Literatuurstudie Onderwijs & ICT. Blended leren en de implementatie van onderwijsinnovaties

Transcriptie

1 Blended leren en de implementatie van onderwijsinnovaties

2 pagina 2 van 12

3 pagina 3 van 12 Colofon datum s Leer- en Innovatiecentrum, team Kwaliteit, Institutional Research

4 pagina 4 van 12 Inleiding De Aanpak Onderwijs en ICT is een van de manieren waarop Avans Hogeschool de doelen uit de Ambitie2020 en de Onderwijsvisie rondom blended leren wil verwezenlijken. De vraag is hoe blended leren een bijdrage levert aan: uitdagend en activerend onderwijs; omgaan met individuele verschillen; de ontwikkeling van de student. Doel van deze literatuurstudie is het bieden van inzicht in de vraag of en hoe blended leren bijdraagt aan effectief leren, welke inzichten er bestaan over het inbedden van blended leren in het curriculum en welke aanpak bij het implementeren van een onderwijsinnovatie als deze optimaal is. Inzichten uit onderzoek rondom deze vragen komen in deze notitie aan bod. Het is een beknopte bundeling van evidence based uitkomsten over: 1. blended leren; 2. het implementeren van onderwijsinnovaties. Met deze handreiking hopen we bij te dragen aan een effectief ontwerp en implementatie van blended leren in het curriculum en onderwijs.

5 pagina 5 van 12 Blended leren Er zijn verschillende definities van blended leren. Er is ook discussie over in de literatuur. Een vrij brede en eenvoudige definitie luidt dat blended leren een combinatie van online leren en contactonderwijs is (Spanjers et al., 2014). Soms wordt hier een minimum van 20 procent online of offline onderwijs aan verbonden. Blended versus traditioneel onderwijs Blended leren heeft ten opzichte van traditioneel onderwijs de volgende voordelen: Interactie met online oefenmateriaal en online interactie met medestudenten en docent kan leiden tot een actievere en diepgaandere verwerking van de leerstof (Spanjers et al., 2014). Het geeft toegang tot meer - en mogelijk beter - instructiemateriaal. Dit kan leiden tot een grotere tijdsbesteding aan - en effectiviteit van - het leren (Perre et al., 2015; Spanjers et al., 2014; Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015). Het kan zorgen voor meer flexibiliteit: studenten krijgen meer gelegenheid om te studeren wanneer het hen uitkomt en qua inhoud zijn er meer mogelijkheden om de leerstof aan te passen aan de behoeften van individuele studenten, denk bijvoorbeeld aan adaptieve software (Spanjers et al., 2014). Dit leidt tot hogere self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en een meer zelfsturende houding (gevoel van autonomie) (Dankbaar, 2012 & 2015; Oprins et al., 2013). Volgens Lopéz-Pérez et al. (2011) levert blended leren in het algemeen meer motivatie en studenttevredenheid op dan traditioneel onderwijs. Spanjers et al. (2014) concluderen daarentegen in hun overzichtsstudie dat studenten die blended onderwijs krijgen, niet meer of minder tevreden zijn dan studenten in een traditionele setting. De effectiviteit van zowel blended leren als traditioneel onderwijs wordt bepaald door de aard van de instructie, die voornamelijk actief leren moet stimuleren, niet zozeer door het medium (Dankbaar, 2012 & 2015; Means et al., 2009; Oprins et al., 2013; Spanjers et al., 2014; Hattie, 2009). Verschillen in effectiviteit tussen blended en traditioneel leren worden soms wel en soms niet gevonden. Twee meta-studies, waarin een groot aantal onderzoeken is geanalyseerd, wijzen beide uit dat er gemiddeld genomen een beperkt positief effect is van blended leren. De s van beide studies merken op dat blended leren zich lastig laat vergelijken met traditioneel onderwijs. In de onderliggende studies bestaan verschillen in de tijdsbesteding van studenten en in het instructiemateriaal (Means et al., 2009; Spanjers et al., 2014). Leereffecten van blended leren Blended leren biedt veel mogelijkheden om het onderwijs te verrijken. Doordat verschillende definities voor blended leren worden gebruikt en onderzoek wordt verricht in verschillende situaties, zijn de resultaten niet altijd vergelijkbaar of te vertalen naar

6 pagina 6 van 12 algemene bevindingen (Spanjers et al., 2014; Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015). Hattie (2009) stelt dat betere leerresultaten bereikt worden wanneer ICT als aanvulling op docent-instructies gebruikt worden en niet in plaats van. Hierbij is docentprofessionalisering waarbij docenten minimaal 10 uur geprofessionaliseerd worden in het gebruik van ICT als didactisch middel, erg belangrijk. Hieronder beschrijven we een aantal blended leren activiteiten die volgens de literatuur een positief leereffect teweeg brengen: Lim et al. (2007) en Cheng & Chau (2016) concluderen dat online activiteiten die de betrokkenheid van de student bij de opleiding verhogen, het meest effectief zijn. Deze online activiteiten bevatten kenmerken als: onmiddellijke feedback geven op vragen, gedurende de instructie korte vragen aan studenten stellen om na te gaan of de hoofdlijnen begrepen worden, regelmatig leeropbrengsten terugkoppelen, het instructieniveau aanpassen aan de individuele student, zowel groeps- als individuele opdrachten bevatten en discussiemogelijkheden bieden. Blended leren activiteiten waarbij studenten actief online aan het werk moeten, hebben meer effect op leeropbrengsten dan blended leren activiteiten die alleen toegang tot studiemateriaal bieden. Activiteiten als quizzen en zelftesten, waarbij studenten het geleerde moeten oproepen uit het geheugen en moeten toepassen, vereisen een diepgaande verwerking van de leerstof (Cheng & Chau, 2016; Means et al., 2009; Spanjers et al., 2014, Spanjers et al., 2015). Online activiteiten die sociale interactie vereisen tussen studenten onderling of met de docent hebben een positief effect op de leeropbrengsten. Het gaat daarbij om interactie met de docent en tussen studenten onderling, bijvoorbeeld peer learning. Zowel het online reageren op vragen of gemaakte oefeningen als het verwerken van reacties, maakt dat studenten actief bezig zijn met de leerstof (Spanjers et al., 2014). Ook Hattie (2009) erkent de effectiviteit van samenwerkend leren bij de inzet van ICT in het onderwijs. Naast feedback op vragen en opdrachten kan een docent in een online leeromgeving gemakkelijk feedback geven op de inspanningen van individuele studenten. Een online omgeving maakt dit snel inzichtelijk. Ook kunnen studenten reflecteren op hun eigen studeergedrag en zich meten aan het studeergedrag van medestudenten, wat positief kan uitpakken op het leren (Spanjers et al., 2014). De interactie tussen online en offline instructies, zoals flipping the classroom, hebben een verdiepend leereffect, doordat studenten uitgedaagd worden om actief deel te nemen aan de les (Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015). Het onderzoek van Bos et al. (2015) toont aan dat studenten die video-opnames van colleges gebruiken als aanvulling op face-to-face colleges significant hoger scoren op kennisvragen. Means et al. (2009) vinden echter geen effect voor het inzetten van video.

7 pagina 7 van 12 Inrichting curriculum De leerdoelen en kenmerken van de student als zelfsturend vermogen en leerbehoefte bepalen de optimale combinatie van online en offline activiteiten (Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015). Rossett et al. (2003) concluderen dat de optimale mix afhankelijk is van criteria als: de kosten om digitaal onderwijsmateriaal te ontwikkelen, de verwachte houdbaarheid van de inhoud en de behoefte aan coaching van de student. Om sociale binding en de ontwikkeling van zelfdiscipline in het eerste jaar te bevorderen, zou voor een lichte vorm van blended leren gekozen moeten worden. In de hoofdfase kan voor een mix met een groter online aandeel gekozen worden. Het heeft dan ook de voorkeur de optimale mix te kiezen op curriculumniveau en niet op cursusniveau (Snowball, 2014). Studenten verschillen in belangstelling voor onderwerpen binnen een studie en in studeertempo. Met een blended opzet kan beter worden voldaan aan de behoefte aan flexibele leerroutes en onderwijs op maat. Bijvoorbeeld met behulp van zelf ontwikkelde of reeds bestaande online cursussen (MOOC s) of modules kunnen maatwerk programma s worden samengesteld voor individuele studenten en groepen van studenten (Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015). De invoering van een blended opzet betekent in de praktijk dat het onderwijs herontworpen dient te worden, waarbij de online activiteiten dus niet zondermeer als extra s aangeboden worden naast de bestaande face-to-face colleges. Mishra en Koehler (2006) hebben hiervoor het TPACK-model (Technological Pedagogical Content Knowledge) ontwikkeld. Het basisidee van TPACK is dat de inhoud van de colleges, de onderwijsmethode en de ICT-tool elkaar beïnvloeden en op elkaar afgestemd dienen te worden om te komen tot een effectief onderwijsontwerp. De context van de leersituaties, bijvoorbeeld de doelgroep, beïnvloedt daarbij de keuzes die worden gemaakt. Dit heeft als gevolg dat een cursus niet direct is over te nemen van een andere instelling. De werkgroep onderwijsvernieuwing (2015) stelt daarnaast dat de invoering van blended leren andere eisen stelt aan de onderwijsruimten qua aantal en soort. Het herontwerpen van het onderwijs met als doel de invoering van blended leren vergt veel kennis, tijd en energie van het ontwikkelteam. Daarnaast zijn het continu leren door de docenten en een evidence based benadering belangrijk voor de kwaliteit van blended onderwijs (Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015).

8 pagina 8 van 12 Veranderkunde Het doorvoeren van innovaties in het onderwijs is niet eenvoudig en pogingen daartoe leiden lang niet altijd tot succes. Dat is in het algemeen zo, en geldt ook voor het invoeren van meer ICT in het curriculum. De literatuur hierover is doorzocht op voorwaarden en factoren die bijdragen aan een succesvolle opzet en implementatie van veranderingen in het onderwijs en curriculum. Organisatie Het is zaak om voorafgaand aan implementatie overeenstemming bij alle stakeholders te bereiken over de doelstelling van een innovatie, de inhoud en de te volgen werkwijze (Vodegel et al., 2011). Anders gezegd, er is (formeel) beleid nodig. Daar horen ook een strategische en operationele planning bij (Garrison & Kanuka, 2004; Porter et al., 2016). Voor een grote verandering is het noodzakelijk dat iemand uit de bestuurlijke top zich aan een onderwijsinnovatie verbindt en betrokken is bij de uitvoering. Communicatie over de visie op en de noodzaak van een innovatie horen daarbij (Vodegel et al., 2011; Kirschner et al., 2004). De praktijk toont aan dat wanneer er leiderschap en duidelijk beleid is, de stap naar blended leren snel gezet kan zijn (Garrison & Kanuka, 2004). De benodigde tijd om een innovatietraject te realiseren, wordt vaak onderschat. Rekening houden met het feit dat dergelijke trajecten lang duren, verhoogt de slaagkans (Vodegel et al., 2011). Voor de projectleider van de onderwijsinnovatie is het volgens de literatuur van belang dat deze beschikt over een visie die aanspreekt en inspireert en als rolmodel fungeert, zodat betrokkenen intrinsiek gemotiveerd raken en zijn leiding volgen (Vodegel et al., 2011). Vanzelfsprekend zijn er financiële, technische en human resources nodig. In het geval van blended leren zijn human resources nodig om docenten die hier onbekend mee zijn, te ondersteunen en te motiveren bij het ontwikkelen en integreren van blended leren in hun lessen of in het curriculum (Garrison & Kanuka, 2004; Porter et al., 2016). Een gebrek aan prikkels voor docenten - qua beschikbare tijd en geld - is volgens de Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning van de Universiteit van Amsterdam (2015) de reden dat vernieuwing van het onderwijs met behulp van ICT tot nog toe beperkt van de grond is gekomen. Top-down versus bottom-up Coppoolse et al. (2014) geven aan dat top-down geïnitieerde onderwijsinnovaties zelden tot verandering in de onderwijspraktijk leiden. Wanneer de regie over de realisatie van de innovatie bij de uitvoerders wordt gelegd, is de slaagkans het grootst. Daarbij ligt de nadruk meer op vertrouwen dan op beheersen (Vodegel et al., 2011). Een top-down aanpak leidt vaak wel tot beleids- en organisatieverandering, maar zelden tot de beoogde verandering in de onderwijspraktijk (Coppoolse et al., 2014).

9 pagina 9 van 12 Een top-down aanpak kan ertoe leiden dat betrokkenen een verandering als opgelegd beschouwen. Ook sluiten top-down initiatieven vaak niet aan bij het probleem dat op de werkvloer ervaren wordt (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). De slaagkans van bottom-up geïnitieerde projecten is hoger. Onderzoek bij Saxion Hogeschool laat zien dat bijna 80 procent van de - veelal kleinschalige - bottom-up innovaties tot een positieve verandering in de onderwijspraktijk heeft geleid (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). Initiatieven zijn niet altijd top-down of bottom-up. Combinaties, met bijvoorbeeld top-down aansturing en bottom-up ontwikkeling van oplossingen en ontwerpen door docenten, zijn ook mogelijk (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). De rol van de docent Veelal is de docent de change agent die betrokken is bij een nieuw curriculumontwerp of andere onderwijsinnovatie. De centrale rol van de docent komt in de literatuur steeds naar voren. Docenten staan over het algemeen positief tegenover onderwijsinnovaties. Zeker waar het gaat om curriculumvernieuwing is een actieve rol van docenten noodzakelijk (Schell- Kiehl & Gellevij, 2011). Daar waar bottom-up, door docenten uitgevoerde projecten niet tot de beoogde verandering leidden, is dit veelal te wijten aan een gebrek aan ondersteuning en draagvlak van zowel het management als directe collega s (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). Coppoolse et al. (2014) maken wat draagvlak betreft onderscheid tussen een adaptieve en contraproductieve pool van betrokken docenten. De eerste groep bestaat uit docenten die vinden dat een onderwijsinnovatie aansluit bij hun beeld van goed onderwijs. De tweede groep kan een initiatief omzeilen of doen alsof ze met het initiatief meebewegen, terwijl ze niets veranderen in de staande praktijk. Porter et al. (2016) geven verschillende redenen waarom docenten zich wat betreft het toepassen van blended leren eerder laten overtuigen door mededocenten dan door managers. Early adopters in een docententeam zijn volgens de s daarom logische pleitbezorgers voor blended leren. Het is belangrijk om te luisteren naar degenen die weerstand bieden aan een verandering. De argumenten van deze groep docenten kunnen wijzen op eventuele onbedoelde neveneffecten van een innovatie (Kirschner et al., 2004). Leren van opgedane ervaringen Het vaststellen en verspreiden van resultaten van onderwijsinnovaties (evaluatieonderzoek) verdient meer aandacht. Het is vaak onduidelijk bij onder meer docenten wat de vernieuwingsprocessen opleveren. Het vastleggen van data en het evalueren van innovaties maakt het beter mogelijk om van opgedane ervaringen te leren (Garrison & Kanuka, 2004; Schell-Kiehl & Gellevij, 2011; Porter et al., 2016). Onderzoek doen om onderwijsvernieuwingen vooraf middels onderzoek te toetsen is ook een aanbeveling van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing. Effectonderzoek en onderzoek naar de aanpak van onderwijsinnovaties vindt nog maar beperkt plaats (Vodegel et al., 2011).

10 pagina 10 van 12 Belangen van betrokkenen kunnen ertoe leiden dat de innovatie van de oorspronkelijke doelstelling gaat afwijken. Naast het vooraf opstellen van een gezamenlijke agenda is het bewaken ervan tijdens de implementatie daarom van belang. Procesevaluatie is een middel om de overeenstemming tussen de uitvoering en oorspronkelijke doelstelling te bewaken (Vodegel et al., 2011). De inzet van blended leren geeft mogelijkheden om studiegedrag via learning analytics in kaart te brengen en te analyseren. Zo krijgt zowel de docent als de student meer inzicht in het leergedrag. Verder geeft automatisch verzamelde data een extra mogelijkheid om op cursusniveau onderwijsmateriaal te evalueren. Deze data kan daarnaast een bron van informatie zijn bij het ontwikkelen van flexibele leerroutes en onderwijs op maat. Ook kan het inzicht geven in de interactie tussen studenten, bijvoorbeeld wanneer zij in groepen samenwerken (SURFnet, 2016; Perre, G. Van der en J. Van Campenhout e.a., 2015; Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning, 2015).

11 pagina 11 van 12 Literatuurverwijzingen Bos, N., C. Groeneveld, J. van Bruggen & S. Brand-Gruwel The use of recorded lectures in education and the impact on lecture attendance and exam performance. British Journal of Educational Technology, doi: /bjet Businesscase Ambitieplan Onderwijs & ICT Cheng, G. & J. Chau Exploring the relationships between learning styles, online participation, learning achievement and course satisfaction: An empirical study of a blended learning course. British Journal of Educational Technology, doi: /bjet Coppoolse, R., I. Zitter, G. Smid & E. de Bruijn Docentreacties op top-down innovaties, OnderwijsInnovatie, 3, Dankbaar, M.E.W Online leren, werkt dat? Opleiding & Ontwikkeling, 3, Dankbaar, M.E.W Serious games and blended learning; effects on performance and motivation in medical education, Thesis, Erasmus University Rotterdam, The Netherlands Garrison, D.R. & H. Kanuka Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, Hattie, J.A.C Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London, UK: Routledge Kirschner, P.A., M. Hendriks, F. Paas, I. Wopereis & B. Cordewener Determinants for Failure and Success of Innovation Projects: The Road to Sustainable Educational Innovation. Association for Educational Communications and Technology, 27th, Chicago, IL Lim, D.H., M.L. Morris & V.W. Kupritz Online versus blended learning, differences in instructional outcomes and learner satisfaction. Paper presented at the Academy of Human Resource Development International Conference, Columbus, OH Lopéz-Pérez, M.V., M.C. Pérez-López & L. Rodríguez-Ariza Blended learning in higher education, Students' perceptions and their relation to outcomes. Computers and Education, 56, Means, B., Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia & K. Jones Evaluation of Evidence- Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, Policy and Program Studies Service, 1-93

12 pagina 12 van 12 Mishra. P. & M.J. Koehler Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108, 6, Oprins, E., M. Bakhuys Roozeboom & G. Visschedijk Effectiviteit van serious gaming in het onderwijs. OnderwijsInnovatie, 2, Perre, G. van der & J. Van Campenhout e.a Hoger onderwijs voor de digitale eeuw; KVAB-reflectiegroep Blended Learning, Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten, Standpunten nr. 34 Porter, W.W., C.R. Graham, R.G. Bodily & D.S. Sandberg A qualitative analysis of institutional drivers and barriers to blended learning adoption in higher education. Internet and Higher Education 28, Rossett A., F. Douglis & R. V. Frazee Strategies for Building Blended Learning. Learning Circuits. Schell-Kiehl, I., & M. Gellevij De betekenis van docenten voor innovaties. OnderwijsInnovatie, 4, Snowball, J.D Using interactive content and online activities to accommodate diversity in a large first year class. Higher Education 67, Spanjers, I.A.E., K.D. Könings, J. Leppink & J.J.G. van Merriënboer Blended leren: Hype of verrijking van het onderwijs? Kennisnet Spanjers, I.A.E., K.D. Könings, J. Leppink, D.M.L. Verstegen, N. de Jong, K. Czabanowska & J.J.G. van Merriënboer The promised land of blended learning: Quizzes as a moderator, Educational Research Review, 15, SURFnet Hoe data de kwaliteit van het hoger onderwijs kunnen verbeteren. Vodegel, F., G. Smid & H. van den Bosch Succesfactoren voor de aanpak van onderwijsinnovatie, OnderwijsInnovatie, 3, Werkgroep Onderwijsvernieuwing / Blended Learning Blend IT & Share IT. Universiteit van Amsterdam