OPLEIDINGSSCHOLEN KWALITEITSREEKS OPLEIDINGSSCHOLEN SCHOOLONTWIKKELING. Eric Verbiest. Steunpunt Opleidingsscholen

Transcriptie

1 OPLEIDINGSSCHOLEN KWALITEITSREEKS OPLEIDINGSSCHOLEN SCHOOLONTWIKKELING Eric Verbiest Steunpunt Opleidingsscholen

2

3 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 3 Opleiden in de school: het belang van de werkplek als leerplek De school speelt al lang een rol in de opleiding van aanstaande leerkrachten. Meestal gebeurt dit via stages. De school krijgt voor kortere of langere tijd stagiaires en begeleidt hen. Maar met de introductie van opleiden in de school is het belang van de school als leerplek toegenomen. Om ervoor te zorgen dat leraren in opleiding daadwerkelijk meer in de praktijk leren, is één van de eisen die worden gesteld aan de partnerschappen Opleiden in de school dat minimaal 40% van de opleiding in de praktijk plaatsvindt. Daarmee is ook de begeleidende rol van de school belangrijker geworden. Zowel voor leraren in opleiding als voor zittende leraren De school is voor de leraar in opleiding dus, meer dan voorheen, een belangrijke plek om te leren. Maar dat geldt ook voor de zittende leerkrachten en andere onderwijsprofessionals (zoals leidinggevenden en onderwijsassistenten). Immers, ook voor hen geldt dat ze zich als professionals blijven ontwikkelen. Het belang van het leren op de werkplek, zowel voor zittende als voor aanstaande leraren, lichten we hieronder verder toe. Het belang van praktijkkennis Wat moeten aankomende leraren in de school leren? Onderwijzen is een complex beroep. Het is meer dan het enthousiast overdragen van kennis, hoe belangrijk dit ook kan zijn. Het is ook meer dan het louter toepassen van een aantal didactische vaardigheden, zoals hoekenwerk. Leerkrachten werken in complexe, vage, instabiele, unieke situaties, waarin ze vaak keuzes moeten maken. Moet Leonie, die weer veel aandacht vraagt, die ook krijgen? Leraren baseren hun handelen grotendeels op wat praktijkkennis is genoemd: het geheel van kennis, opvattingen en waarden met betrekking tot het onderwijzen. Dergelijke praktijkkennis is opgebouwd vanuit persoonlijke en professionele ervaringen, vanuit meer of minder wetenschappelijke noties over vakken en vakdidactiek, en vanuit waarden over opvoeden, begeleiden, lesgeven, omgang met jongeren enzovoort. Het is deze praktijkkennis die het professionele handelen (het interpreteren van situaties, het selecteren van gedragingen) stuurt. Leerkrachten in opleiding steunen vaak op de praktijkkennis over onderwijs die ze eerder als leerling en scholier impliciet hebben ontwikkeld.

4 pagina 4 Praktijkkennis is kwetsbaar Hoewel praktijkkennis onmisbaar is om in de complexe situatie van een klas efficiënt te handelen, is de kwaliteit van de praktijkkennis van leerkrachten vaak voor verbetering vatbaar. De leerkracht moet vaak onmiddellijk reageren op veel gebeurtenissen tegelijk, zonder dat hij de mogelijkheid heeft om vooraf rustig te reflecteren en alternatieve handelswijzen af te wegen. Doorgaans bestaat bij de leerkracht ook onzekerheid over een aantal essentiële zaken, zoals de voorkennis van de leerlingen of de effectiviteit van methoden bij deze specifieke leerlingen. Ook psychologische processen spelen hierbij een rol, zoals de invloed van de eerste indruk van leerlingen of van ongewone gebeurtenissen, zoals leerlingen die de les verstoren. Leerkrachten ontwikkelen ook routines. Zij doen dat op basis van hun handelen in de klas en hun inschatting van de effecten daarvan. Maar routines stimuleren het impliciete karakter van het handelen en kunnen leiden tot een eenzijdige kijk op de praktijk. Hoewel deze routines nodig zijn, kunnen ze na verloop van tijd disfunctioneel worden, omdat veranderde omstandigheden en nieuwe mogelijkheden geen aandacht krijgen. Praktijkkennis wordt dus niet zelden op een weinig bewuste wijze ontwikkeld en in stand gehouden. Praktijkkennis verbeteren Praktijkkennis is belangrijk voor het professionele handelen van de leerkracht. Tegelijk blijkt dat praktijkkennis niet geheel onder kritische controle staat van de leerkracht en dat de validiteit ervan niet geheel verzekerd is. Zelfs als een leerkracht de eigen praktijkkennis evalueert, bestaat het risico dat hij of zij blind is voor de eigen voorkeuren en vooringenomenheden. Daarom is het belangrijk voor de professionele ontwikkeling dat de leerkracht met collega s kritisch reflecteert op de les en op de achterliggende praktijkkennis. Door deze reflectie kan de leerkracht zijn of haar kennisbasis verhelderen en, indien nodig, verbeteren. Denk bijvoorbeeld aan de aanpak van ordeproblemen. Wanorde in de klas is misschien niet alleen toe te schrijven aan enkele druktemakers in de groep. Wat is het aandeel van de leerkracht in die rumoerige klas? Leerkrachten kunnen collega s (en dus ook leraren in opleiding) helpen bij het systematisch verhelderen van hoe zij professionele situaties zien en hoe zij daarin handelen. Ze kunnen helpen om collega s op een andere wijze te laten kijken naar wat er in de klas gebeurt, door ze te wijzen op onvermoede of nog niet geziene aspecten. Ook kunnen leerkrachten elkaar stimuleren en ondersteunen bij het in de praktijk brengen van nieuw verworven inzichten. Bij dat anders leren kijken en handelen kan het helpen om kennis te nemen van theorieën met een zekere wetenschappelijke status. Zo kan systeemtheorie over gedrag verduidelijken dat ordeproblemen ontstaan in de interactie tussen leerkracht en leerlingen. Ook kunnen theorieën suggesties opleveren hoe de leerkracht kan handelen om uit een impasse te komen.

5 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 5 Opleiden in de school: helpen leren van ervaringen Opleiden in de school is dus meer dan aanstaande leraren wegwijs maken in de routines van de school en in de aanpakken van de leraren in die school. Het is vooral het helpen leren door ervaringen kritisch te onderzoeken, onderliggende opvattingen te verhelderen, te toetsen aan bewezen inzichten en nieuw verworven inzichten toe te passen. Dat vraagt niet alleen van de leraren in opleiding een lerende houding. Wanneer ervaren leerkrachten er niet van overtuigd zijn dat leren met collega s aan de hand van ervaringen bijdraagt aan hun professionele groei, dan zal dat ook in de interactie met leraren in opleiding niet gebeuren. Wanneer zittende leraren niet zelf, met elkaar, hun eigen handelen kritisch onderzoeken, mag niet verwacht worden dat leraren in opleiding dat wel doen. Onderzoek van de eigen praktijk in collectieve leerprocessen is geen bijkomstigheid, maar vervult een essentiële rol in het leren op de werkplek en het opleiden in de school. Is de school een gunstige leerplek? Maar is de school niet altijd bij uitstek de plaats om te leren? Misschien geldt dit wel voor de leerlingen, maar voor de leerkrachten? In de literatuur vinden we een aantal redenen waarom het niet vanzelfsprekend is dat leraren leren op de werkplek. We noemen er enkele: In de school is vaak geen routine voor leren van leerkrachten. Het past simpelweg niet in de hectiek van alledag. Men kiest daarom ook vaak voor veilige, bewezen routines en niet voor experimenteren. Leraren werken nog vaak in het isolement van hun klaslokaal. Het leren blijft dan ook voornamelijk incidenteel en leermomenten bouwen onvoldoende op elkaar voort. Leerkrachten werken soms jarenlang zoals altijd, zonder dat zij daarop worden aangesproken. Professionalisering gebeurt vaak buiten de school. Die professionalisering is vaak aanbodgestuurd, theoriegericht en mist vaak praktijkrelevantie en transfer naar de werkvloer. Er zijn weinig routines om nieuwe inzichten de klas in te brengen. We kennen in het onderwijs nauwelijks een cultuur van excellentie, waardoor leraren die unieke competenties hebben hier vaak niet in gekend en niet op ingezet worden. Het belang van de schoolorganisatie voor het leren op de werkplek Hiervoor wezen we op het belang van de werkplek als leerplek, zowel voor aanstaande als zittende leerkrachten. Opleiden in de school vereist dat de school een plek is waar onderwijsprofessionals, vooral in collectieve leerprocessen, eigen ervaringen kritisch onderzoeken, onderliggende opvattingen verhelderen, deze toetsen aan meer bewezen inzichten en nieuw verworven inzichten toepassen. Dat stelt eisen aan de school, aan de leiding van de school en aan de medewerkers in de school. Men kan hier spreken van de school als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. Aan de hand van dit laatste begrip gaan we in op condities in de schoolorganisatie die het leren in de school kunnen ondersteunen.

6 pagina 6 Leerkrachten worden in de school gemaakt In 1997 beschreef Hord een professionele leergemeenschap als een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering. Sindsdien is er meer en meer aandacht gekomen voor de belangrijke rol van de school (het team, de organisatie) in de professionalisering van de leerkrachten en de verbetering van het onderwijs. Leerkrachten ontwikkelen hun professionaliteit vooral door samen te werken en samen te leren. Professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van het begrip professionele leergemeenschap. In die definities is een gemeenschappelijke kern zichtbaar, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. Zie bijlage 1. Hoe ziet een professionele leergemeenschap er uit? In een school als professionele leergemeenschap kunnen we zeven dimensies onderscheiden: 1. Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren De individuele teamleden reflecteren op het eigen handelen en op hun achterliggende mentale modellen. Ze onderzoeken hun handelen en streven dit te verbeteren, dit alles met het doel het leren van leerlingen te verbeteren. 2. Actuele inzichten uit wetenschap en praktijk gebruiken De teamleden maken bij het verbeteren van hun kennis gebruik van wetenschappelijke inzichten en goede praktijkvoorbeelden. 3. Gedeelde waarden en visie op leren en op de rol van de leerkracht Teamleden en schoolleiding delen de visie van de school, die is gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen. Ze ondersteunen en volgen de gemeenschappelijk vastgestelde gedragsnormen die beslissingen over leren en onderwijzen sturen. 4. Collectief leren en gedeelde praktijken Teamleden delen en evalueren samen informatie en werken en leren samen in het plannen, het oplossen van problemen en het verbeteren van het leren van leerlingen. 5. Ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen Er zijn mogelijkheden (organisatorisch, financieel en materieel) die teamleden in staat stellen praktijken te onderzoeken en individueel en collectief te leren. 6. Ondersteunende condities: cultuur Er is sprake van respect, vertrouwen en positieve zorgende relaties. Er is in de school een cultuur van kritisch onderzoeken en verbeteren. 7. Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap De schoolleiding ondersteunt en stimuleert de leerkrachten en deelt invloed en autoriteit.

7 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 7 De ontwikkeling van de St-Eduardschool als professionele leergemeenschap De St-Eduardschool is een rooms-katholieke school in een plattelandsdorpskern in Noord-Brabant met ongeveer inwoners. Deze kern behoort tot een gemeente met bijna inwoners. De school ligt midden in een wijk uit de jaren 60. Het grootste gedeelte van de leerlingen komt uit een nieuwe wijk op enkele honderden meters afstand. Ook komen er kinderen met de fiets vanuit het buitengebied. Het leerlingenaantal is de laatste jaren gedaald en stabiliseert nu rond de 170 leerlingen. De groepen zijn georganiseerd in een onderbouw (groepen 1 tot en met 4) en een bovenbouw (groepen 5 tot en met 8). Iedere bouw heeft een bouwcoördinator. Er werken 13 leerkrachten (waarvan 10 parttimers), 1 vakleerkracht handvaardigheid, 1 onderwijsassistente, 1 administratief medewerker en 1 conciërge voor het kleine onderhoud. De directeur vervult tevens de taak van intern begeleider (IB-er). Ze was al enkele jaren werkzaam op de school en is sinds twee jaar schoolleider. De school is opleidingsschool voor de pabo uit een grote stad in de buurt. Eén van de leerkrachten van de bovenbouw is schoolcontactpersoon voor de pabo. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 48 jaar. Evolutie als professionele leergemeenschap We schetsen hier beknopt de ontwikkeling van de St-Eduardschool als professionele leergemeenschap 1. We geven eerst een kwantitatieve indruk van die ontwikkeling. Met behulp van de zogenaamde C.O.P.L.-vragenlijst 2 is, met een tussentijd van bijna twee jaar, nagegaan in hoeverre de teamleden hun school zien als een professionele leergemeenschap. In tabel 1 vindt u de gemiddelde scores op de verschillende dimensies van een professionele leergemeenschap. Die scores kunnen worden vergeleken met de scores van 187 scholen die de vragenlijst ook invulden. Met behulp van percentielscores kan de positie van de St-Eduardschool in die groep van scholen worden aangegeven (tabel 1). Tabel 1: Scores (1 e en 2 e meting) van de St-Eduardschool op dimensies van een professionele leergemeenschap: gemiddeldes, percentielscore en vergelijking met een groep scholen. GROEP (187 scholen) ST-EDUARD METING 1 METING 2 Schaal Gemiddelde Gemiddelde Percentielscore Gemiddelde Percentielscore Persoonlijke capaciteit 1: kennis (re)construeren 3,12 3, ,04 32 Persoonlijke capaciteit 2: actualiteit 2,73 2,47 9 3,00 89 Interpersoonlijke capaciteit 1: gedeelde visie 3,09 2, ,07 42 Interpersoonlijke capaciteit 2: collectief leren en gedeelde praktijken 2,82 2, ,93 70 Organisatorische capaciteit 1: structuren, bronnen en systemen 2,93 2, ,23 96 Organisatorische capaciteit: cultuur 3,00 2, ,11 71 Organisatorische capaciteit 3: leiderschap 3,00 3, , Zie voor een uitgebreidere beschrijving, Verbiest, Zie voor de vragenlijst, bijlage 2

8 pagina 8 In de onderstaande grafiek vindt u de percentielscores uit de twee metingen van de St-Eduardschool waaruit de evolutie op de diverse dimensies van een professionele leergemeenschap kan worden afgeleid kennis (re)construeren actualiteit gedeelde visie collectief leren structuur cultuur leiderschap Tabel 1: Scores (1e en 2e meting) van de St-Eduardschool op dimensies van een professionele leergemeenschap: gemiddeldes, percentielscore en vergelijking met een groep scholen. meting 1 meting 2 Bij de eerste meting scoorde de St-Eduardschool op bijna alle dimensies van een professionele leergemeenschap onder het gemiddelde van de grote groep scholen. Bij de 2e meting is dat omgekeerd. Nu scoort de school op vijf van de zeven dimensies boven dat groepsgemiddelde. We zien dat op bijna alle dimensies vooruitgang is geboekt. Op drie dimensies is deze vooruitgang statistisch significant te noemen. Dit betreft actualiteit, gedeelde visie en structuren, bronnen en systemen. Op de dimensie kennis (re)construeren is sprake van achteruitgang. Het verschil is niet significant. In interviews, eveneens met een tussenperiode van bijna twee jaar, werden schoolleider en leerkrachten gevraagd naar hun kijk op de ontwikkeling. Deze is als volgt samen te vatten: Om te beginnen stellen we vast dat de capaciteitsontwikkeling na bijna twee jaar betrekking heeft op meer mensen dan in het begin. Meer mensen dan voorheen stellen kritische vragen of nemen kritische standpunten in tijdens gesprekken tussen de teamleden. Meer mensen professionaliseren zich via scholing, cursussen en dergelijke. De visie speelt bij meer leerkrachten een rol in hun handelen. Meer mensen laten zich door de visie van de school leiden. Meer mensen zijn betrokken

9 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 9 bij vormen van collectief leren en er zijn meer mogelijkheden voor collectief leren dan voorheen. Meer mensen dan voorheen interacteren met elkaar door de hele school heen. Meer mensen participeren in de ontwikkeling van het schoolbeleid. Verder zien we een verandering in de kwaliteit van de diverse capaciteiten. Leerkrachten stellen meer kritische vragen aan elkaar en gaan meer na of bepaalde ontwikkelingen wel bij de school passen. De visie is meer dan voorheen gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen en werkt ook meer door in de praktijk in de klas en in de schoolontwikkeling. De samenwerking tussen de teamleden en het leren in collectieve leerprocessen vertoont meer diepgang. De structuur van de vergaderingen is meer dan voorheen afgestemd op het bevorderen van collectief leren en ook de diversiteit aan mogelijkheden om collectief te leren is toegenomen. Er wordt meer ruimte geschapen voor inhoudelijk overleg. De openheid tussen de leerkrachten groeit en onderwijs wordt meer gezien als een collectieve verantwoordelijkheid. De schoolleider is onverminderd een ondersteunende en stimulerende persoon. Ze heeft bo-vendien de participatie van de teamleden in de ontwikkeling van het schoolbeleid bevorderd. Ten slotte zien we ook een begin van een beleidsmatige inbedding van de capaciteiten en de ontwikkeling ervan in de school. Vormen van individueel en collectief leren worden opgenomen in het beleid en mogelijkheden daartoe worden in de schoolorganisatie ingebouwd. Openheid en vertrouwen in elkaar worden langzamerhand een cultuurkenmerk van de school. Deze ontwikkeling wil niet zeggen dat de St-Eduardschool nu gezien kan worden als een volledig ontwikkelde professionele leergemeenschap. Ondanks de vooruitgang op veel dimensies van de professionele leergemeenschap, is nog meer progressie mogelijk. Kritisch kennis reconstrueren (reflecteren) gebeurt nog weinig. Ook de diepgang bij dit reflecteren en bij collectief leren kan worden verbeterd. Er kan ontwikkeling plaatsvinden door nog meer mensen actief te betrekken in collectieve leerprocessen. Dit kan door mentale modellen over het leren en lesgeven meer en systematisch kritisch te onderzoeken, door explicieter en systematischer na te gaan wat de effecten zijn van het eigen handelen op het leren en de resultaten van de leerlingen, door nog meer mogelijkheden voor scholing te creëren en door een nog meer openheid, onderling vertrouwen en vernieuwingsbereidheid in de cultuurontwikkeling. Die ontwikkeling tot een professionele leergemeenschap gebeurt niet vanzelf. De schoolleider en ondervraagde teamleden rapporteren tal van interventies. Het merendeel van die interventies kunnen we typeren als bewust geplande interventies van de schoolleider. Ook teamleden interveniëren, bijvoorbeeld door het volgen van scholing. Daarnaast zijn er een beperkt aantal externe interventies, zoals kritische opmerkingen van de inspecteur. Dergelijke interventies bieden soms een extra stimulans. De kritische opmerkingen van de inspecteur leidden tot het vervangen van een methode en het volgen van scholing gericht op de verbetering van het taalonderwijs. Omgekeerd kan het ontbreken van dergelijke externe interventies ook de schoolontwikkeling belemmeren. De schoolleider ervaart onvoldoende steun op bovenschools niveau voor die ontwikkeling. De schoolleider speelt een zeer belangrijke rol in de schoolontwikkeling. Ze functioneert daarin effectief, omdat ze leiding kan geven met begrip. Ze staat dicht bij de praktijk van alledag en bij haar teamleden, is onderwijsinhoudelijk deskundig en laat zich leiden door een concept van de school als professionele leergemeenschap. De schoolleider is zeer bewust bezig met de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap. Het door haar verworven conceptuele kader van professionele leergemeenschappen, biedt haar een expliciete oriëntatie voor de talrijke activiteiten die ze onderneemt. Hier dient wel opgemerkt te worden dat de schoolontwikkeling grotendeels gebeurt aan de hand van de agenda van de school. Met andere woorden, hoewel de schoolleider sterk is gericht op de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap, zijn de onderwerpen van de reflectieprocessen, van de scholing, van het collectief leren en samenwerken van

10 pagina 10 leerkrachten bepaald door de ervaringen met en de plannen voor het onderwijs in de school. Leerkrachten volgen scholing in een nieuwe taalverwervingsmethode, werken aan schoolwerkplannen over hoogbegaafdheid of reflecteren over kinderen die het tempo bij rekenen niet kunnen bijhouden. Voor de schoolleider is het concept van professionele leergemeenschappen richtinggevend voor haar handelen. Ook informeert ze de leerkrachten over dit concept. Maar de concrete individuele en collectieve leerprocessen worden gevuld met thema s die zijn afgeleid van de verbeteragenda van de leerkrachten en van de school. De schoolleider richt zich dus op de verbetering van de individuele en collectieve leerprocessen die vaak al plaatsvinden in de school. De doelgerichtheid van de schoolleider wordt gecombineerd met een integrale aanpak. De schoolleider voert interventies uit die zich richten op alle dimensies van de drie onderscheiden capaciteiten. Ze richt zich zowel op de versterking van de persoonlijke, van de interpersoonlijke als van de organisatorische capaciteit. De schoolleider van de St-Eduardschool stimuleert de schoolontwikkeling vooral door de betrokken leerkrachten uit te lokken om opvattingen, waarden, normen te veranderen en door hen te stimuleren perspectieven en argumenten uit te wisselen. Ook interventies waarbij nadruk ligt op het versterken van kennisverwerving, komen veel voor. Interventies die machtsuitoefening impliceren komen weinig voor. Waar staat mijn school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie? Er zijn diverse materialen ontwikkeld, zoals vragenlijsten, die de school kan gebruiken om een goede inschatting te maken van de eigen school als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. In bijlage 2 vindt u twee voorbeelden van zulke vragenlijsten. De school ontwikkelen als professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van het begrip professionele leergemeenschap. In die definities is een gemeenschappelijke kern zichtbaar, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. Zie bijlage 1. Hoe ziet een professionele leergemeenschap er uit? Om in de school een structuur en een cultuur te ontwikkelen die het leren van de professionals bevorderen, is noch een eenvoudige, noch een snel te realiseren opgave. Hieronder gaan we in op enkele essentiële aspecten van zo n ontwikkeling, waarbij we vooral de schoolleider aanspreken. Maar gezien de complexiteit van een dergelijke opdracht verwijzen we ook naar enkele boeken waarin goede handreikingen te vinden zijn voor de ontwikkeling van de school. Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2012): Leraren leren samen. Werken aan beter onderwijs in een professionele leergemeenschap. Vlissingen: Bazalt. Jutten, J. Natuurlijk leren : Systeemdenken in een lerende school Met een voorwoord van Peter Senge. Natuurlijk Leren. Verbiest, E. (2012): Professionele leergemeenschappen, een inleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

11 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 11 Enkele handreikingen voor duurzame schoolontwikkeling Neem de tijd De ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie is een ontwikkeling die diep ingrijpt in de structuur en de cultuur van de school en in de competenties van de teamleden. Het is een ontwikkeling die veel tijd vraagt. Er zijn schattingen dat het ongeveer vijf jaar kost om de school als professionele leergemeenschap op een relatief hoog niveau te brengen. Bovendien dient men rekening te houden met een terugval, bijvoorbeeld door het vertrek van teamleden. Het besef dat een dergelijke ontwikkeling veel tijd kost, kan teleurstelling voorkomen en meer rust en vertrouwen geven in het soms moeizame proces van schoolontwikkeling. Zorg voor een kerngroep in de school De ontwikkeling van de school tot een professionele leergemeenschap doet een groot beroep op de kwaliteiten van de schoolleider (zie ook hierna). Schoolleiders, hoe goed ook, beschikken niet altijd in even sterke mate over alle gewenste competenties. Het is daarom zinvol om in het proces van schoolontwikkeling op te trekken met een kerngroepje van enkele professionals in de school. Het werken met een kerngroep sluit externe onder steuning niet uit. Externe begeleiding houdt de schoolleider scherp gericht op de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap en ondersteunt de schoolleiding bij het toepassen van bepaalde interventies. Raak vertrouwd met het concept van een professionele leergemeenschap of lerende organisatie Effectieve schoolleiders gebruiken bewust het conceptuele kader van een professionele leergemeenschap of lerende organisatie. Dat kader helpt hen om doelgericht te werken aan de schoolontwikkeling, interventies te kiezen die bijdragen aan de ontwikkeling en om de verschillende capaciteiten en processen in de school naar het team te verduidelijken. Werk aan een vertrouwensbasis met en tussen de medewerkers Uit allerlei onderzoek blijkt dat vertrouwen tussen schoolleiding en teamleden een voorwaarde is om effectief te kunnen interveniëren. Ook vertrouwen tussen de teamleden onderling is van essentieel belang voor de ontwikkeling van de school. Leren met elkaar vraagt een kritische instelling ten opzichte van elkaar. Dat vereist echter ook een basis van vertrouwen. De schoolleider kan aan dit vertrouwen werken door een open communicatie tussen de teamleden te bevorderen en door zelf open te communiceren met de teamleden. Verder dragen het accepteren van de teamleden en hun ideeën, het stellen van normen en het psychologisch ondersteunen van teamleden bij aan een klimaat van onderling vertrouwen. Maak een diagnose van de school De ontwikkeling van de school kan niet snel gebeuren, omdat het diepgaande veranderingen vraagt in de structuur en de cultuur van de school en in de competenties van de medewerkers. Het is een proces van kleine stappen. Maar het is daarbij wel van belang om goed vast te stellen waar de school staat en wat in de komende tijd ontwikkelingsdoelen kunnen zijn. Een diagnose van de school als professionele leergemeenschap of lerende organisatie is dan ook van belang (zie bijlage 2).

12 pagina 12 Doe niet meer, maar doe het anders. Verbind schoolontwikkeling aan de ontwikkelagenda van de school De ontwikkeling van de school vindt niet plaats in het luchtledige. Dat gebeurt in een concrete school, waarin echte leerlingen en echte leerkrachten dagelijks bezig zijn om te leren en dat leren te bevorderen. Dat vraagt al heel wat van leerkrachten. Een veel gehoorde klacht bij vernieuwingen is dan ook dat er weer iets bij komt. Dat risico bestaat ook als men de ontwikkeling van de school als een professionele leergemeenschap presenteert als een nieuw project. Bovendien miskent men dan het vaak vele werk dat leerkrachten besteden aan processen van samen overleggen en werken. De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is weliswaar een complex proces, maar het betekent niet zozeer dat de leerkrachten er nu allerlei taken bij krijgen. Het gaat er veeleer om dat zij dezelfde dingen anders doen. Teamvergaderingen blijven, maar krijgen een meer inhoudelijke (in plaats van een organisatorische) agenda. Overleg over het onderwijs blijft, maar het wordt een diepgaandere reflectie op het eigen onderwijs en de eigen mentale modellen, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen. Onderwijs maken blijft, maar het gebeurt meer in samenwerking met de collega s. Men blijft aandacht schenken aan de resultaten van de leerlingen en aan de verbetering ervan, maar doet dit nu meer vanuit een collectieve verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen. Reflecteren op het eigen handelen blijft, maar wordt nu sterker gestuurd door data die laten zien wat de resultaten van dat handelen zijn bij leerlingen. Het bevorderen van de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap moet dus niet zozeer worden opgevat als een apart project. Veeleer is het van belang om lopende vernieuwingen in de school te gebruiken om het leren van de professionals te versterken. Vernieuwingen in de school vormen als het ware de rode draad waarlangs de schoolontwikkeling plaatsvindt. Kies een integrale rolvervulling als schoolleider Schoolontwikkeling vraagt heel wat van de schoolleider, zoals werken aan een professionele cultuur, leerprocessen van medewerkers begeleiden en andere structuren creëren, waarin geleerd kan worden. Omdat de rol van de schoolleider zo belangrijk is, gaan we hierop nog wat verder in. De rollen van de schoolleider bij duurzame schoolontwikkeling Schoolontwikkeling is nooit het werk van één persoon, ook al is het de schoolleider. Maar dat neemt niet weg dat de schoolleider een cruciale rol speelt. Interventies en strategieën van schoolleiders die relevant zijn voor schoolontwikkeling zijn onder andere: vertrouwen geven aan de teamleden, leiderschap delen, werken vanuit een gedeelde visie waarbij de nadruk ligt op het leren van de leerlingen, zorgen voor permanente professionalisering van leraren, ondersteunende condities realiseren, individuele en collectieve leerprocessen van de leraren stimuleren, leerkrachten scholen en begeleiden in collectief leren, onderzoek en gegevens gebruiken om beslissingen te onderbouwen en, ten slotte, zichzelf manifesteren als lerende professional. We kunnen de activiteiten die de schoolleider onderneemt met het oog op de schoolontwikkeling samenvatten in drie, elkaar ondersteunende rollen: cultuurbouwer, architect en leraar. Deze rollen van de schoolleider zijn weliswaar te onderscheiden, maar de activiteiten en interventies van de schoolleider zijn vaak onder meerdere van deze rollen te rangschikken. Zo is het instellen van een leidinggevend team, met een vertegenwoordiging van leraren, niet alleen een structurele ingreep, maar dit kan ook bijdragen aan een cultuur van vertrouwen tussen schoolleider en leraren. Bovendien, ook al spreken we hier de schoolleider aan, ook andere professionals in de school kunnen deze rollen op zich nemen, zoals de rekenspecialist, een intern begeleider of een bouwcoördinator en zo hun collega s helpen leren. In bijlage 3 zijn de rollen van de schoolleider op een rijtje gezet.

13 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 13 Een concrete aanpak: leerbezoeken Hiervoor is veel geschreven over schoolontwikkeling, maar het is natuurlijk vooral een kwestie van doen. Met veel geduld, kleine stapjes werken aan een structuur en cultuur van leren in de school, niet alleen voor de kinderen maar ook voor de professionals. Een concrete aanpak is het zogeheten leerbezoek. Leerbezoeken bestaan uit korte, gestructureerde bezoeken van een leerbezoekteam aan klassen in de school, gevolgd door een nabespreking, feedback en reflectie. Men is hierbij gericht op het onderwijs: op de inhoud, didactiek en interactie tussen leerkracht en leerlingen. Waar het leerbezoekteam naar kijkt wordt bepaald door een focus van onderzoek: een thema dat wordt afgeleid van schoolverbeteringsplannen. Denk bijvoorbeeld aan gedifferentieerde instructie, het toepassen van handelingsplannen of het zelfstandig werken van leerlingen. Op deze wijze probeert men bij te dragen aan de verbetering van het onderwijs. In bijlage 4 wordt deze werkwijze toegelicht. Reflectievragen en -opdrachten 1. Bespreek als team (schoolleider, leerkrachten en studenten) de volgende stelling: Als de leerkrachten in de school niet expliciet met elkaar leren, dan mag men ook niet verwachten dat studenten in de school veel zullen leren van die leraren. 2. Probeer als schoolleider in een dialoog met een leerkracht de impliciete opvattingen van die leraar over opbrengstgericht werken (of over passend onderwijs, over ICT in de klas, enz.) te verhelderen. 3. Gebruik één van de vragenlijsten om uw school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie in kaart te brengen. Laat die lijst invullen door alle teamleden (inclusief studenten) en verwerk de scores. Bepreek vervolgens de resultaten met uw team. Wat valt op? Waar staat de school? Wat zouden mogelijke vervolgstappen kunnen zijn? 4. Laat een aantal leerkrachten u als schoolleider typeren met behulp van de vragenlijst Drie rollen van de schoolleider. Bespreek vervolgens met hen de scores. Wat valt op? Welke rollen kunnen versterkt worden? Hoe zou dat kunnen? 5. Voer, aan de hand van de tekst over Het Leerbezoek een dergelijk leerbezoek uit. Evalueer deze werkwijze grondig met de bezochte leerkrachten en het leerbezoekteam. Bespreek vervolgens de resultaten met het gehele team.

14 pagina 14 Bijlage 1: De kern van een professionele leergemeenschap Professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van professionele leergemeenschap. Die definities bevatten een gemeenschappelijke kern, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. Professionaliteit Een professionele leergemeenschap is het werk van professionals. Dit wil zeggen dat de leden van een professionele leergemeenschap (schoolleiding en leerkrachten) zich laten leiden door een professionele attitude. Dat houdt onder andere in dat zij zijn gericht op de belangen van de leerlingen en dat zij leerlingen zo goed mogelijk ondersteunen in hun leren en hun ontwikkeling. Professionals laten zich in hun werk ook leiden door een specifieke kennisbasis. Ze toetsen hun handelen aan geaccepteerde (vak)didactische en pedagogische inzichten en dragen aan de kennisbasis bij door onderzoek te doen naar hun handelen. Leren Er zijn ook professionele culturen die niet op leren en verbetering zijn gericht. Scholen met een sterke professionele cultuur, die vooral bestaande praktijken kritiekloos continueren, zijn geen professionele leergemeenschappen. In een professionele leergemeenschap gaat het vooral om het collectief leren van de professionals. Schoolleiding en leerkrachten proberen via collectieve leerprocessen een gemeenschappelijk begrip en een gemeenschappelijke praktijk van goed onderwijs te ontwikkelen. Daarnaast blijven onderwijsprofessionals natuurlijk individueel leren, maar ze voelen zich daarbij geïnspireerd en gesteund door het collectief. Het leren in een professionele leergemeenschap richt zich weliswaar op de verbetering van het handelingsrepertoire van de leerkracht, maar het uiteindelijke doel is dat het leren van de leerlingen verbetert. Gemeenschap Het leren vindt vooral plaats in de gemeenschap van professionals. De schoolorganisatie biedt daarvoor een structuur en een cultuur die dat leren stimuleren. Als de school streeft naar collectieve leerprocessen om de professionaliteit van de professionals te verhogen, dan dienen de professionals fysiek (tijd en ruimte) en mentaal (vertrouwen, cohesie) de mogelijkheden te hebben om met elkaar te leren en te werken. Een gemeenschap impliceert dan ook gedeelde opvattingen over onderwijs en de mogelijkheden voor onderlinge communicatie. Dat wil niet zeggen dat iedereen in een professionele leergemeenschap het altijd over alles met elkaar eens is. Respect voor minderheidsopvattingen is ook een kenmerk van een professionele leer-gemeenschap. Wel moet er sprake zijn van een bepaalde gemeenschappelijkheid in de fundamentele visie op onderwijs, op leren en op de rol van de leerkracht.

15 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 15 Bijlage 2: Vragenlijsten om de school in kaart te brengen Er zijn diverse materialen ontwikkeld, zoals vragenlijsten, die de school kan gebruiken om een goede inschatting te maken van zichzelf als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. We geven twee voorbeelden. Verkorte Vragenlijst PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN (E. Verbiest) Met deze vragenlijst krijgen we een eerste indruk van de mate waarin uw school de kenmerken van een professionele leergemeenschap vertoont. In een professionele leergemeenschap is er sprake van het permanente samen delen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk van leerkrachten en schoolleiding om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren. In deze vragenlijst vindt u een aantal uitspraken, gevolgd door een vierpuntenschaal. U kunt aanduiden in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent. U heeft de volgende antwoordmogelijkheden (van links naar rechts) sterk mee oneens oneens eens sterk mee eens Kruis het vakje van uw keuze aan. Per uitspraak mag u slechts één vakje aankruisen. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Alleen uw persoonlijke mening is belangrijk. Bij ons op school sterk mee oneens oneens eens sterk mee eens Persoonlijke capaciteit: reflecteren 1 zoeken de leerkrachten steeds naar betere aanpakken voor hun werk. O O O O 2 reflecteren de leerkrachten op hun eigen opvattingen over goed onderwijs. O O O O 3 gaan de leerkrachten na hoe hun aanpak de leerlingen beïnvloedt. O O O O Persoonlijke capaciteit: gebruik van kennis 4 maken de leerkrachten gebruik van recent onderwijskundig onderzoek. O O O O 5 stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden O O O O uit andere scholen. 6 stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden O O O O van collega s op de eigen school. Interpersoonlijke capaciteit: gemeenschappelijke visie 7 werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie op leren en onderwijs. O O O O 8 worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren O O O O en onderwijs. 9 voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren O O O O van alle leerlingen op school.

16 pagina 16 Bij ons op school sterk mee oneens oneens eens sterk mee eens Interpersoonlijke capaciteit: collectief leren en werken 10 werken de leerkrachten samen om nieuwe kennis, vaardigheden en O O O O aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs. 11 werken de leerkrachten samen om de leerlingen te helpen en om O O O O problemen op te lossen. 12 observeren de leerkrachten elkaar in de les en geven elkaar feedback O O O O op hun manier van lesgeven. 13 bespreken de leerkrachten samen de leerlingresultaten om hun eigen O O O O aanpak te verbeteren. Organisatorische capaciteit: structuur 14 zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling O O O O van de leerkrachten. 15 zijn voldoende instructiematerialen beschikbaar. O O O O 16 hebben de leerkrachten gemakkelijk toegang tot vakliteratuur. O O O O Organisatorische capaciteit: cultuur 17 getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen en respect. O O O O 18 durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel O O O O functioneren. 19 worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren door de O O O O collega s gewaardeerd Organisatorische capaciteit: leiderschap 20 is de schoolleider toegankelijk voor alle medewerkers. O O O O 21 is de schoolleider een bron van nieuwe ideeën voor het professioneel O O O O handelen van leerkrachten. 22 zorgt de schoolleider voor een effectieve communicatie tussen O O O O de leerkrachten. Een uitgebreidere versie, waarbij ook de mogelijkheid bestaat de resultaten te vergelijken met een grote groep van scholen, is te vinden in: Verbiest, E. (2012): Professionele leergemeenschappen, een inleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Zie ook

17 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 17 Vragenlijst Onze school als lerende organisatie Ontwikkeld door: Jan Jutten Deze vragenlijst is een hulpmiddel om een globaal beeld te krijgen van uw school als lerende organisatie. U kunt de lijst gebruiken om snel te zien in welke mate de kenmerken van de lerende organisatie herkenbaar zijn in uw school. Verder kan het instrument dienst doen om de vijf disciplines van de lerende school te operationaliseren: wat wordt ermee bedoeld? Tenslotte kan de vragenlijst helpen bij mogelijke acties om de school in deze richting te ontwikkelen: elke vraag zou je kunnen beschouwen als een mogelijke interventie. In deze lijst worden uitspraken gedaan over concrete situaties. Deze uitspraken zijn in meerdere of mindere mate van toepassing op uw eigen schoolsituatie. Per uitspraak kunt u aangeven in hoeverre het gestelde op uw school van toepassing is: 4 = geheel van toepassing 3 = grotendeels van toepassing 2 = enigszins van toepassing 1 = niet of nauwelijks van toepassing Probeer een zo eerlijk mogelijk beeld te geven van uw schoolsituatie, zoals ú er tegenaan kijkt. Het heeft geen zin om de zaken slechter of mooier voor te stellen dan ze zijn. Denk niet te lang na over een bepaalde vraag, de eerste ingeving is vaak de juiste. Omcirkel bij elke vraag de categorie die voor uw school van toepassing is. Voorbeeld Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 1 Als we keuzes maken, staan we stil bij de consequenties van die keuzes

18 pagina 18 BLOK 1: systeemdenken Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 1 Als we keuzes maken, staan we stil bij de gevolgen van die keuzes op korte en lange termijn. 2 Er wordt op onze school veel aandacht besteed aan de samenhang van de vernieuwingen. 3 Elke medewerker voelt zich zichtbaar verantwoordelijk voor de school als geheel. 4 We spelen in op de ontwikkelingen in de omgeving van de school en werken samen met deze omgeving. 5 Bij de aanpak van een probleem kijken we ook naar de effecten van de aanpak op andere aspecten binnen de school. 6 Bij het oplossen van problemen trachten we steeds de oorzaken van die problemen te achterhalen: we proberen te begrijpen voor we ingrijpen We begrijpen de taal van het systeemdenken en kunnen die ook toepassen; gedragspatroongrafieken, relatiecirkels en de causale lussen In het team werken we met systeemhulpmiddelen zoals causale lussen, de ijsberg en de archetypen Leerkrachten kijken regelmatig in andere groepen om zicht te houden op het geheel We passen systeemdenken toe in alle klassen als een aspect van goed onderwijs: we leren het aan en van onze kinderen De leiding van onze school voelt zich medeverantwoordelijk voor de ontwikkeling van het samenwerkingsverband en van de regio De leerkrachten ervaren goed onderwijs in deze tijd als een geheel en niet als een optelsom van innovaties We passen systeemdenken in de klas vooral toe om kinderen te helpen de toenemende complexiteit te begrijpen Systeemdenken is een zichtbare kerncompetentie van onze schoolleiding We proberen voortdurend op de hoogte te blijven van recente ontwikkelingen bij deze centrale discipline Totaalscore blok 1 =

19 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 19 BLOK 2: persoonlijk meesterschap Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 16 De leerkrachten worden door de leiding uitgedaagd en geholpen om nieuwe dingen uit te proberen. 17 We stimuleren en helpen ook elkaar om specifieke deskundigheden en interesses te benutten. 18 Bij de taakverdeling wordt rekening gehouden met kwaliteiten en interesses van mensen. 19 Leerkrachten worden gestimuleerd om problemen zelf op te lossen: de leiding en de begeleiding zijn erop gericht leerkrachten het zelf te leren doen! 20 We stellen ons regelmatig de vraag: waarom doen we dit werk? Wat is onze individuele en gezamenlijke missie? 21 Leerkrachten hebben binnen de kaders van de visie veel eigen invloed op de manier waarop ze hun werk doen. 22 Leerkrachten worden gestimuleerd om hun persoonlijke visie en missie te ontwikkelen. 23 We geven niet anderen de schuld van een probleem, we kijken steeds wat we zelf kunnen doen: we voelen ons speler, geen toeschouwer. 24 Op onze school zijn er velerlei mogelijkheden voor medewerkers om te leren en te ontwikkelen. 25 Ontwikkelen van persoonlijk meesterschap wordt beloond en zichtbaar gewaardeerd in onze school. 26 De leiding wil op de hoogte zijn van de aspiraties van de leerkrachten en maakt daar positief gebruik van. 27 De leerkrachten willen op de hoogte zijn van de dromen van hun kinderen en maken daar in de klas positief gebruik van. 28 De leiding van onze school straalt hoop, enthousiasme en energie uit De leerkrachten stralen hoop, enthousiasme en energie uit We hebben op onze school het gevoel dat we onze eigen toekomst kunnen creëren: we varen op ons innerlijke kompas. Totaalscore blok 2 =

20 pagina 20 BLOK 3: gezamenlijke visie Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 31 Bij visie-ontwikkeling vragen we ons steeds af: wat gebeurt er in de samenleving en wat betekent het voor onze school? 32 We werken met vijf of zes kernwaarden die voor iedereen leidraad zijn voor het handelen. 33 Op onze school is sprake van een levende gemeenschappelijke visie op goed onderwijs. De visie zit in de harten van de mensen op school. 34 Op onze school vinden we het belangrijk om regelmatig aandacht te besteden aan een gezamenlijke visie. 35 We gaan regelmatig met elkaar na of we de school zijn die we willen zijn en of de waarden worden nageleefd. 36 Bij het ontwikkelen van een gezamenlijke visie spelen de visies van alle leerkrachten een grote rol als bouwsteen. 37 De schoolleider leeft de visie en waarden voor en spreekt leerkrachten erop aan. 38 Als we kleine stappen zetten, laten we ons leiden door het grote denken van de visie. 39 Leerkrachten spreken elkaar aan op basis van de kernwaarden Alle medewerkers van onze school dragen de visie en waarden naar buiten toe uit. 41 De ouders van de school worden betrokken bij de visie-ontwikkeling Regels en afspraken in de klas worden samen met de kinderen ontwikkeld Invoeren van nieuwe werkvormen en methodes gebeurt aan de hand van de vraag of dit onze visie dichterbij brengt. 44 De waarden en de missie zijn zichtbaar in de school aanwezig, b.v. in de vorm van foto s, stellingen, een mindmap, e.d. 45 We geven nieuwe leerkrachten mogelijkheden om de visie aan te vullen met hun persoonlijke aspiraties. Totaalscore blok 3 =

21 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 21 BLOK 4: mentale modellen Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 46 De kwaliteit van de communicatie in het team is goed Leerkrachten zijn vaardig in het geven en ontvangen van correcte feedback. 48 De leiding is vaardig in het geven en ontvangen van correcte feedback In onze teamvergaderingen is sprake van veel dialoog en weinig discussie In de klas besteden we expliciet aandacht aan kinderen goed leren communiceren. 51 We proberen helder te krijgen waarom iemand een bepaalde aanpak belangrijk vindt. 52 We bevragen elkaar op onze ideeën en opvattingen Er is ruimte voor verscheidenheid aan opvattingen die we naar elkaar toe uitspreken. 54 Leerkrachten zijn op de hoogte van het biografisch pad van collega s (wat iemand heeft meegemaakt). 55 We luisteren echt naar onze collega s met een open geest en een open hart: empathie. 56 Bij de aanpak van een probleem bekijken we dit vanuit meerdere perspectieven. 57 We zijn op de hoogte van enkele hulpmiddelen m.b.t. mentale modellen: conclusieladder, perspectievenspel. 58 Op onze school zeggen we: Zo zie ik het en zeggen we niet Zo is het We zeggen ja, en.. en niet ja, maar Leerkrachten onderzoeken hun eigen opvattingen door er open met anderen over te praten. Ze staan open voor andere benaderingen en invalshoeken. Totaalscore blok 4 =

22 pagina 22 BLOK 5: teamleren Niet Enigszins Grotendeels Geheel Actiepunt 61 Als leerkrachten een vraag hebben over hun werk kunnen ze altijd bij collega s terecht. 62 We geven elkaar regelmatig positieve feedback over het werk Kennis en vaardigheden van individuele leerkrachten worden gedeeld met anderen, zodat de hele school leert en meeprofiteert. 64 Tijdens het bouwoverleg en andere vergaderingen van leerkrachten is er sprake van een open dialoog. 65 We hebben mogelijkheden om kennis te nemen van elkaars werkwijze en ervan te leren. 66 Op onze school leren we veel samen met elkaar, b.v. door cursussen met het hele team. 67 Teamleren is gekoppeld aan het dichterbij brengen van de gezamenlijke visie. 68 Teamleren is gekoppeld aan beter onderwijs in de klas en aan de resultaten daarvan. 69 Er is in de schoolorganisatie voldoende gelegenheid om met en van elkaar te leren. 70 We voelen ons samen verantwoordelijk voor de schoolresultaten Leerkrachten bereiden samen lessen voor en leren zo van elkaar. 72 Het CITO leerlingvolgsysteem wordt gebruikt als uitgangspunt om betere lessen te leren geven: we gebruiken data als strategie voor onderwijsverbetering. 73 Leerkrachten op onze school leren veel van leerkrachten van andere scholen via netwerken en bij elkaar kijken. 74 De leiders op onze school leren veel van leiders van andere scholen via netwerken en bij elkaar kijken. 75 In alle klassen worden allerlei vormen van coöperatief leren toegepast Totaalscore blok 5 =

23 Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen Schoolontwikkeling Eric Verbiest pagina 23 Procedure na het individueel invullen: Tel per blok de scores bij elkaar op. De maximale score per blok is 60 punten. Mijn score is: Blok 1: Systeemdenken Punten Blok 2: Persoonlijk meesterschap Punten Blok 3: Gezamenlijke visie opbouwen Punten Blok 4: Omgaan met mentale modellen Punten Blok 5: Teamleren Punten Na het individuele deel kunnen er allerlei werkvormen worden toegepast: In kleine groepjes de uitkomsten bespreken en toelichten; vooral verschillen zijn de moeite waard om te bespreken. Hoe komt het dat de een het hoger inschat dan de ander? Vertel elkaar het verhaal achter de cijfers. Er kan een totaaloverzicht worden gemaakt van de scores van het hele team. Voorbeeld Naam Systeemdenken Pers.meesterschap Gez.visie Mentale modellen Teamleren Els (groep 3) Enz. Dit schema kan aanleiding zijn voor gesprekken in het team. Er kunnen totaalscores worden berekend, zowel horizontaal (leerkracht A, B, enz) als verticaal (scores per discipline van het hele team). Op die manier ontstaat er een aardig beeld van de stand van zaken Zie ook de website van Jan Jutten: