Autisme en het verwerken van sociale informatie

Transcriptie

1 Autisme en het verwerken van sociale informatie 5 Petri Embregts en Maroesjka van Nieuwenhuijzen Inleiding Autisme is een ernstige ontwikkelingsstoornis, waarbij het niet om één stoornis gaat, maar om een spectrum van stoornissen. Een autistische stoornis en daaraan verwante aandoeningen vormen een continuüm; de symptomen kunnen als een glijdende schaal worden omschreven. Dit continuüm heeft betrekking op de variatie in de mate van ernst van autistische kenmerken bijvoorbeeld bij de stoornis van Asperger, de stoornis van Rett en PDD-NOS (Pervasive Developmental Disorder(s)-Not Otherwise Specified). In dit hoofdstuk spreken we verder van autisme om alle stoornissen in het spectrum aan te duiden. Kinderen met autisme of aan autisme verwante stoornissen hebben moeite met het leggen van persoonlijk contact. Zij vinden het lastig om met anderen om te gaan en vriendschappen te sluiten. Vaak begrijpen ze niet wat de ander beweegt en bedoelt. Kenmerkend voor autisme zijn beperkingen op het gebied van socialisatie, communicatie en verbeelding (Wing, 1996). Het begrip socialisatie verwijst naar de interesse in en de hoeveelheid sociale interactie die plaatsvindt. Kinderen laten nogal eens problemen zien op het gebied van sociale en emotionele wederkerigheid en het tonen van emoties. Problemen met het tonen van emoties variëren van kinderen die helemaal in zichzelf gekeerd zijn tot aan kinderen die zich passief opstellen in contacten en geen initiatieven nemen. Er zijn ook kinderen die op sociaal vlak heel actief zijn, maar in het persoonlijk contact bizar of vreemd overkomen. De communicatie is vaak oppervlakkig en van wederkerigheid in het contact is nauwelijks sprake. Kinderen met autisme missen het gevoel van afstand en nabijheid en lijken zich niet bewust van de gevoelens, zelfs alleen het bestaan van anderen. Communicatie verwijst vooral naar een vertraagde en afwijkende taalontwikkeling en de kwaliteit van sociale interacties. Om met anderen te

2 5 Autisme en het verwerken van sociale informatie 103 kunnen communiceren is het van belang dat een kind zich kan verplaatsen in de belevingswereld van anderen. Gevoelens, gedachten of bedoelingen zijn niet altijd waar te nemen; verbeelding is nodig om het gedrag van mensen te kunnen begrijpen en te kunnen plaatsen. Kinderen met autisme vatten taal letterlijk op en hebben er moeite mee de onderliggende boodschap te begrijpen. Ze missen de verbeeldingskracht om de betekenis te zien achter grapjes, gezichtsuitdrukkingen en beeldspraak. Als gevolg hiervan is de wereld voor hen vaak onvoorspelbaar en kunnen zij zich moeilijk of niet voorbereiden op gebeurtenissen die komen gaan. Onverwachte gebeurtenissen kunnen hen erg overstuur maken; er kan angst, boosheid of paniek ontstaan. De afgelopen twintig jaar is een aantal belangrijke theorieën ontwikkeld om het gedrag van mensen met autisme te kunnen verklaren. De bekendste theorie is de Theory of Mind (ToM). Ieder mens ontwikkelt een idee over de gedachten en gevoelens bij zichzelf en anderen, op grond waarvan hij zich kan verplaatsen in het perspectief van de ander. Deze theorie stelt dat mensen met autisme een gebrekkig ontwikkelde ToM hebben (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Dus om goed te kunnen communiceren met anderen en om in sociale situaties goed uit de voeten te kunnen is het nodig dat een kind zich kan voorstellen wat een ander (kind) denkt en voelt. De tweede belangrijke theorie gaat ervan uit dat mensen met autisme de wereld in fragmenten ervaren en dat ze maar met moeite in staat zijn om deze fragmenten te integreren in een geheel. Dit wordt ook wel een gebrek aan centrale coherentie genoemd. Vaak richten zij zich op details of negeren details en zien zij niet het geheel (Frith & Happé, 1994). Een derde theorie beschrijft de tekorten aan executieve functies in autisme. Deze tekorten manifesteren zich in een zwakke zelfregulatie (je eigen gedrag sturen), lage impulscontrole ( eerst doen, dan denken ), inflexibiliteit (moeite met het omgaan met veranderingen en onverwachte gebeurtenissen) en moeilijkheden met verandering en plannen (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991). Deze drie theorieën bieden ieder een verklaring voor een of meer belangrijke kenmerken van autisme. Opvallend is dat zelden de theorie van sociale informatieverwerking (SIV) als verklaring van kenmerken wordt genoemd. We weten dat mensen met autisme zich onderscheiden van anderen door een andere manier van waarnemen, informatie verwerken en betekenis geven aan de wereld om ons heen. Het Sociale Informatie Verwerkingsmodel (SIV-model) beschrijft hoe het waarnemen en verwerken van informatie de sociale interactie bepaalt/ beïnvloedt. Een belangrijke rol binnen dit model speelt ook het ver-

3 104 Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme mogen van het kind om problemen waar te nemen en op te lossen (Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986). Dit model kan wellicht een aanvullende verklaring bieden voor het gedrag van kinderen met autisme. In dit hoofdstuk gaan we daarom allereerst in op het SIVmodel. Tevens worden wetenschappelijke studies besproken over het SIV bij kinderen met autisme. Tot slot beschrijven we beknopt de resultaten van een eigen studie (Embregts & Van Nieuwenhuijzen, in voorbereiding), waarin wordt nagegaan hoe de sociale informatieverwerking bij kinderen met autisme en een lichte verstandelijke beperking (LVB) verloopt Het model van sociale informatieverwerking Het SIV-model beschrijft een aantal stappen die worden doorlopen voordat een kind gedrag vertoont in een sociale situatie. Deze stappen zijn: waarnemen van informatie, interpreteren van de informatie, stellen van doelen, bedenken van mogelijke oplossingen (agressief/ assertief/passief) en, na het beoordelen van elk van deze oplossingen, uiteindelijk het kiezen van één oplossing die vervolgens uitgevoerd wordt. Laten we dit aan de hand van een voorbeeld verduidelijken. Twee kinderen spelen met lego en één van hen, Jonas, probeert een treintje te maken, maar het lukt hem niet. Het andere kind, Joris, probeert hem te helpen door een stukje lego op zijn trein te plaatsen. Maar dan breekt het treintje. Er is een probleem ontstaan: de trein van Jonas is kapot nadat Joris hem heeft aangeraakt. Volgens het SIV-model neemt Jonas eerst de informatie waar (Joris duwde een stukje lego op de trein, en daarna brak die). Vervolgens interpreteert hij deze informatie (bijv. Joris deed dit expres, om mij te pesten ). Op basis van deze informatie stelt Jonas een doel (bijv. ik wil wraak of ik wil vrienden blijven ) en bedenkt mogelijke oplossingen voor het probleem. Er worden drie verschillende oplossingen onderscheiden: 1 assertief (vragen waarom Joris dit deed, er iets van zeggen), 2 agressief (boos worden op Joris en hem uitschelden), 3 passief (er niks van zeggen en opnieuw beginnen). De verschillende oplossingen die Jonas zelf kan bedenken, worden door Jonas geëvalueerd ( wat zal er gebeuren als ik zo reageer?, is dit handig om te doen? ) en vervolgens kiest Jonas de oplossing die naar zijn mening de beste is om daadwerkelijk uit te voeren.

4 5 Autisme en het verwerken van sociale informatie 105 Verschillende ervaringen die kinderen hebben opgedaan in de omgang met anderen leiden tot vaste denkpatronen, ook wel schema s genoemd, die worden opgeslagen in het geheugen. Als een kind bijvoorbeeld thuis vaak heeft gezien dat ouders problemen oplossen door te schelden, zal hij gaan denken en leren dat schelden een normale oplossing is voor een probleem. Het belangrijkste idee van het SIV-model is, dat gedrag afhangt van de manier waarop het kind sociale informatie verwerkt en een probleem wordt opgelost. Zo komt agressief gedrag bij niet-gehandicapte kinderen voort uit het waarnemen van veel minder informatie (Jonas ziet alleen maar dat de trein kapot gaat), een vijandige interpretatie (Joris maakte het treintje expres kapot) en een agressieve manier van problemen oplossen (Jonas scheldt Joris uit). Mogelijk kunnen kenmerken op het gebied van sociale interacties en communicatie van kinderen met autisme ook door dit SIV-model verklaard worden. Recent is de bruikbaarheid van dit model aangetoond voor kinderen met een lichte verstandelijke beperking (LVB) (Leffert & Siperstein, 1996; Van Nieuwenhuijzen et al., 2004, 2005, 2006). Kinderen met LVB blijken sociale informatie en gebeurtenissen anders te verwerken dan normaal begaafde kinderen. Laten we dit uitleggen aan de hand van het bovenstaande voorbeeld. Stel dat Jonas een kind is met LVB. Hij zou in een dergelijke situatie letten op wat er letterlijk gezegd wordt door de kinderen en minder op de probleemsituatie als geheel. Voorts zou hij niet denken dat Joris zijn trein expres kapot maakt, maar dat het per ongeluk gebeurt. Ofschoon Jonas in staat zou zijn om verschillende oplossingen te bedenken, is de kans groot dat de oplossing die Jonas zou kiezen een agressieve of misschien juist een passieve oplossing voor de ruzie is. Dus vooral het waarnemen van informatie en de manier waarop het probleem wordt opgelost zijn anders bij kinderen met LVB die vaak agressief gedrag laten zien dan bij kinderen zonder LVB. Voor we ons richten op de bruikbaarheid van het SIV-model bij kinderen met autisme en LVB is het van belang na te gaan wat er bekend is over het waarnemen van informatie en de vaardigheden van kinderen met autisme die nodig zijn tijdens sociale interacties. Sociale informatieverwerking van kinderen met autisme De laatste jaren is er meer interesse ontstaan voor de vaardigheden van kinderen met autisme om sociale problemen op te lossen, evenals voor

5 106 Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme de factoren die met deze vaardigheden samenhangen. De meeste studies vergelijken normaal begaafde kinderen of zelfs hoogbegaafde kinderen met autisme (Asperger) met kinderen zonder autisme. Het onderzoek naar het waarnemen van informatie richt zich op het herkennen van emoties (zie ook Begeer et al., dit boek). Onderzoekers zijn het op dit gebied niet helemaal met elkaar eens. Zo vonden Buitelaar, Van der Wees, Swaab-Barneveld en Van der Gaag (1999) dat kinderen met autisme geen problemen hadden met het herkennen van eenvoudige emoties (zoals blijdschap, verdriet, boosheid) van gezichten op foto s en van getekende gezichten. Andere onderzoekers hebben vastgesteld dat er wel een verschil bestaat wanneer het gaat om complexere emoties, zoals schaamte, humor en flirten. Volwassen personen met autisme herkennen deze emoties nauwelijks, wat nog eens wordt versterkt wanneer er sprake is van een bijkomende verstandelijke beperking (Baron-Cohen, Wheelwright & Jolliffe, 1997). Ook het waarnemen van informatie in een sociale situatie is lastig voor kinderen met autisme. Een recente studie van Meyer, Mundy, Van Hecke en Durocher (2006) toont aan dat jongeren met Asperger meer fouten maken in het begrijpen en analyseren van een sociale situatie dan kinderen zonder deze stoornis. Wanneer jongeren met Asperger hypothetische probleemsituaties op video moesten beoordelen, hadden ze niet door wat het probleem precies was tijdens conflicten (bijv. mee willen doen met een spelletje, maar erbuiten vallen). Kinderen met autisme verschillen eveneens van kinderen zonder autisme in hun vaardigheid om een probleem op te lossen. Een aantal studies vond dat kinderen (zie eerder) met het syndroom van Asperger evenveel oplossingen konden bedenken als kinderen zonder deze stoornis, maar dat de oplossingen anders waren (Channon, Charman, Heap, Crawford & Rios, 2001; Meyer et al., 2006). Kinderen (zie eerder) met Asperger noemden meer passieve en minder assertieve oplossingen dan kinderen zonder Asperger. Zij zouden bijvoorbeeld niets zeggen als hun treintje kapot werd gemaakt door een ander kind. En ook al konden ze kiezen uit drie verschillende oplossingen (agressief, assertief of passief), dan nog kozen ze een passieve (niks zeggen) of een agressieve oplossing (bijv. schelden). Studie naar sociale informatieverwerking Bovenstaand onderzoek heeft zich vooral gericht op normaal begaafde kinderen met autisme in vergelijking met kinderen zonder autisme. Er is echter nog nauwelijks iets bekend over sociale probleemoplossingsvaardigheden van kinderen met autisme die tevens zwakbegaafd

6 5 Autisme en het verwerken van sociale informatie 107 zijn of een LVB hebben. Embregts en Van Nieuwenhuijzen (in voorbereiding) hebben een studie gedaan naar sociale informatieverwerking van 25 kinderen in de leeftijd van 10 tot 14 jaar met LVB en PDD- NOS. Deze groep kinderen is vergeleken met 25 kinderen met LVB zonder autisme, waarbij gematcht is op geslacht en leeftijd. In dit onderzoek is gekeken naar hoe de kinderen informatie waarnemen en interpreteren en op welke manier zij problemen oplossen. De meest gangbare manier om dit vast te stellen is het kind een sociale situatie aanbieden en hier een aantal vragen over stellen. Deze situaties kunnen worden gepresenteerd door verhaaltjes voor te lezen of op band te laten horen, of door videofragmenten of -plaatjes te laten zien. In ons onderzoek hebben we gebruik gemaakt van de Sociaal-probleemoplossingstest voor kinderen met LVB (SPT-MLK); Van Nieuwenhuijzen et al., 2001). In deze test worden videofragmenten getoond en vragen gesteld die ons informatie geven over de stappen uit het SIV-model. De volgende vragen worden aan het kind gesteld: Wat gebeurde er in de situatie? (waarnemen) Hoe kwam het dat het treintje stuk ging? (interpretatie) Wat zou jij doen als je Jonas was en in deze situatie zat? (oplossing bedenken) Vind je dit handig om te doen en zou je dat zelf ook kunnen? (evaluatie) Wat vind jij de beste oplossing van de drie? (keuze) Van tevoren wordt gezegd dat het kind zich moet voorstellen dat hij het kind is dat benadeeld wordt. Een vooronderzoek liet zien dat perspectief nemen geen invloed had op het antwoorden op de SPT- MLK, maar omdat we vermoedden dat het voor kinderen met autisme lastig is om zich in te leven in een ander, hebben we tijdens de vragen van de SPT-MLK regelmatig herhaald stel je voor dat jij dit meemaakt, dat jij dat ene kind uit het filmpje bent. Resultaten laten zien dat kinderen met LVB en PDD-NOS verschillen van kinderen met LVB op zowel de interpretatie van informatie als de manier van probleem oplossen. Kinderen met LVB en PDD-NOS interpreteren een situatie vaker vijandig (bijv.: Joris maakt mijn trein expres kapot ), terwijl ze op de volgende stappen van het SIV-model positiever scoren dan kinderen met LVB zonder autisme. Deze stappen zullen we kort uiteenzetten. Kinderen met PDD-NOS noemen meer assertieve (bijv.: vragen waarom Joris dat deed) en minder passieve (bijv.: er niks van zeggen) oplossingen dan kinderen zonder PDD- NOS. Ook evalueerden kinderen met PDD-NOS de agressieve oplossing minder positief en vonden ze zichzelf minder goed in het uitvoeren van passieve oplossingen; zo zou Jonas de agressieve oplossing

7 108 Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme niet zo handig vinden omdat die niets zou oplossen, en zou hij denken dat hij niet goed zou zijn in een passieve oplossing (dus er niks van zeggen). Tot slot kozen kinderen met PDD-NOS uit verschillende oplossingen vaker voor de assertieve oplossing; zij vonden de oplossing waarin Jonas vraagt waarom Joris de trein kapot heeft gemaakt, de beste. Dus kinderen die naast een LVB ook PDD-NOS hebben, lijken meer adequate probleemoplossingsvaardigheden te hebben dan kinderen met LVB zonder PDD-NOS. Maar tegelijkertijd vonden we dat kinderen met PDD-NOS de intenties van andere kinderen significant vaker als vijandig interpreteerden dan kinderen zonder PDD-NOS. Slotbeschouwing Het sociaal disfunctioneren van kinderen met autisme is wellicht het meest beperkende kenmerk van autisme (Rogers, 2000). Het begeleiden en stimuleren van de sociale ontwikkeling is dus een zeer belangrijk onderdeel in de opvoeding en ontwikkeling van kinderen met autisme. Manieren van begeleiding en training dienen te zijn gebaseerd op de wetenschappelijke kennis die we hebben om deze sociale ontwikkeling te stimuleren (zie ook Peters-Scheffer, Mulders & Didden, dit boek). In dit hoofdstuk zijn we achtereenvolgens ingegaan op enkele wetenschappelijke studies naar sociale informatieverwerking bij kinderen met autisme en hebben wij een eerste studie beschreven naar de bruikbaarheid van het SIV-model bij deze doelgroep. Kinderen met LVB en PDD-NOS blijken assertieve oplossingen te kunnen herkennen als de meest adequate oplossing en deze ook vaker zelf als eerste oplossing te noemen. Tegelijkertijd interpreteren ze een sociale situatie vaker vijandig dan kinderen zonder PDD-NOS. Volgens het SIV-model zou een vijandige interpretatie van een probleemsituatie leiden tot niet-adequate oplossingen. Bij de kinderen met PDD-NOS in ons onderzoek was dit niet het geval; ondanks een vijandige interpretatie gaven ze nog adequate oplossingsstrategieën. Een mogelijke verklaring voor deze resultaten is dat kinderen met PDD-NOS niet alle informatie gebruiken bij het bedenken van oplossingen. Een vergelijkbaar verschijnsel lijkt bij agressieve, angstige en depressieve kinderen aan de orde te zijn: zij interpreteren situaties eveneens vaker als bedreigend en vijandig dan kinderen waarbij dit niet aan de orde is (Bell-Dolan, 1995; Daleiden & Vasey, 1997; Garber, Quiggle, Panak & Dodge, 1991; Orobio de Castro et al., 2002; Quiggle, Garber, Panak & Dodge, 1992). Een vijandige interpretatie van sociale en conflictsituaties treffen we bij veel stoornissen aan, niet alleen bij autisme en een verstandelijke beperking. Klaarblijkelijk bekijken deze

8 5 Autisme en het verwerken van sociale informatie 109 kinderen de buitenwereld met een argwanende blik. Het is niet duidelijk waardoor dit komt. Wellicht hebben ze door eerdere ervaringen schema s opgeslagen in hun geheugen waarin anderen hen opzettelijk benadelen. Meer onderzoek is nodig, niet alleen op het gebied van sociale interacties en communicatie, maar ook om de relatie met mogelijke gedragsproblemen te onderzoeken. Uit onze literatuurstudie blijkt dat in slechts één onderzoek de relatie tussen sociale probleemoplossingsvaardigheden en gedragsproblemen van kinderen met Asperger is onderzocht (Meyer et al., 2006). Net als bij het onderzoek bij kinderen zonder autisme en bij kinderen met LVB, is agressief gedrag van kinderen met Asperger gerelateerd aan vijandige interpretaties en agressieve oplossingen. Daarnaast is het van belang om het kind te trainen in vaardigheden in het oplossen van problemen. In Nederland is een training ontwikkeld die aansluit bij alle stappen uit het SIV-model. Hierin is ook de stap interpretatie van informatie opgenomen. Deze training, met de titel Minder boos en opstandig, bestaat uit een geprotocolleerde training in sociale probleemoplossing voor het kind en een oudertraining in opvoedingsvaardigheden (Van de Wiel, Hoppe & Matthys, 2003). De trainingen bestaan uit 18 bijeenkomsten en worden in groepsverband gegeven (5 kinderen en hun ouders). De training van het kind betreft het bespreken en oefenen van vaardigheden rondom emotieregulatie, probleemoplossings- en sociale vaardigheden in het contact met andere kinderen. Kinderen leren na te denken over en aan de hand van een aantal vragen: Wat gebeurde er? Wat dacht je? Wat voelde je? Wat deed je? Wat was het gevolg? De oudertraining bestaat vooral uit het bespreken en oefenen van opvoedingsvaardigheden (waaronder het belonen en prijzen van positief gedrag bij hun kind) en het uitleggen van probleemoplossingsvaardigheden die hun kind leert. Onderzoek bij normaal begaafde kinderen heeft aangetoond dat na deze training gedragsstoornissen verminderen. Onderzoek is nodig om het effect van een dergelijke training in sociale probleemoplossingsvaardigheden bij kinderen met autisme vast te stellen. Daartoe zou eerst de training aangepast moeten worden, omdat Minder boos en opstandig is ontwikkeld voor normaal begaafde kinderen met ernstige gedragsproblemen. Voor kinderen met autisme zou de nadruk wellicht meer moeten liggen op

9 110 Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme de sociale vaardigheden in het contact met andere kinderen, omdat zij daarmee de meeste problemen hebben. Maar alvorens oplossingsvaardigheden te trainen is meer onderzoek nodig naar de ontwikkeling van de sociale informatieverwerking in de tijd bij kinderen met autisme, om de ontwikkelingsprognose te verbeteren en de opvoeding en begeleiding van deze kinderen aan te passen aan hun mogelijkheden. Literatuur Adolphs, R., Sears, L. & Piven, J. (2001). Abnormal processing of social information from faces in autism. Journal of Cognitive Neuroscience, 13, American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (4th ed.) Washington DC: APA. Baron-Cohen, Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, Baron-Cohen, S., Wheelwright, S. & Jolliffe, T. (1997). Is there a language of the eyes? Evidence from normal adults and adults with autism or Asperger Syndrome. Visual Cognition, 4, Bell-Dolan, D. (1995). Social cue interpretation of anxious children. Journal of Clinical Child Psychology, 24, Bernard-Opitz, V., Sriram, N. & Nakhoda-Sapuan, S. (2001). Enhancing social problem solving in children with autism and normal children through computer-assisted instruction. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, Buitelaar, J.K, Wees, M. van der, Swaab-Barneveld, H. & Gaag, R.J. van der (1999). Theory of mind and emotion-recognition functioning in autistic spectrum disorders and in psychiatric control and normal children. Development and Psychopathology, 11, Channon, S., Charman, T., Heap, J., Crawford, S. & Rios, P. (2001). Real-life-type problem-solving in Asperger s syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, Crick, N. & Dodge, K. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, Daleiden, E. & Vasey, M. (1997). An information processing perspective on childhood anxiety. Clinical Psychology Review, 17, Dodge, K. (1986). A social information processing model of social competence in children. In: M. Perlmutter (ed.), Minnesota symposium on child psychology: Vol. 18. Cognitive perspectives on children s social and behavioral development (p ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Downs, A. & Smith, T. (2004). Emotional understanding, cooperation, and social behavior in high-functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, Embregts, P. & Nieuwenhuizen, M. van Social information processing of children with mild intellectual disabilities and autism. In voorbereiding. Frith, U. & Happé, F. (1994). Autism: Beyond Theory of Mind. Cognition, 30, Garber, J. Quiggle, N., Panak, W. & Dodge, K. (1991). Aggression and depression in children: comorbidity, specificity and social cognitive processing. In: D. Cicchetti &

10 5 Autisme en het verwerken van sociale informatie 111 S.L. Toth (eds.), Internalizing and externalizing expressions of dysfunction: Rochester symposium on Developmental Psychology (Vol. 2, p ). Hillsdale, NL: Erlbaum. Leffert, J. & Siperstein, G. (1996). Assessment of social-cognitive processes in children with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 100, Matthys, W. & Lochman, J. (2005). Social problem solving in aggressive children. In: M. McMurran & J. McGuire (eds.), Social problem solving and offending: Evidence, evaluation and evolution (p ). Chichester: John Wiley & Sons. McConnell, S. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: review of available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, Meyer, J., Mundy, P., Hecke, A. van & Durocher, J. (2006). Social attribution processes and comorbid psychiatric symptoms in children with Asperger syndrome. Autism, 10, Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A. & Matthys, W. (2004). The relations between intellectual disabilities, social information processing, and behavior problems. European Journal of Developmental Psychology, 1, Nieuwenhuijzen, M. van, Bijman, E., Lamberix, I., Wijnroks, L. & Matthys, W. (2001). Handleiding voor de SPT-MLK. Utrecht: Universiteit Utrecht, Algemene en Orthopedagogiek. Nieuwenhuijzen, M. van, Bijman, E., Lamberix, I., Wijnroks, L., Orobio de Castro, B., Vermeer, A. & Matthys, W. (2005). Do children do what they say? Responses to hypothetical and real-life social problems in children with mild intellectual disabilities and behaviour problems. Journal of Intellectual Disability Research, 49, Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Valk, I. van der, Wijnroks, L., Vermeer, A. & Matthys, W. (2006). Do social information processing models explain aggressive behaviour by children with mild intellectual disabilities in residential care? Journal of Intellectual Disability Research, 50, Orobio de Castro, B., Veerman, J., Koops, W., Bosch, J. & Monshouwer, H. (2002). Hostile attribution of intent and aggressive behavior: a meta-analysis. Child Development, 73, Ozonoff, S., Pennington, B. & Rogers, S. (1991). Executive function deficits in highfunctioning autistic individuals: Relationship to Theory of Mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, Quiggle, N., Garber, J., Panak, W. & Dodge, K. (1992). Social information processing in aggressive and depressed children. Child Development, 63, Rogers, S. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, Solomon, M., Goodlin-Jones, B. & Anders, T. (2004). A social adjustment enhancement intervention for high functioning autism, Asperger s syndrome, and pervasive developmental disorder NOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, Wiel, N. van de, Hoppe, A. & Matthys, W. (2003). Minder boos en opstandig: Een gedragstherapeutisch programma voor kinderen met disruptieve gedragsstoornissen en hun ouders. Utrecht: UMCU. Wing, L. (1996). The autistic spectrum. London: Constable.