4. NT2-onderwijs en onderwijs Nederlands als moedertaal Anne Vermeer

Transcriptie

1 1 Vermeer, A. (2003). NT2-onderwijs en onderwijs Nederlands als moedertaal. In R. Appel (red.), De verwerving van het Nederlands als tweede taal. (pp ). Alphen aan de Rijn: Kluwer. (Leids Onderwijskundig Lexicon, editie 111). 4. NT2-onderwijs en onderwijs Nederlands als moedertaal Anne Vermeer 4.1. Inleiding In dit hoofdstukwaarin de nadruk ligt op het basisonderwijs, komt met name aan de orde welke inhoud en vorm van taalonderwijs het meest geschikt is voor leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is. Om die vraag te kunnen beantwoorden wordt in paragraaf 4.2. allereerst een aantal knelpunten voor NT2-leerders besproken op het terrein van woordenschat, begrijpend lezen, en taal in andere vakken. Vervolgens wordt in paragraaf 4.3. beschreven in hoeverre en op welke wijze die in het huidige taalonderwijs aan bod komen. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen NT2- en moedertaalonderwijs? Zijn er andere doelen voor NT2-leerlingen? Daaruit zal blijken dat ook taalzwakke autochtone leerlingen vaak moeite hebben met het taalonderwijs. In hoeverre is het taalonderwijs gericht op de verwerving van een taal? In paragraaf 4.4. komt de inhoud en organisatie van het taalonderwijs aan de orde. Zijn er andere inhouden nodig voor NT2-leerlingen? Hoe kan er gedifferentieerd worden? Wat betekent dat voor de organisatie van het onderwijs? Met welke onderwijs(werk/oefen)vormen kunnen NT2-leerlingen de beste resultaten boeken? Daarbij wordt ook ingegaan op onderzoeken die de effecten zijn nagegaan van verschillende modellen en methodieken van NT2-onderwijs. Over evaluatie en toetsing gaat paragraaf 4.5. Daarin wordt besproken of het wenselijk is aparte normen te hanteren voor NT2-leerlingen Knelpunten voor NT2-leerlingen in het onderwijs Nederlands Zoals in hoofdstuk 1 al opgemerkt is, blijft het grootste knelpunt voor NT2-leerlingen in het onderwijs hun geringe woordenschat in het Nederlands. Woorden zijn nu eenmaal de dragers van betekenissen en nemen dus een cruciale positie in bij de kennisoverdracht in het onderwijs. Instructie en teksten worden niet begrepen, en opdrachten en oefeningen kunnen niet gemaakt worden als men een te geringe woordenschat heeft. Gedurende de gehele schoolloopbaan hebben NT2-leerlingen een veel kleinere woordenschat in het Nederlands dan autochtone leerlingen. Absoluut gezien, in aantallen woorden, neemt het verschil zelfs toe: tweetalige Turkse en Marokkaanse vierjarigen kennen gemiddeld woorden, maar eentalige autochtone leeftijdsgenoten 3.200; bij zevenjarigen zijn dat respectievelijk en woorden, en in groep 8 kennen autochtonen gemiddeld , en tweetalige Turkse en Marokkaanse leerlingen nog geen woorden in het Nederlands (Appel & Vermeer, 1994). Als Turkse en Marokkaanse kinderen met zes of zeven jaar gaan leren lezen, is hun woordenschat in het Nederlands kleiner dan die van eentalige Nederlandse kinderen die voor het eerst de kleuterklas binnenstappen. Als ze in groep 6/7 moeilijke zaakvakteksten krijgen voorgeschoteld, kennen ze maar de helft van het aantal woorden van hun eentalige klasgenoten. Ook in het voortgezet onderwijs blijkt de woordenschat van tweetalige leerlingen zo'n kwart kleiner te zijn dan van eentalige Nederlandse leerlingen. Bovendien kennen ze niet alleen minder woorden in kwantitatieve zin, ze kennen ook veel minder verschillende betekenisaspecten van een woord, waardoor hun semantische netwerken ook minder dicht en

2 hecht zijn dan die van autochtone Nederlandse kinderen. Ze hebben minder 'kapstokken' in het geheugen om al dan niet terloops opgevangen woorden aan te hangen. Die verschillen in woordkennis hebben een enorm effect op de schoolprestaties, ook omdat in veel empirisch onderzoek een sterke relatie is gevonden tussen woordkennis en begrijpend lezen. Daar komt nog bij dat het afleiden van betekenissen van onbekende woorden in een tekst sterk afhankelijk is van de kennis van de woorden er omheen. Een voorbeeld kan dat verduidelijken. Het woord kluiver zullen weinigen kennen, maar uit de zin 'Omdat er weinig wind stond, werd ook de kluiver gehesen' kan men afleiden dat het een zeil van een schip betreft. Het woord hijsen moet dan wel bekend zijn in de betekenis van omhoog trekken. Die betekenis kies je, en niet veel drinken, omdat er sprake is van wind (in de kroeg waait het niet) en het andere hijsen semantisch/syntactisch niet past ('Omdat er weinig bier stond, werd ook de jenever gehesen' gaat niet). Ken je nu het woord hijsen niet in de goede scheepvaartbetekenis, dan kom je nooit achter de betekenis van het woord kluiver. Met andere woorden: des te minder woorden iemand kent, of des te minder betekenissen van een woord, hoe minder woorden iemand er ook bijleert. Naast het minder frequente contact met het Nederlands is dit ook een van de redenen dat absoluut gezien, in aantallen woorden, het verschil in woordenschat in het Nederlands tussen eentalige autochtone en NT2-leerlingen in de loop van de tijd toeneemt. Om een tekst goed te kunnen begrijpen, en om er, zoals in een zaakvaktekst doorgaans de bedoeling is, ook de nieuwe begrippen uit te leren, moet het aandeel bekende woorden in een tekst (tekstdekking genoemd) dus groot genoeg zijn. De schattingen over het minimale percentage tekstdekking dat nodig is om een tekst goed te kunnen begrijpen lopen sterk uiteen, van 85% tot 95%. De relatie tussen tekstdekking en tekstbegrip is immers ook afhankelijk van kennis van de wereld, van de kennis over het onderwerp, van de stijl van de tekst, en van het teksttype. Doorgaans wordt gesteld dat er voor een redelijk tekstbegrip 85% van het totaal aantal verschillende woorden uit de tekst bekend moeten zijn. Daaronder is er sprake van globaal tekstbegrip, dat wil zeggen dat men hooguit begrijpt waar de tekst over gaat. Met een dekking lager dan 75% herkent men zelfs de hoofdpunten uit een tekst niet (Hazenberg, 1994). Veel zaakvakteksten, maar ook leesteksten, zijn om die reden vaak te moeilijk voor NT2-leerlingen. Ook sfeerbeschrijvingen in romans ('Flarden witte mist hingen als dekens over de velden...') bevatten vaak weinig voorkomende woorden en maken het de NT2-leerlingen moeilijk om de verhaallijn te volgen. Krantenteksten zijn lastig vanwege de veronderstelde achtergrondkennis over de doeltaalgemeenschap met vaak impliciete verwijzing op politiek, sociaal-cultureel, moreel of religieus terrein. Het tekstbegrip is dus ook afhankelijk van de sociaal-culturele contekst van de tekst. Kerkhoff & Vallen (1985) laten zien dat scores van Turkse en Molukse kinderen hoger zijn bij teksten over het Suikerfeest respectievelijk een Moluks huwelijksfeest dan bij een even moeilijke tekst over een Nederlandse koperen bruiloft, terwijl de scores van Nederlandse kinderen bij de eerste twee teksten lager zijn dan bij de tekst over het Nederlandse feest. Het taalgebruik in schoolboeken, maar ook het taalgebruik van de zaakvak-docent in het voortgezet (beroeps-)onderwijs is vaak abstract en verwijst naar een andere ervaringswereld. Dat is voor de leerlingen natuurlijk niet alleen een taalprobleem, maar ook een begripsprobleem: bij natuurkunde vormen naast moeilijke woorden ook de andere kijk op de (dagelijkse) werkelijkheid een moeilijkheid bij de interpretatie. 'Vast en vloeibaar zijn fasen, zoals bij ijs en water. Het soortelijk gewicht van ijs is lager dan dat van water. Het zet uit in vaste vorm: ijsbergen drijven dan ook.' Deze fasen verwijzen naar volstrekt andere begrippen dan die in de geschiedenis (fase = periode), bij de maan (fase = schijngestalte), of bij het aansluiten van een stopcontact (fase = bruine spanningvoerende draad). Naast deze vaktermen vormt de structuur van vakteksten een probleem. Er worden immers verbanden 2

3 3 gelegd, vergelijkingen en classificaties gemaakt, relaties in tijd en ruimte weergegeven, vaak expliciet met verwijswoorden, voegwoorden, bijwoorden en voorzetsels, maar ook vaak impliciet: 'Hout drijft in water. Het heeft een lager soortelijk gewicht.' Wat heeft nu een lager soortelijk gewicht: het hout of het water? Het in de tweede zin kan immers naar beide verwijzen. Probleem is ook dat in de zaakvakken een veel hoger taalvaardigheidsniveau wordt verondersteld dan in de cursorische inhoud van de NT2-leermiddelen voor dezelfde groep. Bovendien doen de formuleringen en structureringswoorden in de vragen en opdrachten van de zaakvakken vaak formeel en ouderwets aan (dientengevolge, met dien verstande, naarmate, alvorens, men neme, etc.). In haar zoektocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs laat Van den Boer (2003) zien dat NT2- leerlingen de rekenopgaven slecht of maar half lezen: de moeilijke of onbekende woorden en uitdrukkingen slaan ze over en ze gaan recht op de rekenkundige elementen van de opgaven af. Ze leggen zich er ook bij neer dat ze opgaven soms niet begrijpen, en geven in interviews aan dat ze menen er ook wel zonder volledig tekstbegrip uit te kunnen komen. De docenten en de gebruikte boeken lijken van de veronderstelling uit te gaan dat NT2-leerlingen geen moeite hebben met teksten van opgaven. Ook in de klassikale interactie worden problemen met de betekenissen van woorden zelden aan de orde gesteld: de leerlingen vragen niet en de docenten gaan niet na of de leerlingen de opgaven begrijpen (Hajer, 1996; Van den Boer, 2003). Gegeven de enorme achterstand van NT2-leerlingen in woordenschat op eentalige autochtone leerlingen, en de gevolgen die dat heeft voor het functioneren in alle vakken op school, heeft onderwijs in woordenschat de hoogste prioriteit. Binnen het taalonderwijs is een goede programmering en didactiek daarvan noodzakelijk. Verder is het in de zaakvakken niet voldoende voor de NT2-leerling als de vakdocent van de onbekende woorden alleen maar even aangeeft wat deze betekenen. Om die reden is ook afstemming tussen taal- en zaakvakonderwijs noodzakelijk. Maar daarvoor moet ook in het taalonderwijs nog heel wat veranderen. Over dat onderwerp gaat het onder andere in de volgende paragraaf Overeenkomsten en verschillen tussen NT2- en moedertaalonderwijs NT2-leerlingen komen doorgaans in de reguliere schoolklas en zij leren Nederlands tijdens de lessen aardrijkskunde, rekenen, lezen, taal, enzovoorts. Soms worden zij nog een of twee keer per week apart genomen voor extra ondersteuning door een Remedial Teacher of NT2- leerkracht. Ook neveninstromers belanden vaak direct in de reguliere schoolklas ('geïntegreerde opvang'), zonder dat er speciaal NT2-onderwijs wordt gegeven. Is apart NT2- onderwijs eigenlijk wel nodig? Kernvraag daarbij is in hoeverre er voldoende overlap is tussen het taalonderwijs voor NT2-leerlingen en NT1-leerlingen (leerlingen met Nederlands als moedertaal) wat betreft leerstofinhouden, didactiek en werkvormen. Komen de in hoofdstuk 1 aangegeven problemen die NT2-leerlingen hebben met het Nederlands in het huidige moedertaalonderwijs aan bod? In hoeverre is dat taalonderwijs gericht op de verwerving van het Nederlands? Opmerkelijk is dat in de 'Kerndoelen basisonderwijs' de omvang van de woordenschat niet als element van taalvaardigheid gedefinieerd wordt. Tot halverwege de jaren negentig was er niet één moedertaalmethode met een aparte leerlijn voor woordenschat. Om de grote achterstand in woordenschat, hierboven aangegeven, in te halen, is apart onderwijs voor NT2-leerlingen dus noodzakelijk. In de onderbouw van het basisonderwijs zouden elk jaar zo'n 1500 woorden in het taalonderwijs opgenomen moeten worden. In de bovenbouw en het voortgezet onderwijs blijft ondersteuning in de woordenschat noodzakelijk,

4 4 in de vorm van extra materiaal of ondersteuningslessen als voorbereiding op zaakvak- en leesteksten. Leesmateriaal is vaak moeilijk door uitdrukkingen, waardoor een tekst onbegrijpelijk wordt: `Kan ik dit aannemen?' vroeg ik Kloen op de man af. `Of is dat niet zoals het hoort? Ik weet van kaartspelen niets af.' Kloen werd nog roder in zijn gezicht. Ik zette hem ook wel voor het blok. Wat moet die man een hekel aan mij hebben! (Ontvoerd, naverteld door Els Pelgrom) Deze tekst is speciaal herschreven om het lezen makkelijker te maken voor groep 5 van de basisschool. Maar het verhaal blijft onoverkomenlijk moeilijk, en niet alleen voor allochtone leerlingen, door de woordenschat: op de man af, zoals het hoort, voor het blok zetten, een hekel hebben. Ook in zaakvakken maken de woorden in teksten en oefeningen de informatieoverdracht moeilijker dan de informatie zelf is. De introductieteksten in geschiedenismethodes bijvoorbeeld, bedoeld om zich in te leven in een bepaalde periode, zijn vaak zo moeilijk dat ze als het ware het begrijpen van de lesinhoud blokkeren. Ook in rekenmethodes is dit het geval. Gedurende hun hele schoolloopbaan lijkt extra aandacht voor woordenschat dus wenselijk. We kunnen er niet van uitgaan dat die woorden wel 'vanzelf' opgepikt worden, want gebleken is dat dat niet gebeurt. In moedertaalmethoden Nederlands wordt er traditioneel weinig aandacht aan woordenschat besteed, en gaat het meestal om de vorm van taal, niet om de inhoud. Voorzover er al aandacht voor nieuwe woorden is, gaat het ook daar om de vormelijke aspecten, bijvoorbeeld om de schrijfwijze of woordvorming. Naast de disproportioneel grote aandacht voor de vorm is een tweede kenmerk van veel taalonderwijs dat de leerstof onduidelijk of irrelevant is. Neem de volgende oefening voor groep 6: Maak de woorden los van elkaar. Schrijf de zinnen goed op. 1. Wijlietendefoto'saandevisitezien. 2. Vaderlietzijnpapierenophetterrasliggen. enzovoort Het is natuurlijk de vraag wat kinderen kunnen leren van zo'n les, behalve het zetten van spaties op de juiste plaats. Als ze de zin kunnen lezen, dan moet dat in feite geen probleem meer zijn. Van de volgende oefening is ook onduidelijk wat kinderen ervan zouden moeten opsteken. Van wie is het? 1. Ik heb een kanarie Het is... kanarie 2. Wij hebben mooie bloemen Het zijn... bloemen 3. Hij heeft een boek Het is... boek enzovoort Het gaat in zo'n oefening vaak om een `trucje'. Leerlingen moeten weten dat bezittelijke voornaamwoorden moeten worden ingevuld. Tienjarige kinderen, voor wie deze les is bedoeld, beheersen die bezittelijke voornaamwoorden over het algemeen wel, ook allochtone leerlingen. De leerstof heeft dus in feite weinig tot geen waarde. Veel oefeningen gaan over taal, en zijn niet gericht op de verwerving van taal. Stel dat het al belangrijk is dat leerlingen bepaalde vormen leren, dan zou er een didactiek moeten zijn die die verwerving stimuleert. Maar een dergelijke didactiek ontbreekt meestal. Een groot

5 5 deel van de lesjes is te beschouwen als een soort test waarin leerlingen kunnen laten zien of ze een bepaalde vorm beheersen, zoals in de volgende oefening. hoog - hoger - hoogst Doe hetzelfde met de volgende woorden leuk gelukkig enzovoort De nadruk op de vorm impliceert dat betekenis en functie van taaluitingen weinig aan bod komen. Zo bestaan veel oefeningen (zie ook de bovenstaande) uit losse zinnetjes, die geen enkele samenhang vertonen. Zonder inleiding, zonder context, soms zelfs zonder één zin, staan taalmethoden vol met oefeningen als: `zoek bij elkaar', waarbij twee rijen woorden staan, bijvoorbeeld voor groep 5: `verwennen, smullen, aaien', enzovoorts, en `vertroetelen, smikkelen, strelen'. Of: `Zoek de verborgen dieren' in een rijtje woorden met `bos, vlam, begeleider', enzovoorts. Of `Zoek de verstopte woorden' in `haastig': haast, haas, aas, as. Van geen van de woorden wordt de betekenis uitgelegd, noch wordt in de handleiding aangegeven wat de leerkracht kan doen om de betekenissen duidelijk te maken. Al deze oefeningen kunnen alleen gemaakt worden als je de woorden al kent. Tekenend is ook de volgende oefening voor groep 4: Wat betekent dat? Arzu is een koukleum. Zij is... Bettina is een lachebek. Zij is... Stuk voor stuk oefeningen dus waarin alleen maar al aanwezige kennis getoetst wordt. De oefeningen in het grootste deel onze moedertaalmethoden zijn één grote vergaarbak met toetsjes die al aanwezige kennis activeren. Ze hebben niets met taalverwerving van doen. Voor zover er woorden geleerd zouden moeten worden in de moedertaalmethoden, valt op dat ook hier de keuze (leerstofselectie) toevallig is, en dat er geen samenhang tussen de woorden bestaat, zoals in de onderstaande oefening voor groep 6. Zoek de volgende woorden op in je woordenboek. Schrijf ze in je schrift en zet er achter wat ze betekenen. 1 agrariër 3 ruïne 5 knoet 2 herberg 4 stoethaspel 6 schrijnwerker Verder ontbreekt het ook hier weer aan een didactiek die aangeeft hoe leerlingen zich deze woorden en betekenissen eigen kunnen maken. Naast woordenschat lijken bijvoorbeeld ook klanken leerstofinhouden die niet aan NT1- leerlingen, maar wel aan NT2-leerlingen onderwezen moeten worden. Zij hebben immers niet van huis uit meegekregen dat bijvoorbeeld het verschil tussen de /i/ en de /ie/ niet alleen een klankonderscheid is, maar ook betekenisverschil oplevert (bijvoorbeeld tussen vis en vies). Als je je er niet van bewust bent dat er een betekenisverschil bestaat tussen een /p/ en een /b/ (zoals in het Marokkaans waar het woord voor 'papa' uitgesproken kan worden als baba of papa), dan kun je ook niet horen dat er een verschil is tussen paard en baard. In omgekeerde zin kun je dat vergelijken met de uitspraak van de /r/ (rollende r) en de /R/ (brouw r). In het

6 6 Nederlands betekent /broer/ of /broer/ of /broer/ hetzelfde, maar in het Marokkaans levert het gebruik van de /r/ of de /R/ wel betekenisverschil op: /bra/ ('beter worden') betekent iets anders dan /bra/ ('willen'). In het kleuteronderwijs moeten er dus specifieke rijmpjes, opzegversjes en spelletjes gedaan worden met NT2-leerlingen om ze bewust te maken van de verschillende betekenisonderscheidende klanken van het Nederlands. Veel oefeningen en werkvormen in het taalonderwijs zijn dus bestemd voor leerlingen die het Nederlands al verworven hebben. Dat is bij laag-taalvaardige kinderen een probleem, maar nog problematischer is dat bij veel op de vorm gerichte oefeningen uitgegaan wordt van een taalintuïtie in het Nederlands. Dat wil zeggen: sommige oefeningen kunnen alleen goed gemaakt worden door moedertaalsprekers van het Nederlands, bijvoorbeeld bij lidwoordgebruik (en de daarvan afhankelijke verbuiging van bijvoeglijke naamwoorden). Leerlingen krijgen dan oefeningen als: Wat is goed? Een groot / grote meisje. Het groot / grote paard. De groot / grote jongens. Die intuïtie wordt ook vereist bij het herkennen van zinsdelen in de `zinsdeelproef': Wat zijn de zinsdelen in de volgende zin? Met vlinders in zijn buik spurtte hij op zijn fiets weg. De oplossing is te vinden door de delen die bij elkaar horen van plaats te laten wisselen in de zin (hij / spurtte weg / op zijn fiets / met vlinders in zijn buik), maar daarvoor moet je wel 'voelen' wat bij elkaar hoort. Samenhangend met verschil in taalvaardigheid tussen NT1- en NT2-leerlingen is de mate waarin gewerkt kan worden met actief taalgebruik in werkvormen. In veel taalmethoden ligt de nadruk op actief taalgebruik. Leerlingen krijgen activiteiten en oefeningen waarin ze moeten vertellen wat ze van iets vinden en hoe ze iets gedaan hebben. Ze moeten verschillen aangeven, rubriceren en categoriseren. Afgezien ervan dat er dus wordt voortgebouwd op en gewerkt aan wat ze zelf al weten, is die uitwerking vaak slechts een magere gebeurtenis. Al dit soort activiteiten zijn uit te voeren met een woordenschat van zo'n 2000 woorden, ongeacht de vraag of er lesgegeven wordt in de onderbouw of de bovenbouw. Niet alleen NT2-leerlingen voeren zo'n opdracht uit met zo weinig verschillende woorden, ook NT1-sprekers doen dat (inclusief de leerkracht). De diversiteit in woordenschat is in mondeling taalgebruik namelijk veel minder groot dan wel eens gedacht wordt. Als die leerlingen en leerkrachten bijvoorbeeld over crossfietsen praten, krijg je alleen beschrijvingen als 'dat ze hard gingen' en 'dat de gele de groene voorbij ging'. Ze gebruiken dus de woorden die ze allemaal allang kennen en leren er op die manier weinig tot niets bij. In veel sterker voorgestructureerde (receptieve) oefeningen en werkvormen zouden ze 'de remmen piepten', 'de ketting knarste', 'de banden gierden', 'zijn hart bonkte', 'het zweet gutste' en 'de vaders tierden' tegengekomen zijn, met andere woorden: dan hadden ze wat kunnen leren. Gegeven de grote verschillen in taalvaardigheid tussen NT1- en NT2-leerlingen, het verschil in taalkennis en taalintuïtie, en de noodzaak om de genoemde achterstanden in te lopen, is het dus wenselijk inhouden en vormen van het (taal)onderwijs te heroverwegen. Daarover gaat de volgende paragraaf Inhoud en organisatie van (taal)onderwijs Onder invloed van de ideeën over tweede-taalverwerving en de noodzaak om iets te doen aan het geringe schoolsucces van NT2-leerlingen, is ook een vernieuwing van het moedertaalonderwijs Nederlands in gang gezet. Het duidelijkste voorbeeld daarvan is de toevoeging van woordenschat-materialen aan bestaande taalmethoden zoals Taal Actief en Taal Journaal, of het integreren van een leerlijn 'woordenschat' in nieuwe taalmethoden zoals Zin in Taal en Taalverhaal. Een opvallend verschil met het Voortgezet Onderwijs is dat daar in het geheel geen differentiatie-materiaal bij taalmethoden is ontwikkeld. Alle VO-leerlingen

7 7 werken met hetzelfde materiaal, alleen specifiek voor neveninstromers zijn er NT2-methodes ontwikkeld zoals Zebra (zie hoofdstuk 2). Genoemde vernieuwing betekent overigens niet dat men het er met elkaar over eens is hoe de inhoud en organisatie van het taalonderwijs eruit moet zien. Veel 'vernieuwing' lijkt bovendien meer cosmetisch te zijn dan inhoudelijk of didactisch. Dan zijn bijvoorbeeld in afbeeldingen en naamgevingen (Sadiye, Mehmet) allochtone kinderen in de methoden wel aanwezig, maar is in de selectie van leerstof of in het soort oefeningen nog steeds geen rekening gehouden met die NT2-leerlingen. Daarnaast spitsen de verschillen zich toe op de vraag in hoeverre er 'apart' of 'geïntegreerd' onderwijs gegeven moet worden, in hoeverre dat onderwijs 'ontwikkelingsgericht' dan wel 'programmagericht' moet zijn, en de vraag in hoeverre 'expliciete' dan wel 'impliciete' instructie de voorkeur geniet. Alle drie de verschilpunten komen hieronder aan de orde. Overigens gelden de verschillen in opvattingen over didactiek en organisatie niet exclusief voor het onderwijs aan NT2-leerlingen, maar voor heel het onderwijs. Sommige didactische en organisatorische werkvormen blijken echter voor NT2-leerlingen en (taal)zwakke leerlingen een veel negatiever effect te hebben dan voor de 'gemiddelde' leerling. Ook dat punt komt hieronder aan bod. De meeste huidige NT2-leerlingen zijn onderinstromers die vanaf de kleuterklas aan het Nederlandstalige onderwijs deelnemen. Als er weinig NT2-leerlingen in een groep of op een school zitten, wordt het onderwijs zelden aangepast, noch wat betreft inhoud, noch wat betreft organisatie. Heeft de klas meer NT2-leerlingen en dreigen er enkelen echt achter te gaan lopen bij de rest van de klas, dan wordt vaker een extra leerkracht ingezet, die de kinderen in een apart groepje buiten de klas NT2-lessen geeft (bijvoorbeeld met Schatkist Instap), of ondersteuning (voorbereiding, nabespreking, herhaling) van de stof die klassikaal aan de orde is geweest. Ook dan wordt het reguliere klassenprogramma zelden aangepast aan de veranderde schoolpopulatie. Dat wordt anders als het merendeel van de kinderen Nederlands niet als moedertaal heeft. Vaak worden dan (klassikaal) NT2-programma's uitgevoerd zoals Taalplan Kleuters. Of NT2-leerlingen dus apart NT2-onderwijs krijgen of niet, wordt meer bepaald door de grootte van die groep in de klas dan door inhoudelijke overwegingen. In discussies over de 'ideale' inrichting van het onderwijs voor NT2-leerlingen wordt overigens wel eens gesteld dat het niet nodig is de inhoud en organisatie aan te passen als NT1- en NT2- leerlingen maar bij elkaar zitten, omdat ze in dat model zoveel met elkaar omgaan dat ze genoeg van elkaar leren. Net zoals bij de geïntegreerde opvang van neveninstromers (zie hoofdstuk 1) wordt voor de onderbouwing daarvan vaak verwezen naar de gunstige effecten die het zogenaamde immersie-onderwijs zou hebben in Canada (Engelstalige kinderen die een geheel Franstalig onderwijs ondergedompeld worden). Afgezien ervan dat die effecten sterk tegenvallen, blijft de heterogeniteit in de klas (met name in de mate van taalvaardigheid) voor de leerkracht een groot probleem. Veel NT2-leerlingen moeten meer leerstof krijgen, moeten meer inhalen, hebben ook meer ondersteuning in de vorm van opnemen, uitdiepen en herhalen nodig dan NT1-leerlingen. De school is namelijk voor veel NT2-leerlingen zo ongeveer de enige plaats waar ze dat Nederlands aangeboden krijgen. Differentiatie met dezelfde leerstof geeft maar een deel van de oplossing. Differentiatie is tot en met groep 3 op zich al een probleem, omdat er nauwelijks of geen schriftelijke opdrachten en lesverwerkingen gegeven kunnen worden, waardoor een effectieve differentiatie al snel tot onoverkomelijke organisatorische problemen leidt. In feite krijgen alle leerlingen hetzelfde mondelinge taalaanbod, dat voor sommige kinderen te moeilijk is, en voor anderen te gemakkelijk. Beide groepen leren daar weinig van. Met name laagtaalvaardige leerlingen komen, ook in kleinere klassen, veel minder aan bod. Ze krijgen te weinig beurten, oefenen te weinig, en leren daardoor te weinig omdat veel van wat in de klas

8 door andere kinderen en de leerkracht gezegd wordt, voor hen te lastig is. Daar komt dan nog bij dat ook de leerstofelementen voor NT1- en NT2-leerlingen gedeeltelijk verschillen, in de onderbouw meer dan in de bovenbouw. NT2-kinderen gebruiken in niet alle situaties NT2. Woorden en handelingen die samenhangen met het (Nederlandstalige) thuisdomein bijvoorbeeld, kennen ze niet. Verhalen van NT1-kinderen in de kring over zaken als oliebollen bakken of de camping, begrijpen ze dus niet, en zelf kunnen ze met moeite vertellen over thuiservaringen, omdat ze thuis een andere taal spreken. De woorden bij spelletjes thuis, gerechten klaarmaken of het feest Ait el Kebir kennen ze dus in die taal Gegeven de grote verschillen in taalcontact tussen NT1- en NT2-leerlingen blijft die ongelijkheid ook in de bovenbouw bestaan, zij het dat die dan veel minder van invloed is op de leerstofinhouden. Hoe je het ook wendt of keert, bij een volledige integratie van NT2 in NT1 zijn een aantal doelstellingen van NT2 nauwelijks meer realiseerbaar. Neem een les waarin het medeklinkercluster /wr-/ aan de orde is met woorden als wringen, wrat en wrijven. Veel allochtone leerlingen kennen de betekenissen van die woorden niet. Als de leerkracht die woorden uitlegt tijdens de les, de betekenis geeft, eventueel de leerlingen een zinnetje laat maken waar het woord in voorkomt, lijkt dat allemaal prima. Toch is het niet bijzonder vruchtbaar omdat het afleidt van de eigenlijke les. De kans is bovendien groot dat de woorden niet meer terugkomen, zodat ze ook niet geleerd worden. In de bovenbouw bestaat nog wel de mogelijkheid dat de woorden inderdaad opnieuw verschijnen - en liever ook nog: voorbereid worden voordat ze in deze les aan de orde komen - namelijk in een leesles, bij een stelopdracht of een spelletje, maar in de onderbouw ligt dat veel lastiger. In z'n algemeenheid geldt het volgende: hoe lager het niveau van taalvaardigheid, des te moeilijker is een aantal doelstellingen van NT2 realiseerbaar en des te meer noodzaak is er dus om te differentiëren. Daar komt bij dat luisteren nog wel mogelijk is in de groep, maar spreken veel meer problemen oplevert, ook in psychologische zin: NT2-leerlingen weten immers heel goed dat ze niet zo goed spreken en veel fouten maken. Met name NT2-leerlingen kunnen alleen in voldoende mate aan de beurt komen in kleine groepjes. Als dat niet het geval is, zal de oefening van mondelinge, productieve vaardigheden bijna altijd in het gedrang komen. Ervan afgezien dat allochtonen veel minder beurten krijgen of nemen in de klas (Bervoets 1994), is de interactie in een kleinere groep ook kwalitatief veel meer op NT2-leerlingen toegesneden. Die kwantitatieve en kwalitatieve verschillen zijn goed te zien in het onderzoek van Damhuis (1988). In een aparte NT2-les in groepjes krijgen de leerlingen van de leerkracht tien tot twintig keer meer herhaling, verbetering, of expansie van wat ze zeggen dan in het kringgesprek. In de aparte les krijgt een NT2-leerling dus veel meer kansen om het Nederlands te leren. Goed taalonderwijs biedt dus differentiatiemogelijkheden, zonder de doelen te verlagen en daarmee de achterstand te institutionaliseren. Differentiatiemaatregelen bij taalonderwijs blijken belangrijke determinanten te zijn van succesvol NT2-onderwijs (Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001). Toch geeft volgens Onderwijsinspectie 65% van de scholen nog onvoldoende passend onderwijs aan alle leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2001). Juist door net te doen alsof die verschillen niet zo groot zijn, worden ze groter. Heterogene kleutergroepen van vier- tot en met zesjarigen, waar alle leerlingen hetzelfde aanbod krijgen, en waar NT2-leerlingen niet regelmatig in kleine groepjes apart NT2-lessen krijgen bijvoorbeeld, lijken zeer nadelig te zijn voor een voorspoedige NT2- ontwikkeling van allochtone kinderen. Daar moet zeker een groot aantal taalactiviteiten in meer homogene groepen gedaan worden, omdat de leerkracht anders aan veel te weinig leerstof toekomt, en het voor sommige kinderen te moeilijk, en voor andere te makkelijk is. Ook in de midden- en bovenbouw is in sommige gevallen differentiatie in kleine groepen 8

9 9 wenselijk, bijvoorbeeld ter voorbereiding op wat er in de groep aan de orde komt, ten behoeve van het geven van extra oefenstof voor betere semantisering en consolidering van nieuwe woorden, en met het oog op wat meer herhaling (cf. Verhallen & Verhallen 1994). In een kleinere groep blijkt bovendien een betere controle en feedback voor taalverwerving effectief. Wanneer de leerkracht dus een geïntegreerde methode met veel differentiatiestof gebruikt, dan nog kan het opsplitsen in groepen, waarbij de klas en de groep hetzelfde lesmateriaal hebben, maar een verschillende leerkracht, veel vruchten afwerpen. Overigens is het daarbij noodzakelijk dat de leerkracht expliciet ondersteund wordt met lesmateriaal. Het is een onmogelijke opgave als leerkrachten zowel voldoende en voldoende divers taalaanbod moeten garanderen (inclusief herhaling), als bij al hun leerlingen moeten constateren wie het wel en wie het niet (zo goed) kunnen volgen, en die leerlingen dan vervolgens ook nog moeten ondersteunen. De vraag is of de leerkracht een min of meer vast programma moet volgen (programma- /leerstofgericht of ook wel leerkrachtgestuurd onderwijs genoemd), dan wel dat men bij de inhoud en uitvoering meer uit moet gaan van de ontwikkeling van de kinderen en wat die aan ervaringen inbrengen (ontwikkelings-/ervaringsgericht of ook wel leerlinggericht onderwijs genoemd). Dit is ook in het NT2-onderwijsveld een veel besproken onderwerp. Het gaat hierbij dus om de vraag of de leerkracht dan wel de leerling het leerproces in gang zet. Als NT2-leerlingen veel en divers taalaanbod moeten hebben om hun achterstanden in het Nederlands in te lopen, dan kan dat aanbod alleen gegarandeerd worden door een sterk voorgestructureerd en sturend materiaal, zo is aan het eind van paragraaf 4.3 geconcludeerd. Sturing en aanbod vanuit lesmateriaal is dus noodzakelijk omdat het aanbod vanuit de taalervaringen en de taalvaardigheid van NT2-leerlingen zelf niet voldoende is. Interactie en overleg met medeleerlingen, een belangrijk element in het ervaringsgericht onderwijs, geeft ook niet voldoende taalaanbod, noch worden daarin talige problemen met woordbetekenissen in teksten of rekenopgaven opgelost, ook niet als er autochtone medeleerlingen in de groep zitten. Elbers en De Haan (2003) geven daarvan duidelijke voorbeelden. Zij onderzochten met behulp van audio- en video-opnames in groep 7 en 8 in hoeverre leerlingen de betekenis van woorden of uitdrukkingen bespraken bij rekenlessen. De leerlingen zitten in kleine groepjes, zijn gewend met elkaar te overleggen, en de school stimuleert 'samen denken' en 'samen doen', en ook de leerkracht geeft expliciet aan dat de leerlingen elkaar moeten helpen om een som te begrijpen. Uit de observaties en analyses komt naar voren dat vragen over de betekenis van woorden (vrijwel steeds gesteld door de allochtone leerlingen in een groepje) regelmatig worden genegeerd. Soms wordt er gewezen naar het plaatje in het boek, zoals bij een opgave met de vraag hoeveel pakjes roggebrood er op een stapel liggen. Maktoub Wat is eigenlijk roggebrood? Annelies Dat is... Goran Deze? Annelies Nee Maktoub Is gesneden, man Annelies Nee, roggebrood kan zijn bruin Maktoub Waar liggen ze dan? Annelies (rekenend) Zevenenveertig, vijfentwintig Maktoub Hier liggen toch roggebrood? Annelies Nee, hier die stapel, dat zijn roggebroden Maktoub Deze?...

10 10 Kennelijk weet Maktoub ook niet wat 'stapel' betekent, want hij vraagt tenslotte aan Berend waar het roggebrood ligt, en die zegt dan 'Hé, je moet deze grote stapel hebben' en herhaalt nog eens 'Roggebrood'. Vanuit de betreffende tekening is door de vragende Maktoub echter helemaal niet af te leiden wat nu eigenlijk 'roggebrood' is, want de afgebeelde stapel kan evengoed van bakstenen, pakjes boter of suikerklontjes zijn. Bij de uitleg in een ander groepje verwijst de leerkracht zelfs naar pakjes 'boter' in plaats van 'roggebrood', waarmee zij impliciet duidelijk maakt dat op zich de precieze betekenis van 'roggebrood' niet belangrijk is voor het maken van de opgave. Ook de kinderen geven in die zin antwoord op vragen naar betekenis: Farouk Daniëlle Wat is inhoud? Kijk dan, lengte keer breedte keer hoogte Maar ook wordt wel een onjuiste betekenis gegeven: steen. Ikram (...) Fouzia Een tapijttegel, wat is dat nou weer? Is zo vierkant, is net als een tapijt, is ook zacht, maar dan is 't van In slechts enkele gevallen wordt betekenis van het gevraagde woord echt duidelijk gemaakt, en ook wordt er zelden over de betekenis onderhandeld, zelfs in een klas waarin de leerlingen gewend zijn met elkaar samen te werken en elkaar te helpen. De achterstand in woordenschat van NT2-leerlingen wordt hierdoor zeker niet kleiner. Daarnaast blijken in onderzoeken (onder meer Grossen, 1998, Denessen, 1999, en Chall, 2000; zie Vernooy, 2001 voor een kort overzicht), dat werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, met een grote nadruk op het leerproces, waar de leerkracht vooral een begeleider is, leiden tot grotere verschillen en achterblijven van prestaties van de juist zwakkere leerlingen. Die zwakkere leerlingen hebben veel meer baat bij een leerstofgerichte benadering, waarbij er meer structuur, meer ondersteuning en meer systematische instructie wordt geboden dan bij de ontwikkelingsgerichte benadering. Van der Wolf (1984) liet al overtuigend zien dat de leerlinggerichte benadering, hoe goed bedoeld ook, met name voor de zwakke kinderen slecht uitpakt. Van der Wolf onderscheidde (o.a.) prestatiegerichte scholen en affectieve welzijnsscholen. De prestatiegerichte scholen leggen de nadruk op prestaties en regels, en geven ook veel klassikaal-frontaal les. De affectieve welzijnsscholen geven weinig klassikale uitleg, hebben meer individuele tempi, werken veel in groepjes; daar vindt men ook dat het onderwijs te formeel en te strak is, waardoor de leerlingen niet kunnen laten zien wat ze kunnen. Men vindt ook dat het onderwijs te weinig is afgestemd op de lagere sociale milieus. Men is tegen verwijzen naar het Speciaal Onderwijs, en prestatiedruk op leerlingen is ongewenst, want dan beperk je de keuzes om zich te ontwikkelen (Van der Wolf, 1984, p.108). Uit het onderzoek blijkt echter dat die sympathieke leerlinggerichte benadering leidt tot lagere prestaties, lagere doorstroom, en tegen de eigen opvatting in: meer verwijzingen naar het Speciaal Onderwijs, en bovendien: meer ordeverstorend gedrag, meer agressie, meer negatieve zelfbeelden, en lagere verwachtingen op leergebied (p. 114). Maar helaas voor de NT2-leerlingen, worden de opvattingen over onderwijs gedomineerd door de middenklasse. En hoe hoger de sociale klasse of het opleidingsniveau, des te minder sterk is men leerstofgericht. Bovendien hangen leerlinggerichte opvattingen samen met een progressieve leefstijl (Denessen, 1999) waardoor het voor zwakke leerlingen profijtelijker programmagerichte onderwijs geassocieerd wordt met 'schools', 'ouderwets' en 'achterhaald'

11 (zie ook Hofstede (1991) over de relatie tussen doelen in het onderwijs en de dimensie individualistische/collectivistische culturen). In het licht van deze resultaten bezien, is het een slecht teken voor de NT2- leerlingen dat het meer leerlinggerichte onderwijs sinds midden jaren negentig van de vorige eeuw weer in de mode is, ten koste van het leerstofgerichte onderwijs. Dat is te zien aan invoering van 'vernieuwingen' als het studiehuis in het voortgezet onderwijs, ook al komen van verschillende kanten signalen dat daardoor de ongelijkheid bevorderd wordt (zie bijvoorbeeld Dronkers, 1998, p.35). Dat is ook te zien aan de sterke nadruk op procesdoelen in het onderwijs, en de invoering van vormen als 'authentiek leren', of 'interactief taalonderwijs' in het basisonderwijs. Terwijl deze vernieuwingen vaak worden gepredikt als middel om achterblijvers bij de les te houden, is er weinig reden om aan te nemen dat dit voor NT2-leerlingen geldt. Het interactieve taalonderwijs is bijvoorbeeld op een sterk constructivistische leest geschoeid: er is grote nadruk op het proces, en een zuivere productbenadering waarin kennisoverdracht centraal staat, wordt afgewezen. Een dergelijke benadering hoeft niet per definitie te leiden, maar kan wel leiden tot een onderwaardering van leerinhouden, tot het overslaan van systematische herhalingen, en tot het verlagen van individuele leerdoelen, en daarmee tot het vergroten van achterstanden van NT2-leerlingen. Gegeven wat hierboven gesteld is over de noodzaak van veel en divers aanbod van sterk voorgestructureerde inhouden, met controle op verwerving en herhaling, is de kans groot dat deze sympathiek ogende aanpak in feite zal leiden tot het tegenovergestelde van wat er bedoeld was, net zoals dat met de 'affectieve welzijnsscholen' uit het onderzoek van Van der Wolf het geval bleek. Het nastreven van procesdoelen in het onderwijs is op zich natuurlijk nuttig: de leerlingen moeten leren hoe zij in het algemeen verschillende typen problemen moeten oplossen. Wat een efficiënte strategie is om de betekenis van woorden te achterhalen, of om een bepaald type tekst te ontrafelen, zijn belangrijke strategische en metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden veronderstellen echter een hoeveelheid taalkennis, die NT2- leerlingen niet (voldoende) hebben. Daarom doen tweede-taalleerders het toch niet beter wanneer zij die strategische en metacognitieve vaardigheden inzetten in tekstbegrip (Hacquebord, 1989), rekenopgaven (Van den Boer, 2003), of het achterhalen van woordbetekenissen (Mondria, 1996). Voor het efficënt kunnen afleiden van woordbetekenissen uit de context, het oplossen van rekenproblemen, of het toepassen van tekstbegripstrategieën is de kennis van de woorden uit die context een voorwaarde (zie ook paragraaf 4.2). Net zoals bij het geïntegreerde NT1-/NT2-onderwijs of bij het geïntegreerde taal-vakonderwijs (content-based approach, zie hoofdstuk 5 en 6) dreigt bij een eenzijdige nadruk op de procesdoelen echter het aanbrengen van die kennis, die voor NT2-leerlingen voorwaardelijk is en de voornaamste leerdoelen zouden moeten vormen, in het gedrang te komen. Genoemde vernieuwingen zijn (mede) ontstaan uit aversie tegen het vormgerichte en toetsende karakter van de traditionele taalmethoden, en sloten aan bij een al langer bestaande trend in het (basis)onderwijs van onderwijshervormingen 'van onderop', meer thematisch geordend, aansluitend bij de eigen ervaringen van kinderen, met zelfontwikkeld materiaal, 'weg met de methodes'. Die kritiek op de traditionele taalmethoden en taalaanpak is terecht (zie paragraaf 4.3), maar in het vuur van de discussie over interactief taalonderwijs wordt nog wel eens over het hoofd gezien dat de moderne taalmethoden (bijvoorbeeld Zin in taal) betreffende vernieuwingen geïncorporeerd hebben (thematisch, inbreng eigen ervaring van kinderen, groepswerk stimuleren, taalverschijnselen laten 'ontdekken', taalleerstrategieën oefenen, differentiatiestof), maar dan wel binnen de structuur en de onderwijsinhouden van de taalmethode, dus met een gegarandeerd leerstofaanbod. 11

12 Samenhangend met de voorgaande kwestie in hoeverre onderwijs 'ontwikkelingsgericht' dan wel 'programmagericht' moet zijn, is de vraag in hoeverre 'impliciete' dan wel 'expliciete' instructie de voorkeur geniet. Hiervoor wordt ook wel het begrippenpaar 'indirecte' versus 'directe' instructie gebruikt. De inhoud van de leerstof - welke doelstellingen de leerlingen moeten bereiken - hoeft voor de NT2-verwerver niet altijd duidelijk te zijn, zolang die inhoud maar voor de leerkracht duidelijk is. Vooral bij jonge kinderen kan veel impliciet onderwezen worden, dat wil zeggen dat de leerlingen zelf het preciese leerdoel niet kennen. Expliciete instructie is echter doorgaans wenselijker, want effectiever: de leerlingen weten dan waar ze precies op moeten letten, en kunnen bijvoorbeeld de regel die ten grondslag ligt aan een bepaald verschijnsel expliciet in het geheugen opnemen. Analoog aan het paar impliciet versus expliciet onderwijzen (gezien vanuit de leerkracht) wordt ook het paar incidenteel versus intentioneel verwerven onderscheiden (gezien vanuit de leerling). Bij incidenteel verwerven vindt het leren plaats op grond van het (toevallig) tegenkomen van een woord of verschijnsel. Bij intentioneel verwerven is er een vooropgezette bedoeling van de leerkracht of de methode-schrijver om het betreffende woord of verschijnsel tegen te komen en aan te leren. Gezien de noodzaak voor NT2-leerlingen om hun achterstand in te halen, kan er niet op vertrouwd worden dat met incidentele verwerving voldoende geleerd wordt. Het gevaar bestaat ook dat bij een incidentele verwerving de herhaling en het nagaan of iemand de stof beheerst, niet plaatsvindt. Ook om die reden is de ontwikkelingsgerichte aanpak ongeschikt voor NT2-leerlingen. Immers, in die visie bepaalt het toevallige taalgebruik in de toevallige interactieve situaties de doelstellingen en leerinhouden. Kinderen stellen eigen ervaringen en vragen aan de orde, en gebruiken de taal die daarbij hoort. Daarbij is de leerkracht meer begeleider en stimulator, dan model of initiator. Vanuit deze visie is er geen enkele garantie dat er voldoende leerinhouden in het taalonderwijs zitten, en dat er voldoende herhaald wordt. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat leerlingen veel meer baat hebben bij expliciete, directe instructie dan bij impliciete, indirecte instructie. Matthijssen (1996) vergeleek in brugklassen de impliete en expliciete aanbieding van 49 schooltaal- en instructiewoorden zoals overzichtelijk, onderverdelen in, verklaren, streven naar, raadplegen, enzovoorts. In de expliciete conditie werden in tien lessen van 45 minuten de woorden voorbewerkt, gesemantiseerd, geconsolideerd, en herhaald; in de impliciete conditie kregen de 74 leerlingen (waarvan 18 autochtoon) in dezelfde tijd dezelfde woorden impliciet aangeboden in allerlei verhalende teksten en opdrachten. Alle leerlingen kregen een voor- en een natoets waarin alle aangeboden woorden mondeling of schriftelijk getoetst werden. De expliciete conditie bleek veruit het meest effectief (met een leerwinst van 65%, tegen 28% bij de impliciete conditie). Vooral bij NT2-leerlingen was de leerwinst bij de impliciete instructie laag: 20%. Dat zwakke leerlingen het meest gebaat zijn bij het directe-instructiemodel komt ook uit het dissertatie-onderzoek van De Jager (2002). Zij trainde twee groepen leerkrachten in het geven van instructie in begrijpend lezen. De ene groep gebruikte na deze training het model van directe instructie, de andere dat van cognitief leerlingschap. Beide groepen scoorden na afloop beter op begrijpend lezen en metacognitieve vaardigheden (waarmee leerlingen een leertaak gestructureerd en kritisch aanpakken). Maar zwakke leerlingen bleken meer te leren als hun leerkracht het directe-instructiemodel hanteerde. Tot eenzelfde conclusie komt Van der Ploeg-Feenstra (2000) die in twee parallel groepen 4 in het basisonderwijs (in elk 23 kinderen, waarvan ongeveer de helft thuis geen Nederlands sprak) gedurende zes weken een twintigtal prentenboeken aanbood. In de ene groep 4 werden de doelwoorden bij het voorlezen en daaropvolgende activiteiten (bijvoorbeeld spelletjes rondom woordkaartjes) expliciet aangeleerd: de leerlingen wisten ook welke woorden ze moesten leren. In de andere groep liet de leerkracht na het voorlezen de woorden impliciet voorkomen in een 12

13 klassengesprek of knutselopdracht, zonder expliciet op de betreffende woorden te wijzen. De condities kunnen dus intentioneel-expliciet en intentioneel-impliciet genoemd worden. De onderwijstijd was in beide groepen ongeveer gelijk. Van de 220 doelwoorden werden er 50 getoetst voor en na het experiment. Beide groepen waren significant vooruit gegaan, maar in de expliciete conditie significant meer dan in de impliciete. Bovendien bleek dat de NT2- leerlingen in vergelijking met NT1-leerlingen het laagst scoorden in de indirecte conditie, en het hoogst in de directe conditie. Vooral taalzwakke leerlingen moeten het dus niet hebben van een impliciete, indirecte instructie, maar juist van een expliciete, directe instructie. Samenhangend met impliciete en expliciete instructie wordt een onderscheid gemaakt tussen impliciet en expliciet leren, met name in het onderwijzen van morfologische en syntactische regels. Impliciet leren zou grotendeels onbewust verlopen: mensen verwerven de regels van de taal door ze te gebruiken in communicatieve situaties, zoals dat gebeurt bij moedertaalverwerving. Dat vereist echter veel aanbod en veel tijd, en daarom in een onderwijscontext minder evident. Bij expliciet leren houdt de taalleerder zich bewust bezig met informatie over het systeem van een taal (zie ook hoofdstuk 4). Het is echter de vraag of die bewust en expliciet geleerde regels ook toegepast worden ('transfer') door een T2-leerder, zeker als die regels tamelijk geïsoleerd aangeboden worden ('rijtjes', 'stamtijden'). Bienfait (2002) onderzocht wat het effect was van expliciet vormgericht onderwijs op de ontwikkeling van de grammatische vaardigheid in het Nederlands van ISK-leerlingen. Hieruit bleek dat dat geïsoleerde vormgerichte onderwijs eigenlijk alleen effect heeft wanneer het wordt aangeboden op een moment dat een leerling in zijn grammatische ontwikkeling toe is aan die structuur. Leerlingen die zich in een dergelijk gevoelig ontwikkelingsstadium bevonden, gingen echter op basis van betekenisgericht, communicatief onderwijs waar die verschijnselen in voorkwamen, vergelijkbaar vooruit. Leerlingen hebben dus niet altijd de expliciete kennis van een regel nodig, en verwerven de vaardigheid in die regel ook als de betreffende regel maar verwerkt is in betekenisgericht lesmateriaal. Door de Focus on Form-benadering in een betekenisgerichte, communicatieve methode krijgt de grammatische ontwikkeling van de leerling dus extra steun. Vaak wordt gedacht dat het expliciet formuleren van doelstellingen voor de verschillende deelvaardigheden niet strookt met een communicatieve werkwijze. Met 'taal', opgevat als een systeem van deelaspecten, zou meteen het traditionele, formele en geïsoleerde deelvaardigheidsonderwijs weer van stal gehaald worden. Dat is een misvatting, die door communicatieve taalmethoden (bijvoorbeeld de methode Zebra) gelogenstraft wordt. Wel is het zo dat een expliciete werkwijze een sterk gestructureerde methode en een sterk gestructureerd onderwijs noodzakelijk maakt. Dat is ook nodig, want het onderwijs kan minder dan wat in natuurlijke taalverwervingssituaties mogelijk is: er is bijvoorbeeld vaak maar één model (de leerkracht) die met meer dan twintig taalverwervende kinderen zit, en de beschikbare tijd is ook geringer. Ook Goossens (2003) bestudeerde de effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren van lexicale en syntactische aspecten bij zesde-klassers (groep 8). Zij onderzocht bovendien effecten op langere termijn (posttesten na een week, na twee maanden en na een jaar), en in zowel een communicatieve, betekenisvolle context, als zonder een dergelijk communicatief kader. Expliciete instructie, zowel in een communicatieve context als zonder, blijkt veel effectiever dan impliciete instructie in een communicatieve context, op alle drie de meetmomenten. Leerlingen uit beide expliciete condities presteren na een jaar nog steeds hoger dan de leerlingen uit de impliciete conditie na een week. Daarnaast zijn de scores in de communicatieve context steeds hoger dan in de niet-communicatieve context. Ook in het onderzoek van Mondria (1996) speelt de betekenisvolle context en de mate van explicietheid een rol. Mondria onderzocht de effecten van context en die van raden op het onthouden van woorden. Bij 'context' gaat het dan om de aanwezigheid van een 13

14 14 betekenisvolle context versus een situatie waarin woorden geïsoleerd worden gepresenteerd. Uit zijn onderzoek blijkt dat woorden die in een zinscontext worden geleerd, significant beter onthouden worden dan woorden die in een contextloze lijst worden geleerd: een zinscontext helpt dus bij het leren. Woorden die in een tekst worden geleerd, worden significant beter geleerd dan woorden die in een zin worden geleerd: een tekst helpt dus beter bij het leren dan een zinscontext. Dat laatste kostte overigens wel meer tijd dan het leren van woorden in zinnen, maar een tekst heeft andere voordelen: ze zijn motiverender, andere woorden worden er ook in herhaald, en tegelijkertijd kan er tekstbegrip worden getraind. Bij het 'raden' vergeleek Mondria de situatie waarin 3-VWO-leerlingen zelf de betekenis van een Frans woord uit de context moesten afleiden (raadmethode), met die waarin de vertaling gegeven werd onder of naast het betreffende woord (geefmethode). De veronderstelling was dat de raadmethode tot beter onthouden van de woorden zou leiden omdat er dan automatisch koppelingen worden gevormd tussen het te leren woord, de context, en de kennis waarover de leerder al beschikt. Het onderzoek werd in een eerste fase aan de leerlingen gepresenteerd als een raadexperiment (waarbij ze de woorden incidenteel of impliciet leren), in een tweede fase als een leerexperiment (waarbij ze de woorden ook intentioneel of expliciet leren). Alleen raden in de incidentele conditie leidde tot een retentie van 6%; als de leerlingen de betekenis van het geraden woord hadden moeten verifiëren in een woordenlijst, was de retentie 15%. In de intentioneel/expliciete leerconditie was bij het raden met verificatie en 'leren' van de woorden de retentie 47%, en bij de geefmethode was die iets hoger: 50%. De raadmethode leidt dus, in tegenstelling tot de verwachting, niet tot beter onthouden dan de geefmethode, en kost bovendien veel meer tijd, waardoor het woordverwervingsrendement lager is. Op basis van het bovenstaande kunnen we het volgende concluderen. Effectief NT2-onderwijs wordt gekenmerkt door expliciete (en niet impliciete) doelen en instructiewijzen met differentiatiemaatregelen voor NT2-leerlingen; het is betekenisgericht (en niet vormgericht), en het is programmagericht (en niet ontwikkelingsgericht). Deze voor NT2-leerlingen effectieve werkvormen en instructiewijzen sluiten aan bij de in de onderwijskundige literatuur genoemde succeskenmerken van effectieve scholen, zoals het hebben van expliciete leerdoelen, van differentiatiemaatregelen voor zwakke leerlingen, en de nadruk leggen op de basisvaardigheden taal, lezen en rekenen (zie bijvoorbeeld voor het basisonderwijs Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001; voor het voortgezet onderwijs Hofman, 1993). Andere succeskenmerken uit dat type studies hebben meestal betrekking op de schoolorganisatie, met factoren zoals het hebben van een sterke schoolleiding met visie, een sterke teamgeest, een ordelijk en veilig schoolklimaat, en dergelijke. Nadeel van een aantal van die onderzoeken is dat er een vaardigheidsniveau op één moment is gemeten waardoor dat 'succes' sterk afhankelijk is van reeds aanwezige kennis, thuisklimaat en buitenschoolse factoren. Niet zelden komt dan naar voren dat specifieke NT2-ondersteuning van zwakke leerlingen een kenmerk is van zwakpresterende scholen (bijv. Weide, 1995). Ook bij de veelal op anecdotische verhalen gebaseerde 'succesformule' van hippe vernieuwingsscholen wordt vaak vergeten dat de resultaten niet het gevolg zijn van hun ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte, interactieve, ervaringsgerichte, denktraining- of hersenwerk-aanpak op school, maar van buitenschoolse factoren. Dat steekt des te meer, omdat voor achterstandskinderen de effecten van scholen en leerkrachten op de prestaties veel groter zijn dan voor niet-achterstandskinderen (Bosker & Luyten, 2000). Tot slot van deze paragraaf wordt een voorbeeld gegeven van een expliciet, programmagericht woordenschatonderwijsexperiment uit het begin van de negentiger jaren (Appel & Vermeer, 1997). Vanaf groep 1 tot en met groep 4 kregen twee opeenvolgende cohorten basisschoolleerlingen in vier opeenvolgende jaren expliciet woordenschatonderwijs.