 27.3 CCC alg. comm. Zeer zwak 63.6 Tabel Taalvaardigheid 3: resultaten Children s Communication Checklist 2; algemene communicatievaardigheid in procenten. Aantal proefpersonen: 11 Op de vragenlijst CCC2 vulde 63.6% van de ouders uit de onderzoeksgroep antwoorden in die corresponderen met de score zeer zwak in vergelijking met de normgroep. Daarnaast gaf 27.3% antwoorden die overeenkomen met de score zwak. Slechts 9.1% van de kinderen scoorde op gemiddeld. 3.2 Resultaten pragmatische vaardigheid Voor subvraag drie is tevens gebruik gemaakt van de CCC-2. In onderstaande tabel vindt u de genormeerde resultaten van de inschatting van de pragmatische vaardigheid van de kinderen in de onderzoeksgroep door hun ouders. Pragmatische vaardigheid Ong. imitatie Stereotype Gebr. context NV comm. Tot. Pragm. Zeer zwak 63,6 36,4 72,7 36,4 54,5 Zwak 9,1 63,6 9,1 45,5 27,3 Gemiddeld 27,3 0 18,2 18,2 18,2 Goed Zeer goed Tabel 3.2 Pragmatische vaardigheid: resultaten Children s Communication Checklist 2; ongepaste imitatie, stereotype taal, gebruik van context, niet-verbale communicatie en totaalscore pragmatiek in procenten. Aantal proefpersonen: 11 De meeste kinderen scoorden op alle gebieden zwak of zeer zwak. Minder kinderen behaalden een gemiddelde score. De scores goed en zeer goed kwamen niet voor in de onderzoeksgroep. Op het gebied van ongepaste imitatie scoorde 63.6% zeer zwak, 27.3% gemiddeld en 9.1% 20

21 zwak. Hiernaast behaalde 63,6% een zwakke score en 36.4% zeer zwakke score bij het gebruik van stereotype taal. In het gebruik van context scoorde 72.7% van de kinderen zeer zwak, 18.2% gemiddeld en 9.1% zwak. Niet verbale communicatie was zwak bij 45.5%, zeer zwak bij 36.4% en gemiddeld bij 18.2%. Op de totaalscore voor pragmatiek behaalde 54.5% van de kinderen een zeer zwakke score, 27.3% een zwakke score en 18.2% een gemiddelde score. 3.3 Resultaten narratieve vaardigheid Voor het meten van de narratieve vaardigheid is Het Busverhaal afgenomen. Narratieve vaardigheid 2 Boven gemiddeld 15.8 Gemiddeld 57.9 Beneden gemiddeld 15.8 Busverhaal Laag 10.5 Tabel 3.3 Narratieve vaardigheid: resultaten Het Busverhaal in procenten. Aantal proefpersonen: 19. Meer dan de helft van de kinderen haalde een gemiddelde score op deze test (57.9%). Een gelijk aantal kinderen scoorde bovengemiddeld en beneden gemiddeld (beide 15.8%), en 10.5% van de kinderen behaalde een lage score op het busverhaal. 3.4 Resultaten executieve functies Voor subvraag 5 zijn verschillende executieve functies gemeten. De testen number recall, tower en AARS zijn afgenomen om een indruk van de executieve vaardigheden van de onderzoeksgroep te krijgen. De resultaten in procenten kunt u aflezen in onderstaande tabellen. Executieve functies 1 Sterk 5.3 Gemiddeld 84.2 Number recall (werkgeheugen) Zwak 10.5 Tabel Executieve functies 1: resultaten Number recall (werkgeheugen) in procenten. Aantal proefpersonen: De standaardscores van de RENFREW tests deze test zijn van voorlopige aard en dienen dus met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden (Jansonius-Schultheiss, Roelofs, De Bruin en Stumpel, 2006). 21

22 Op de taak number recall behaalde 84.2% van de kinderen uit de onderzoeksgroep een gemiddelde score in vergelijking met de normgroep. Hiernaast behaalde 10.5% een zwakke score en 5.3% een sterke score. Executieve functies 2 Boven gemiddeld 15.8 Gemiddeld 68.4 Tower (o.a. planning) Beneden gemiddeld 15.8 Tabel Executieve functies 2: resultaten tower (o.a. planning) in procenten. Aantal proefpersonen: 19. Bij de taak Tower werd door 68.4% een gemiddelde score behaald, op beide interpretaties boven gemiddeld en beneden gemiddeld scoorde 15.8% van de kinderen uit de onderzoeksgroep. Executieve functies 3 Aud. Aand.A Aud. Aand.B Hoog Boven gemiddeld Gemiddeld Beneden gemiddeld Laag 0 0 Tabel Executieve functies 3: resultaten Auditory And Respons Set deel A&B (Auditieve aandacht) in procenten. Aantal proefpersonen: 19. Bij auditieve aandacht A en B scoorden de meeste kinderen uit de onderzoeksgroep gemiddeld (84.2 % en 78.9%). Op deel A scoorde 10.5% van de kinderen uit de onderzoeksgroep boven gemiddeld en 5.3% beneden gemiddeld. Bij deel B scoorde 10.5% beneden gemiddeld, en op zowel hoog als boven gemiddeld scoort 5.3% van de kinderen uit de onderzoeksgroep. 3.5 Resultaten sterke en zwakke kanten Voor subvraag 6 is de SDQ-DUT ingezet. In deze vragenlijst gaven ouders van de kinderen uit de onderzoeksgroep aan welke sterke en zwakke kanten zij bij hun kinderen ervaren. In de volgende tabel vindt u de resultaten in procenten. 22

23 Sterke en zwakke kanten Em. Prbl. Gedr. Prbl. Hyper Peer prb. Prosoc. Tot. Prbl. Geen probleem Grensgebied Probleem Tabel 3.5 Sterke en zwakke kanten: resultaten Strenghts and Difficulties Questionnaire-DUT; emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten, prosociaal gedrag en totale problematiek in procenten. Aantal proefpersonen: 18. Over het algemeen worden de hoogste scores in de categorieën probleem en grensgebied gevonden. Op het gebied van emotionele problemen scoorde echter 38.9% van de ouders op geen probleem, 33.3% op probleem en 27.8% op het grensgebied. Voor gedragsproblemen scoorde de helft van de ouders (50%) op het grensgebied, 33.3% op probleem en 16.7% op geen probleem. Wanneer men kijkt naar de gedragingen op het gebied van hyperactiviteit scoorde 88.9% op probleemgebied en 11.1% op grensgebied. De scores op de categorie problemen met leeftijdsgenoten zijn gelijk verdeeld: 33.3% in alle drie de gebieden. Op procociaal gedrag scoorde 61.1% van de kinderen in de onderzoeksgroep in het grensgebied, 22.2% op geen probleem en 16.7% op probleem. Wanneer men kijkt naar de totale problematiek gaf 66.7% van de ouders antwoorden die corresponderen met het probleemgebied, 22.2% met het grensgebied en 11.1% met geen probleem. 3.6 Resultaten cognitief ontwikkelingsniveau Om het cognitieve ontwikkelingsniveau van de kinderen uit de onderzoeksgroep vast te stellen is de RAVEN gebruikt. In onderstaande tabel kunt u de resultaten in procenten vinden. Ontwikkelingsniveau RAVEN Boven gemiddeld 36.8 Gemiddeld 36.8 Beneden gemiddeld 26.3 Tabel 3.6 Ontwikkelingsniveau: resultaten RAVEN in procenten. Aantal proefpersonen: 19. In de onderzoeksgroep beschikt 36.8% over een gemiddelde intelligentie, tevens beschikt 36.8% over een bovengemiddelde intelligentie en 26.3% over een ondergemiddelde intelligentie. 23

24 4. Conclusie en discussie De conclusies en discussiepunten worden in onderstaande paragrafen per subvraag beschreven. Vervolgens komen het cognitief ontwikkelingsniveau en de hoofdvraag aan bod. Tenslotte volgen een aantal aanbevelingen en aandachtspunten voor toekomstig onderzoek. 4.1 Taalvaardigheid in ruimere zin Subvraag 1: welke kenmerken vertonen kinderen met ADHD zonder comorbiditeit en met normale intelligentie op het gebied van taalvaardigheid in ruimere zin: passieve woordenschat, zinsbegrip, semantiek, fonologie, morfologie en grammatica? Op het gebied van passieve woordenschat scoort bijna de helft van de onderzoeksgroep beneden gemiddeld of lager. Men kan concluderen dat veel kinderen in de onderzoeksgroep moeite hebben met passieve woordenschat: het benoemen van het juiste woord bij een aangeboden plaatje. Bij de taken die zinsbegrip meten is het verschil in uitkomst opvallend. Geconcludeerd kan worden dat de meerderheid van de onderzoeksgroep moeite heeft met patronen die grammaticale relaties tussen woorden in zinnen aangeven, en meer dan een kwart enige moeite heeft met inzicht in betekenisrelaties binnen een zin die niet nadrukkelijk verwoord worden. Bij de RENFREW taken werden verschillende taalaspecten getoetst. Bij de benoemingstaak scoorden veel kinderen beneden gemiddeld of laag, terwijl bij de actieplaten test maar weinig kinderen beneden gemiddeld scoorden en geen van de kinderen laag. Bij de eerste test werden semantiek, morfologie en fonologie getest. Bij de tweede taak concepten, semantiek, grammatica en pragmatiek. Men zou kunnen concluderen dat de kinderen uit de onderzoeksgroep vooral moeite hebben met morfologie, aangezien de meeste fouten in de eerste taak gemaakt werden in het benoemen van het juiste woord bij het plaatje. Uit de actieplatentest komt naar voren dat de kinderen geen moeite hebben met grammatica, terwijl dit wel het geval was bij de zinsbegriptaak. Mijns inziens is het opvallend dat men de actieplaten test louter scoort op een aantal standaardwoorden. Wanneer een kind een bepaald woord heeft genoemd krijgt het één of twee punten. Er wordt niet gekeken naar de woordvolgorde, hetgeen toch een essentieel onderdeel van grammatica is. Uit de CCC-2 blijkt dat de algemene communicatievaardigheid van de kinderen uit de onderzoeksgroep zwak tot zeer zwak is. Dit is opmerkelijk omdat de kinderen die geselecteerd zijn met enkelvoudige ADHD gediagnosticeerd zijn. 24

25 4.2 Pragmatische vaardigheid Subvraag 2: welke pragmatische kenmerken vertonen deze kinderen? Uit de CCC-2 vragenlijst die ingevuld is door de ouders van de kinderen uit de onderzoeksgroep kwam geen enkele score voor op de gebieden goed of zeer goed. Enkel op het gebied ongepaste communicatie scoorde net iets meer dan een kwart gemiddeld, meer dan zestig procent scoorde echter zeer zwak op dit gebied. Op de gebieden gebruik van context en totale pragmatiek wordt tevens zeer zwak gescoord. Concluderend geven de ouders van de kinderen uit de onderzoeksgroep aan dat de pragmatische vaardigheid van hun kinderen problematisch is. Dit is in tegenstelling tot de resultaten van de actieplatentest. Mogelijk observeren de ouders van de kinderen in de onderzoeksgroep andere aspecten dan in de tests van dit onderzoek gemeten is, zoals taalproblemen die meer naar voren komen in een sociale omgeving. Zou het kunnen dat de kinderen uit de onderzoeksgroep geprofiteerd hebben van de individuele (prikkelarme) benadering tijdens de testsessies? 4.3 Narratieve vaardigheid Subvraag 3: en welke narratieve kenmerken? Meer dan een kwart scoort beneden gemiddeld of laag op de test het busverhaal. De meeste kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek hebben geen moeite met de vertel-hervertel taak. Dit is net als de uitkomsten van de actieplaten test in tegenstrijd met de uitkomsten van de CCC-2. Maar ook in tegenstrijd met de meerderheid van de beschreven onderzoeken in de inleiding. Een mogelijke verklaring voor de tegenstrijdige resultaten tussen de CCC-2 en het busverhaal is, dat het busverhaal wellicht niet sensitief genoeg is voor het meten van pragmatische/narratieve vaardigheden. Misschien is het herhalen van woorden makkelijker voor kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek dan het rapporteren van een verhaal zonder aangeboden structuur en woorden. Wanneer ouders bijvoorbeeld aan hun kind vragen wat een dag gedaan hebben signaleren zij mogelijk andere problemen in narratieve vaardigheid dan bij de taak het busverhaal gesignaleerd wordt. 25

26 4.4 Executieve functies Subvraag 4: en welke kenmerken op het gebied van de executieve functies: aandacht, concentratie, planning, monitoring, zelfregulatie, probleemoplossend vermogen, respons inhibitie en werkgeheugen? Bij de number recall-, tower- en auditieve taak scoorde veruit de meeste kinderen gemiddeld. Over het algemeen laten kinderen zien geen moeite te hebben met werkgeheugen, planning, monitoring, zelfregulatie, respons inhibitie en auditieve aandacht in combinatie met reactievermogen. Een mogelijke verklaring voor de positieve resultaten op deze tests is dat kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek van een individuele onderwijssetting profiteren. Opvallend is dat de scores van het eerste deel van de AARS meer verdeeld zijn dan in het eerste deel. Dit verschil in de taken gericht op auditieve aandacht in combinatie met reactievermogen zou mogelijk door het volgende verklaard kunnen worden. Deel A is een relatief saaie taak, wellicht is deel B uitdagender in verband met de contrasterende stimuli. Tegelijkertijd kan taak B voor sommige kinderen weer te moeilijk zijn. Het resultaat dat executieve functies geen oorzakelijke rol lijken te spelen in het ontstaan van pragmatische taalproblemen is in tegenstelling tot de meeste literatuur. In de meeste onderzoeken werden verschillende aanwijzingen gevonden voor de rol die executieve functies spelen bij pragmatische taalproblemen, waarbij respons inhibitie in een aantal studies naar voren kwam als het meest voorkomend onderliggend neuropsychologisch probleem. De conclusies in de verschillende studies waren echter niet eenduidig. Enkel het onderzoek van Luo en Timler (2008) komt gedeeltelijk overeen met de resultaten van deze scriptie. In de studie van deze auteurs kwam ook naar voren dat executieve functies geen rol spelen bij pragmatische taalproblemen. Er werd echter tevens geconcludeerd dat kinderen met ADHD én een taalstoornis wel moeite met het organiseren van narratieven hadden. Dit komt niet geheel overeen met de resultaten van dit scriptieonderzoek. Hoewel kinderen in dit onderzoek niet gediagnosticeerd zijn met een taalstoornis vertoonden zij wel taalproblemen in ruimere zin. In tegenstelling tot het onderzoek van Luo en Timler (2008) vertoonden deze kinderen met taalproblemen echter geen problemen met narratieve vaardigheden. 26

27 4.5 Sterke en zwakke kanten Subvraag 5: welke sterke en zwakke kanten op communicatief en psychosociaal gebied zien de ouders van deze kinderen? De ruime meerderheid van de kinderen scoorde op probleemgebied of grensgebied. Naar verwachting is de hyperactiviteit score hoog. Het totale probleemgedrag van de kinderen is tevens hoog. Het meest positief zijn de ouders over het prosociaal gedrag van hun kinderen, maar ook daar scoorde meer dan 60 procent in het grensgebied. Men kan concluderen dat de kinderen in de onderzoeksgroep zowel internaliserend- als externaliserend probleemgedrag laten zien. De aanname dat gedragsproblemen overheersen in de schoolsituatie wordt daarmee versterkt. 4.6 Cognitief ontwikkelingsniveau Uit de resultaten blijkt dat meer dan de helft van de kinderen gemiddeld of bovengemiddeld scoort op een test die ontwikkelingsniveau meet. Meer dan een kwart scoort beneden gemiddeld op deze test. Het is opvallend dat meer dan een kwart van de kinderen benedengemiddeld scoorde op ontwikkelingsniveau, wellicht heeft dit de onderzoeksresultaten van de andere tests negatief beïnvloedt, aangezien een gemiddelde performale intelligentie een wervingcriterium was. 4.7 Hoofdvraag Welke kenmerken op het gebied van pragmatische taalvaardigheid en executieve functies vertonen kinderen met ADHD zonder comorbiditeit en met normale intelligentie? Uit de resultaten komt naar voren dat ouders aangeven dat hun kinderen pragmatische taalproblemen ervaren, de afgenomen tests leveren hier echter geen aanwijzingen voor. Er zijn wel aanwijzingen gevonden voor problemen met taalvaardigheid in ruimere zin. De kinderen uit de onderzoeksgroep vertoonde problemen met passieve woordenschat, grammatica, morfologie en algemene communicatievaardigheden. Op het gebied van onderliggende neurologische problemen zijn geen aanwijzingen te vinden. Kinderen met enkelvoudige ADHD problematiek lijken in dit onderzoek geen moeite te ervaren met executieve functies. Verschillende verklaringen voor deze onderzoeksresultaten zijn genoemd. Er is sprake van twijfel over de validiteit van de actieplatentest en het busverhaal. Hiernaast werd beschreven dat mogelijk andere pragmatische vaardigheden geobserveerd worden in een schoolsetting dan in een thuissituatie, en dat de kinderen mogelijk geprofiteerd hebben van de individuele benadering. 27