ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN DE INOS-SCHOLEN

Transcriptie

1 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN DE INOS-SCHOLEN EXTERNE EVALUATIE Februari 2011 Patricia Gielen Christa Teurlings met medewerking van: Irma van der Neut Sira Hijkoop Astrid Vloet Derk Jan Nijman Paula Willemse Eindredactie: Desiree van den Bogaard IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 1

2 2011 IVA /INOS Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA/INOS. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld. 2 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

3 EX- ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID TERNE BINNEN DE INOS-SCHOLEN EVALU- ATIE

4 VOORWOORD Al weer vijf jaar geleden formuleerde het (toenmalige) INOS bestuur, samen met de directeuren en de Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad, een gedurfde visie op onderwijs. Na fusie tussen twee grote schoolbesturen was INOS ontstaan: een schoolbestuur dat onderwijs geeft met 1350 medewerkers in 31 scholen voor basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs aan ongeveer kinderen. Men koos voor een nieuw bestuursmodel -een klein professioneel bestuur met een Raad van Toezicht- en men zette tegelijkertijd een nieuwe koers in waarvan men verwachtte dat die INOS toekomstproof zou kunnen maken. Naast belangrijke items (als identiteit, verbinden, een rijke leeromgeving, directeuren in een nieuwe rol en de brede school) koos men ervoor het zwaartepunt te verleggen naar het primaire proces. INOS wil de leerkracht haar vak terug geven. Niet zoals vroeger, met de deur van de klas dicht, maar open: in nauwe samenwerking met de directe collega s en de omgeving. Daartoe is men gaan werken in INOS-scholen met kleine zelfverantwoordelijke teams van leerkrachten die gezamenlijk grote bevoegdheden krijgen om het onderwijs aan de kinderen van hun groepen, meestal georganiseerd in bouwen, vorm te geven. De afgelopen jaren is meer en meer gebleken dat het concept van zelfverantwoordelijkheid - samen met collega s in een team -, een kern is van de grote veranderingen die INOS in haar onderwijs realiseert. Net zoals wij onze leerlingen leren zelfstandig te werken én samen te werken en hen zo voor te bereiden op hun rol in de samenleving, zo willen we die lijn doorzetten naar de leerkrachten in de teams die dagelijks met onze leerlingen werken. Zelfverantwoordelijkheid speelt op alle niveaus van onze organisatie: bij de kinderen die aan de zorg van INOS zijn toevertrouwd, bij de teams van leerkrachten, bij de directeuren, bij het College van Bestuur en ook bij vele andere netwerken van professionals die INOS kent. 4 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

5 In de loop van de eerste implementatiejaren is óók gebleken hoe ingrijpend deze verandering voor het onderwijs van elke dag is. Met een duur woord: er is sprake van een paradigmashift, een fundamenteel andere wijze van kijken naar en organiseren van het onderwijs. Vier jaar geleden werd gestart met de implementatie, onder andere met een nulmeting door het CvB in de vorm van een quick scan. We hebben daarna als INOS-gemeenschap al zoekend en uitproberend onze weg gezocht. Regelmatig is er stilgestaan om te evalueren. Na twee jaar verscheen een tussenevaluatie, na drie jaar een uitgebreide inventarisatie op verzoek van de GMR. Voor u ligt het onderzoek naar de stand van zaken van de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid binnen INOS. Het onderzoek is uitgevoerd door IVA, een onafhankelijk onderzoeksbureau, verbonden aan de Universiteit van Tilburg. Het beschrijft waar INOS na vier jaar staat met het invoeren van zelfverantwoordelijke teams in haar scholen. Het onderzoek biedt vele aangrijpingspunten hoe de komende jaren vérder te gaan met deze ontwikkeling. Het rapport vervult ons met trots. Wat is er in de afgelopen jaar ongelooflijk veel gebeurd en tot stand gekomen. Het is boeiend om te zien hoe weinigen aanvankelijk in de koers geloofden en hoe nu, een kleine vier jaar later, zelfverantwoordelijkheid binnen INOS echt leeft en hoeveel er al concreet bereikt is. We hopen dat dit boeiende rapport nieuwe inspiratie mag geven aan de vele pioniers binnen INOS zoals de teamcoördinatoren van het eerste uur en de teams die durfden te gaan experimenten, maar ook aan de twijfelaars en sceptici van toen. INOS is zich aan het voorbereiden op het onderwijs van de toekomst. Een toekomst waarvan we niet exact weten hoe die er zal uitzien. Een zelfverantwoordelijk INOS op alle niveaus is hierin een belangrijke stap. Zelfverantwoordelijkheid binnen INOS is een krachtige investering in goed onderwijs voor nu en vooral voor de toekomst waarin veel flexibiliteit en creativiteit van onze kinderen en professionals zal worden gevraagd. Als College van Bestuur wensen we dat dit rapport die nieuwe impulsen zal geven die nodig zijn om als lerende organisatie onze leerlingen steeds goed te kunnen blijven voorbereiden op de toekomst. Wim Kaizer Voorzitter College van Bestuur INOS, Stichting Katholiek Onderwijs Breda IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 5

6 INHOUDSOPGAVE 1 Managementsamenvatting Conclusies Aanbevelingen 13 2 Aanleiding en opzet van het onderzoek Zelfverantwoordelijkheid binnen INOS Evaluatie van zelfverantwoordelijkheid De opzet van het onderzoek De eerste fase: documentstudie en interviews De tweede fase: enquête INOS-personeel en vragenlijst directeuren 20 3 Beelden rondom zelfverantwoordelijkheid Quick scan Beelden zelfverantwoordelijkheid in de INOS-documenten: een ideaalbeeld Beelden zelfverantwoordelijkheid uit de gesprekken Doelen van zelfverantwoordelijkheid Dimensies van zelfverantwoordelijkheid Taken en positie van de teamcoördinatoren Directeuren 34 4 Oriëntatie: gesprekken met sleutelfiguren en drie scholen Stand van zaken van zelfverantwoordelijkheid, beschreven door de sleutelfiguren Stand van zaken bij drie verschillende scholen De rol van de directeur De rol van de teamcoördinator Zelfverantwoordelijke leerkrachten en teams 41 6 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

7 4.3 Factoren die de vorming van zelfverantwoordelijke teams bevorderen Factoren die de vorming van zelfverantwoordelijke teams belemmeren Wat is er volgens betrokkenen nodig voor verdere groei? Overige INOS-ontwikkelpunten 49 5 Resultaten enquête onder INOS-personeel Gegevens van de respondenten Rapportcijfer zelfverantwoordelijkheid Organisatie onderwijs Samenwerken Samenwerkingscultuur Wie doet wat? Perceptie ontwikkeling zelfverantwoordelijkheid Wat is er nodig voor verdere groei? Open vraag: hoe kan worden verbeterd? Open vraag: overige opmerkingen Samenvatting resultaten enquête 71 6 Visies van INOS-directeuren Rapportcijfers Verbetering van zelfverantwoordelijkheid Mening over de ontwikkeling Overige opmerkingen Samenvatting 81 IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 7

8 7 Reflectie, conclusies en aanbevelingen Ontwikkelfasen in zelfverantwoordelijkheid De gedistilleerde ontwikkelfasen Stand van zaken ontwikkelfasen Reflectie op de ontwikkellijn Opvattingen over professionaliteit Percepties van INOS medewerkers Percepties directeuren Reflectie op professionaliteit Ontwikkelingen in collectief leren binnen teams Reflectie op collectief leren Zelfverantwoordelijke teams en onderwijsontwikkelingen Onderwijsontwikkeling in de interviews en de enquête Reflectie op zelfverantwoordelijke teams en onderwijsontwikkeling Conclusies Aanbevelingen 99 Literatuurlijst 106 Bijlage Zelfverantwoordelijkheid INOS/ IVA onderzoek Respons per school ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

9 EX- ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID TERNE BINNEN DE INOS-SCHOLEN EVALU- ATIE

10 1 MANAGEMENT- SAMENVATTING INOS HEEFT EEN EXTERNE EVALUATIE UIT LATEN VOEREN NAAR DE STAND VAN ZAKEN VAN ZELFVERANTWOORDELIJKHEID VAN TEAMS BINNEN HAAR SCHOLEN. HET ONDERZOEK IS UITGEVOERD DOOR IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES. IN DEZE SAMENVATTING ZIJN DE BELANGRIJKSTE CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 1 DIE UIT HET ONDERZOEK NAAR VOREN KWAMEN OPGENOMEN. 1.1 CONCLUSIES Conclusie 1: Teams zijn in ontwikkeling De eerste conclusie van het onderzoek is dat zelfverantwoordelijkheid binnen INOS in ontwikkeling is en door de teamleden in de zelfverantwoordelijke teams en de directeuren gemiddeld met een ruime voldoende gehonoreerd wordt (respectievelijk 6,9 en 6,7). Dat blijkt niet alleen uit de rapportcijfers, maar ook uit de percepties van zelfverantwoordelijkheid van teamleden. Enerzijds is er de afgelopen jaren al veel bereikt, anderzijds bestaan er ook zorgen rondom de wijze waarop een en ander in de praktijk vorm krijgt. Op enkele scholen bestaan verkeerde beelden ten opzichte van zelfverantwoordelijke teams. Conclusie 2: Er zijn grote verschillen tussen teams We kunnen concluderen, dat er (grote) verschillen bestaan in zelfverantwoordelijkheid tussen INOS-scholen en tussen verschillende teams. Teams zijn er mee bezig, zijn 1 Conclusies en aanbevelingen: zie ook hoofdstuk ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

11 zoekende en groeiende, maar toch is er nog op veel plaatsen verwarring en onduidelijkheid over wat er mee wordt bedoeld. Er zijn stappen gezet in de richting van samen meedenken, en de nieuwe rollen/taken van directeuren en teamcoördinatoren worden steeds verder verhelderd. Er lijkt op dit moment een groeiende behoefte te ontstaan in meer lijn in het groeiproces naar zelfverantwoordelijkheid, en meer handvatten om dit verder vorm te kunnen geven. Conclusie 3: Ontwikkeling is een groeiproces Voor een ontwikkeling waarvan ingeschat mag worden dat deze een langere tijd (innovatie-literatuur spreekt van 10 tot 15 jaar 2 ) zal vergen, is dat niet verwonderlijk, maar het betekent wel dat gedifferentieerd aansturen van de verdere ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid van belang is. Ook de directeuren geven aan dat het ontwikkelen van zelfverantwoordelijkheid een groeiproces is dat tijd, dialoog en ondersteuning van de teamcoördinatoren en teams vergt. Conclusie 4: Samenwerken in zelfverantwoordelijke teams Zelfverantwoordelijkheid wordt door INOS-personeelsleden gezien als een eigenschap van de individuen én teams: teamleden samen moeten zelfverantwoordelijkheid vorm geven. Hierbij wordt vooral verwezen naar de zelfverantwoordelijkheid in het ontwerpen en vormgeven van het onderwijsleerproces. Individuen dragen daar aan bij maar zelfverantwoordelijkheid is niet een puur individuele aangelegenheid volgens de respondenten. Dat zien we terug in de positieve samenhang tussen het rapportcijfer voor zelfverantwoordelijkheid en het samenwerken en samenwerkingscultuur. De opvatting van INOS-personeelsleden, dat zelfverantwoordelijkheid vorm zou moeten krijgen in teamverband, komt overeen met hetgeen INOS beoogt: de leerkracht zijn vak teruggeven, maar dan wel in teamverband. Maar daadwerkelijk samen gaan werken in zelfverantwoordelijke teams blijkt (soms) ook moeilijk: de gesprekken uit de oriënterende studie wekken nadrukkelijk de indruk dat de bestaande opvattingen over professionaliteit ( kun je niet in je eentje een goede leerkracht zijn?) een groei in de richting van zelfverantwoordelijkheid in de weg kunnen staan. Dat betekent dat zelfverantwoordelijkheid gestimuleerd kan worden door teams te stimuleren tot samenwerking en te werken aan een goede samenwerkingscultuur. Professionele ontwikkeling is een instrument om dat proces te ondersteunen. 2 Zie bijvoorbeeld Van den Berg (red.), IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 11

12 Teams die zichzelf een lager rapportcijfer voor zelfverantwoordelijkheid geven, hebben behoefte aan professionele ontwikkeling en communicatie. HOGER CIJFER LAGER CIJFER Positiever over samenwerkingscultuur Meer behoefte aan betere communicatie Positiever over samenwerken Meer competenties ontwikkelen Conclusie 5: Samenwerkingscultuur De vijfde conclusie betreft het karakter van zelfverantwoordelijkheid. Er bestaat samenhang tussen enerzijds het rapportcijfer en anderzijds de samenwerkingscultuur. Teamleden die een hoger rapportcijfer geven aan zelfverantwoordelijkheid blijken ook positiever te oordelen over de samenwerkingscultuur in hun team. Er bestaat samenhang tussen enerzijds het rapportcijfer en anderzijds de mate waarin teamleden samenwerken met andere teamleden. Dit betekent dat teamleden die een hoger rapportcijfer geven ook meer samenwerken met andere teamleden. Er zijn ook negatieve verbanden: hoe lager het rapportcijfer voor zelfverantwoordelijkheid, hoe meer men de noodzaak ziet in het verder ontwikkelen van de communicatie binnen het team, en van diverse competenties binnen het team. Het bovenstaande ondersteunt het beeld, dat er volgens teamleden bij een sterk zelfverantwoordelijk team sprake is van daadwerkelijke samenwerking tussen de teamleden, van een positieve samenwerkingscultuur en van een goede communicatie. Dit biedt aangrijpingspunten voor de verdere ontwikkeling. 12 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

13 Conclusie 6: Behoefte aan betere communicatie en dialoog De resultaten van het onderzoek laten zien dat er behoefte bestaat aan meer duidelijkheid omtrent het doel van zelfverantwoordelijkheid en zelfverantwoordelijke teams. Zelfverantwoordelijkheid is niet ingezet als bezuinigingsmaatregel maar als een manier om de leraar zijn vak terug te geven, nadrukkelijk in teamverband. Dus niet terug naar de situatie van de leraar voor de klas met de deur dicht en naar de eilandencultuur, maar wel naar het werken in een professionele lerende schoolorganisatie. Teams lijken behoefte te hebben aan meer sturing van hun zelfverantwoordelijkheid. Dat lijkt vooral van belang voor die teams die nog worstelen met het begrip zelfverantwoordelijkheid. In beide fases van het onderzoek komen we signalen tegen dat er behoefte is aan meer helderheid, sturing en dialoog. Dat zien we ook aan de negatieve correlatie tussen rapportcijfer en communicatie en organisatie. Respondenten geven aan behoefte te hebben aan helderheid over rollen en taken van directeur, teamcoördinator en teamleden. Niet om deze nieuwe taken en rollen van bovenaf en voor de eeuwigheid vast te leggen, maar om een werkbare balans te vinden tussen het geven van verantwoordelijkheid en het kunnen nemen ervan. Door voortdurend het proces van groeien te bewaken en te monitoren kan bijsturing plaatsvinden. 1.2 AANBEVELINGEN Aanbeveling 1: neem de tijd voor de verdere ontwikkeling. Uit diverse studies is gebleken dat het 10 tot 15 jaar vergt om een ontwikkeling als deze goed neer te zetten. Hou daarbij de vinger aan de pols door op gezette tijden de ontwikkeling te evalueren, en hou elkaar daarmee scherp. Het is belangrijk om de dialoog met de teams en met individuele leerkrachten aan te gaan. Diep gewortelde routines veranderen immers niet zo maar, en leerkrachten hebben recht op ondersteuning bij het omgaan met dilemma s, waar zij gaandeweg het proces tegenaan lopen. Door open te staan voor ervaren dilemma s en door gezamenlijk oplossingen te zoeken, kunnen slagen worden gemaakt. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 13

14 Aanbeveling 2: Prioriteer voorgenomen acties De enquête biedt inzicht in de voorstellen die teamleden doen voor verdere ontwikkeling. Dat levert een veelheid aan mogelijke acties op. Om overbelasting bij teams en medewerkers te voorkomen is het belangrijk om prioriteiten duidelijk te stellen en aan te passen aan de ontwikkelfase waarin het team en de school zich bevinden. Aanbeveling 3: Biedt de teams sturing op maat Om de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid binnen INOS gericht verder te stimuleren en te ontwikkelen bij de teams, is het van belang rekening te houden met de verschillen tussen de teams en de verschillen in fase van ontwikkeling waarin het team zich bevindt. De vele (en vaak specifieke gegevens) uit de enquête kunnen worden benut om de dialoog met de teams aan te gaan en gericht te sturen. Aanbeveling 4: Biedt duidelijkheid over het begrip zelfverantwoordelijkheid en schets heldere kaders Er is de eerste jaren bewust voor gekozen de teams zelf vorm te laten geven aan zelfverantwoordelijkheid, Er bestaat echter behoefte aan meer duidelijkheid over het doel van zelfverantwoordelijkheid, aan heldere kaders over rollen en verantwoordelijkheden om dit vorm te geven. Het is nodig om informatie, verheldering en uitleg te geven over de doelen van zelfverantwoordelijkheid en zelfverantwoordelijke teams. Hierin schuilt echter ook een dilemma: van bovenaf helderheid bieden en tegemoet komen aan de roep om duidelijkheid en kaders versus het bevorderen van de groei van onderop, waardoor een beroep wordt gedaan op het (gaan) nemen van zelfverantwoordelijkheid. Hier zal een balans in gezocht moeten worden. Door meer inzicht te hebben in de fase van ontwikkeling van het team wordt duidelijk wat er nodig is: in het begin meer helderheid en duidelijkheid bieden, later meer aan het team overlaten. Teams die verder zijn in hun ontwikkeling, kunnen gestimuleerd worden om hun onderwijs verdergaand zelf te ontwikkelen en te verbeteren. De ontwikkellijnen die in hoofdstuk 7 zijn uiteengezet kan INOS, directeuren en teams houvast bieden bij de ontwikkelingen waar zij voor staan. 14 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

15 Aanbeveling 5: Beschouw de ontwikkeling van zelfverantwoordelijke teams als een individuele èn gezamenlijke verantwoordelijkheid Bij de sturing van zelfverantwoordelijkheid is er niet één specifieke functionaris verantwoordelijk voor de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid; er is sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Daarmee wordt zelfverantwoordelijkheid als een gezamenlijk begrip gezien. De respondenten geven in de enquête aan daar het belang van in te zien. De respondenten geven aan dat het een aantrekkelijke optie lijkt om één verantwoordelijke functionaris voor het zelfverantwoordelijk team te hebben (bijv. de teamcoördinator), maar het is de vraag in hoeverre daarmee de beoogde gezamenlijke verantwoordelijkheid bereikt kan worden. Er wordt van uitgegaan dat teams de energie en de kracht hebben om zelf hun verantwoordelijkheid vorm te geven. Voor teams die nog in onzekerheid zijn over hun zelfverantwoordelijkheid, is dit echter lastig. Mogelijk kan het schema van de ontwikkelfasen van zelfverantwoordelijkheid (zie ook aanbeveling 3) verder worden ingevuld met een meer uitgewerkte taak- en rolverdeling tussen teamleden, teamcoördinatoren en directeuren, voor wat betreft de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid. Het is dan zaak dit ook regelmatig te evalueren. Daarmee kan structuur gebracht worden in het ontwikkelproces. Aanbeveling 6: Zoek verbinding met de verdere ontwikkelingen in het primaire onderwijsleerproces Met deze aanbeveling bedoelen we dat het bevorderen van een positieve samenwerkingscultuur belangrijk is, en dat we daarbij veel verwachten van het zoeken naar verbinding met ontwikkelingen van het onderwijs (verbeteren onderwijsleerprocessen, verbeteren onderwijskwaliteit, werken aan doorlopende leerlijnen, et cetera). Het streven naar een verdere verbetering van de kwaliteit van het onderwijs biedt tevens aanknopingspunten voor het stellen van prioriteiten. Het doel is immers het beste uit de leerlingen halen en deze op een goede manier op de maatschappij voorbereiden. Respondenten geven aan dat zij meer kennis moeten opdoen over de ontwikkeling van kinderen, het didactisch handelen en leeropbrengsten. Daarbij biedt bijvoorbeeld het opbrengstgericht werken, waar INOS volop mee bezig is, een goed aanknopingspunt IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 15

16 om te werken aan de verdere ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid. Het hebben van aandacht voor onderwijsinhoudelijke zaken sluit ook goed aan bij de energie die er in de teams aanwezig is. Daardoor wordt de passie voor het vak weer gevoeld. Aanbeveling 7: Ontwikkel het vermogen om zelfverantwoordelijkheid vorm te kunnen geven De laatste aanbeveling heeft betrekking op de balans tussen zelfverantwoordelijkheid geven en zelfverantwoordelijkheid (kunnen) nemen. De teamleden geven aan dat zij meer zelfverantwoordelijkheid zouden kunnen nemen dan dat zij nu doen. Dat betekent dat er nog ruimte en energie is om zelfverantwoordelijkheid verder te ontwikkelen. Het ontwikkelen van zelfverantwoordelijkheid blijkt een interactief proces dat een continue open dialoog en communicatie over zelfverantwoordelijkheid vergt, op alle niveaus binnen INOS. Werk verder aan een goede samenwerkingscultuur en het daadwerkelijk samenwerken, en aan verdere professionalisering van teams. 16 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

17 EX- ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID TERNE BINNEN DE INOS-SCHOLEN EVALU- ATIE

18 2 EVALUATIE VAN ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID 2.1 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS Na de fusie is het huidige College van Bestuur van INOS in 2007 gestart met de implementatie van de Strategische Beleidsnotities Leren en organiseren en Missie en Visie. Hiertoe heeft ze eerst de beleidsnotities vertaald in het strategisch beleidsplan INOS brengt leven tot leren. De implementatie, inclusief bijbehorend scholings- en ontwikkelingstraject, richtte zich op zowel directeuren, als teamcoördinatoren en teams. Centraal in dit traject stond één van de onderdelen van het ingezette beleid: het samen groeien in (onderwijskundige) zelfverantwoordelijkheid. Het uitgangspunt daarbij is de leraar zijn vak terug geven in een organisatie met een zo plat mogelijke managementstructuur 3. Het CvB ziet zelfverantwoordelijkheid als de kern van alle ontwikkelingen. Inmiddels zijn drie jaren verstreken. Binnen INOS heeft men geconstateerd dat er een grote omslag in zelfverantwoordelijkheid gaande is. De tussenevaluatie uit april 2009 maakt dit ook zichtbaar. Voor de toekomst zijn echter nog belangrijke stappen te zetten. Zo wil men nadrukkelijk toe naar een verdere versterking van de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijke teams. Hierbij gaat de aandacht uit naar de wijze waarop taken en bevoegdheden van teamleden, teamcoördinatoren en directie op elkaar worden afgestemd. 3 Zie hoofdstuk 3 voor een samenvatting van het begrip zelfverantwoordelijkheid zoals dat in de diverse INOS-documenten is beschreven. 18 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

19 2.2 EVALUATIE VAN ZELFVERANTWOORDELIJKHEID Tegen deze achtergrond heeft het College van Bestuur van INOS aan IVA gevraagd een externe evaluatie uit te voeren rondom de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijke teams. In deze rapportage beschrijven we de resultaten en conclusies van deze evaluatie. De verkregen inzichten moesten benut kunnen worden voor het toekomstig strategisch beleidsplan en voor de verdere ontwikkeling van INOS als geheel. Het onderzoek bestond uit verschillende fasen. In de eerste fase zijn INOS-documenten bestudeerd, gesprekken gevoerd op drie scholen en is de informatie geanalyseerd. In een tweede fase is een (webbased) enquête uitgevoerd onder het INOS personeel. In deze fase is onder INOS-directeuren ook een korte vragenlijst met enkele open vragen afgenomen. De resultaten van zowel enquête als directeuren-vragenlijst geven een beeld van de stand van zaken anno najaar Een nulmeting met hetzelfde instrument ontbreekt. Voor de evaluatieve studie betekent dit dat voortgang van de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid niet kan worden vastgesteld door een eerste en tweede meting te vergelijken maar dat de resultaten van deze meting vergeleken worden met elders of op een andere wijze verzamelde gegevens. Voor deze evaluatiestudie zullen we ons daartoe baseren op de quick scan en de oriënterende studie zodat er zowel een beeld ontstaat van de stand van zaken in de ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid als in dat wat nodig is voor de verdere ontwikkeling. Hiermee is het traject rondom de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijkheid niet afgerond: INOS is voornemens om de verkregen inzichten verder te benutten in een vervolg, gericht op de verdere ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid. Bij het evalueren van zelfverantwoordelijkheid, is het van belang om in beeld te houden dat het introduceren van zelfverantwoordelijke teams een relatief recente ontwik- IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 19

20 keling binnen INOS is en dat implementatie van het zelfverantwoordelijke teams, in volle omvang en zoals bedoeld binnen INOS, een zeer ingrijpende operatie is waarvan verwacht mag worden dat deze geruime tijd zal vergen. 2.3 DE OPZET VAN HET ONDERZOEK De eerste fase: documentstudie en interviews In de eerste onderzoeksfase zijn documenten van INOS en literatuur rondom zelfverantwoordelijke teams bestudeerd. Tevens zijn gesprekken gevoerd met diverse sleutelfiguren binnen en buiten de organisatie, met leden van de GMR, met directeuren, teamcoördinatoren en (een selectie van) teamleden van drie INOS-scholen. In de eerste onderzoeksfase trachten we antwoorden te geven op de volgende vragen: 1. Welke ideaalbeelden zijn er rondom zelfverantwoordelijkheid: wat verstaan betrokkenen onder zelfverantwoordelijkheid, waar streven ze naar? 2. Wat is de huidige stand van zaken volgens betrokkenen: hoe krijgt zelfverantwoordelijkheid bij de drie scholen vorm? 3. Welke bevorderende en belemmerende factoren werden ervaren in de ontwikkeling van afgelopen periode 4. Wat is er volgens betrokkenen nodig voor verdere groei? 5. Welke informatie over andere INOS-ontwikkelpunten komen we tegen? De tweede fase: enquête INOS-personeel en vragenlijst directeuren In de tweede onderzoeksfase is een enquête naar zelfverantwoordelijkheid binnen INOS uitgevoerd. De vragenlijst bestond uit 22 meerkeuzevragen en twee open vragen. 20 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

21 In de vragenlijst kwamen de volgende onderdelen aan bod (tabel 2.1): Tabel 2.1 Vragenlijst INOS-personeel Deel Algemeen I: Wat doet het team? II: Wat is er nodig voor verdere groei in zelfverantwoordelijkheid? III: Open vragen Onderdeel School, team, functie, taakomvang etc. Rapportcijfer Organisatie onderwijs Samenwerken teamleden Samenwerkingscultuur Organisatorische zaken en beheer Wie doet wat: afstemming inhoud onderwijs Wie doet wat: coördinatie Wie doet wat: rollen ontwikkeling zelfverantwoordelijkheid Percepties zelfverantwoordelijkheid Prioriteiten: wat is er nodig voor groei? Welke competenties zijn gewenst? Hoe kan zelfverantwoordelijkheid binnen je eigen (zelfverantwoordelijk) team nog verder worden verbeterd? Overige opmerkingen De vragenlijst is aan 1152 medewerkers van INOS voorgelegd in oktober In totaal hebben 786 medewerkers de vragenlijst ingevuld, een respons van 67%. Aanvullend is een vragenlijst verspreid onder de INOS-directeuren. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 21

22 XTER VALU ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID BINNEN DE INOS-SCHOLEN

23 NE ATIE

24 3 BEELDEN RONDOM ZELFVERANT- WOORDELIJKHEID DIT HOOFDSTUK GAAT IN OP DE VRAGEN: WELKE IDEAALBEELDEN BESTAAN ER BINNEN INOS RONDOM ZELFVERANTWOORDELIJKHEID, WAT VERSTAAN BETROK- KENEN ONDER ZELFVERANTWOORDELIJKHEID EN WAAR STREVEN ZE NAAR? 3.1 QUICK SCAN In september 2007 heeft het CvB van INOS, vlak na aantreding, een quick scan uitgevoerd. Werken met zelfverantwoordelijke teams is één van de thema s die in deze scan naar voren komen. Er wordt aangegeven dat in het kader van strategisch beleid het introduceren van zelfverantwoordelijke teams kan leiden tot betere resultaten (met name gericht op onderwijskwaliteit) vermits zelfverantwoordelijkheid écht wordt toegepast. Het CvB signaleert ook scepsis en zorg bij de teams over de realiseerbaarheid hiervan. De teams vrezen verdere verhoging van de werkdruk, terwijl zij signaleren dat zij minder ondersteuning hebben dan voorheen. Een directeur vinden zij belangrijk als boegbeeld van de school. Uit het stuk wordt ook duidelijk dat anno 2007 de teamleden nog geen scherp beeld hebben van wat zelfverantwoordelijkheid inhoudt. Teamleden signaleren dat zelfverantwoordelijkheid ver van ouders en leerlingen af staat, dat er 24 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

25 nog weinig coördinatoren op teamniveau zijn en dat directeuren nog geen ervaring hebben met leiding geven aan zelfverantwoordelijke teams. Hoewel de directeuren zich aanvankelijk ook terughoudend opstelden tegenover zelfverantwoordelijkheid geven zij aan dat zij, anno september 2007, er positiever over zijn dan een half jaar daarvoor. Maar er heerst nog wel handelingsverlegenheid ten aanzien van het organiseren van het begrip en dat leidt, bij een aantal, tot een afwachtende houding. Op het niveau van de teamleden signaleert het CvB in 2007 dat er nog weinig sprake is van uitwisseling en samenwerking en het nemen van initiatieven. Er heerst onduidelijkheid over dat wat centraal dan wel decentraal geregeld moet worden. Goede voorbeelden van (onderdelen van) zelfverantwoordelijkheid worden nog niet als zodanig herkend. Het directeurenberaad en het mailverkeer zijn de belangrijkste communicatielijnen. Dit wordt als kwetsbaar ervaren. De quick scan leidt tot een overzicht van te nemen maatregelen waarin opleiding van zelfverantwoordelijke teams, een communicatieplan en INOS-onderwijsdagen opgenomen zijn. 3.2 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID IN DE INOS-DOCUMENTEN: EEN IDEAALBEELD Om zicht te krijgen op wat er uiteindelijk wordt beoogd met zelfverantwoordelijkheid en hoe zelfverantwoordelijkheid zich na de quick scan uit 2007 verder ontwikkeld heeft, bieden diverse INOS-documenten houvast. In deze documenten wordt uiteengezet wat er onder zelfverantwoordelijkheid wordt verstaan en welk streefbeeld men voor ogen heeft. Het CvB gelooft sterk in dit gedachtengoed, maar is er daarnaast van overtuigd dat er een relatief lange periode voor nodig is om naar dit ideaal toe te groeien. Het is in ieder geval zeker niet zo, dat INOS er al is, of dat we zelfverantwoordelijkheid, zoals dat wordt beoogd, al op de scholen en even sterke mate tegenkomen. Daarnaast verwacht het CvB ook, dat het beeld van zelfverantwoordelijkheid door betrokkenen gaandeweg wordt verfijnd, uitgewerkt en aangescherpt. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 25

26 Uit de diverse INOS-documenten, die zijn bestudeerd (zie literatuurlijst), komt de volgende beschrijving van het streefbeeld of ideaalbeeld naar voren. Het concept zelfverantwoordelijkheid in onderwijs In de INOS-documenten wordt concept van zelfverantwoordelijke teams beschreven als een goed voorbeeld is van thematisch eigenaarschap van de leerkrachten. Een centrale uitspraak hierbij is: de leerkracht zijn vak teruggeven. Een zelfverantwoordelijk team binnen een school kan bestaan uit 10 à 15 leerkrachten en een teamcoördinator en is verantwoordelijk voor het primaire proces binnen de school. Zij worden ondersteund in de organisatie en uitvoering van diverse onderwijsbeheerstaken. De kern van de (zelf)verantwoordelijkheid ligt dus in de kwaliteit van het onderwijs. Een team is verantwoordelijk voor hoge kwaliteit van onderwijs en koestert een eigen onderwijsconcept. Het is gezamenlijk verantwoordelijk voor alle leerlingen uit dezelfde groep. De teams Binnen een team worden afspraken gemaakt over pedagogisch en didactisch handelen, afstemming op de onderwijsbehoefte van leerlingen, de actieve en zelfstandige rol van leerlingen, lesroosters, het zorgklimaat, zorg en begeleiding en de opbrengsten. Een zelfverantwoordelijk team bestaat uit zelfverantwoordelijke leraren, uit zowel denkers als doeners, waardoor het team functioneler en effectiever wordt. Het is in staat om op nieuwe mogelijkheden en bedreigingen in te spelen, en denkt vooral in kansen. Binnen een zelfverantwoordelijk team wordt gebruik gemaakt van elkaars kwaliteiten, er is sprake van wederzijds respect en goede communicatie. In een team kunnen specialisten zitten op het gebied van bijvoorbeeld rekenen, taal of ICT die afstemming zoeken met hun collega s in andere teams. Er is binnen het team sprake van een gezamenlijke en gedeelde verantwoordelijkheid. Het team als geheel legt verantwoording af over behaalde resultaten. Een zelfverantwoordelijk team schrijft op termijn een jaarplan met de kaders van het beleid dat ze gaan voeren. Per school kan de precieze invulling verschillen. Het team draagt het beleid en het initiatief richting zelfverantwoordelijkheid. Binnen de gestelde kaders kan richting worden gegeven aan de ontwikkeling. 26 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

27 De leerkrachten Van zelfverantwoordelijke leerkrachten wordt veel zelfverantwoordelijkheid gevraagd. Zij leren en ontwikkelen zich zelfbewust en doorlopend, vanuit de school waarin zij werken. Teamleden zijn bewust van hun professionele rol en van de kwaliteit van onderwijs. Zij spreken elkaar op deze kwaliteit aan, hanteren een goede communicatie, zijn vitaal en gericht op ontwikkeling, proactief. Teamleden hebben hun vak teruggekregen: zij bezitten een grotere zelfstandigheid en vrijheid op onderwijskundig terrein. Zij bezitten didactische en pedagogische competenties, zijn bereid om continu te leren en zich persoonlijk te blijven ontwikkelen. Zij dragen verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkelingsproces. Teamleden zijn ontwikkelingsgericht, samenwerkingsgericht, resultaatgericht, omgevingsgericht, kennisgericht. De basis van dit alles ligt op het terrein van de kerndoelen, het realiseren van leerprestaties en leeropbrengsten, het lesrooster, de leertijd en de doorlopende leerlijn. De teamcoördinator Eén van de teamleden van een zelfverantwoordelijk team heeft als taak de teamcoördinatie. Teamcoördinator is derhalve een taak, geen functie. De kern hierbij is regie voeren, stimuleren en coördineren. Een belangrijke taak van de teamcoördinatoren is gelegen in het werkhoudingbewust worden van het team, het enthousiasmeren van het team en het bevorderen van een actieve houding van zelfbewuste leraren. Zij spelen dus een essentiële rol in het functioneren van zelfverantwoordelijke teams. Zij zijn vooral onderwijskundig bezig, maar nemen geen taken van andere teamleden over. Ook zijn zij niet bezig met niet-onderwijsinhoudelijke beheerstaken en zij nemen ook geen taken van de (vertrokken) adjunct-directeuren over. De directeuren Directeuren van de scholen zijn verantwoordelijk voor de hoge kwaliteit van het onderwijs en zij koesteren het eigen onderwijsconcept. Zij hebben via participatie in strategische projectgroepen en directeurenberaad een groot aandeel in de beleidsvoorbereiding. Mede hierdoor wordt bijgedragen aan de strategische doelstellingen van INOS. Directeuren hebben de opdracht het primaire proces zoveel mogelijk bij de teamcoördinatoren en teams te leggen, binnen de kaders die INOS stelt. Directeuren zijn integraal manager en strategisch en onderwijskundig leiders van de school. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 27

28 Zij zijn verantwoordelijk voor de afgesproken resultaten en leggen daar ook verantwoordelijkheid voor af. De resultaten worden bereikt met inzet van de medewerkers, financiële middelen en huisvesting. Directeuren zijn competent en werken planmatig, binnen de algemene INOS-doelstellingen en kaders. Zij streven naar heldere afstemming tussen centraal en decentraal. Directeuren worden ondersteund op gebieden als personeelszaken, huisvesting, bestellingen, onderhoud. Hierbij heeft het bestuursbureau een belangrijke rol. Dit bestuursbureau draagt het centrale gedachtegoed van zelfverantwoordelijkheid uit, en ondersteunt de scholen bij het groeien in en realiseren van zelfverantwoordelijkheid. Het CvB van INOS stelt de ontwikkelkaders vast en bepaalt de visie. Op schoolniveau wordt een strategisch beleidsplan ontwikkeld, waarin uitgangspunten onderwijskundig zijn geconcretiseerd en een samenhangende onderwijskundige visie staat waarin onderwijsconcept, passend onderwijs, schoolontwikkeling en de wijze waarop een motiverend en uitnodigend leerklimaat staan beschreven. Zelfverantwoordelijkheid in jaarverslag 2009 In het jaarverslag 2009 wordt zelfverantwoordelijkheid nader gedefinieerd: Zelfverantwoordelijke leerkracht: een INOS leerkracht is verantwoordelijk in die zin dat deze samen met collega s in een zelfverantwoordelijk team verantwoordelijk is voor de vormgeving en uitvoering van goed onderwijs en de eigen professionele ontwikkeling. Zelfverantwoordelijke leerling: een leerling die binnen INOS is opgevoed om zelfverantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren en ontwikkelen. Zelfverantwoordelijke teams: groepen van medewerkers in het primair proces van onder-, midden- of bovenbouw die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de onderwijskundige en pedagogische vormgeving van het onderwijs. Ze hebben, binnen de kaders van het INOS- en schoolbeleid, veel ruimte om het onderwijskundig beleid gezamenlijk zelfstandig vorm te geven. Zelfverantwoordelijke teams zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs aan alle groepen uit een zelfverantwoordelijk team, en voor het elkaar professioneel aanspreken en verder helpen. 28 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

29 3.3 BEELDEN ZELFVERANTWOORDELIJKHEID UIT DE GESPREKKEN Uit de gesprekken komen verschillende beelden rondom zelfverantwoordelijkheid naar voren, hetgeen te verwachten is in de fase waarin INOS verkeert. Deels zijn deze beelden in overeenstemming met dat wat we in de documenten hebben gevonden; deels echter ook niet. De beelden, die we hieronder beschrijven, spitsen zich toe op de zelfverantwoordelijkheid van de leerkrachten en van de teams van de drie scholen. Ten aanzien van de teamcoördinatoren gaat het vooral over de invulling van hun nieuwe taak/rol. Bij directeuren ligt de focus op het gedrag dat zij dienen te vertonen teneinde zelfverantwoordelijkheid te stimuleren Doelen van zelfverantwoordelijkheid De respondenten noemen verschillende doelen van zelfverantwoordelijkheid: De leraar zijn vak terug geven; mensen warm maken voor en betrekken bij hun vak, samen met collega s Het verbeteren van het onderwijs voor de leerlingen. Een flexibele organisatie met gemotiveerde personeelsleden hetgeen onder andere tot uiting komt in het samen oplossingen zoeken, elkaar helpen en vertrouwen. Bezuinigingen. De directeuren en adjuncten zijn verdwenen en hun werk wordt nu uitgevoerd door teamcoördinatoren die hetzelfde verdienen als leerkrachten. Uiteindelijk is het de bedoeling dat leerkrachten zelf alle onderwijsorganisatorische taken gaan uitvoeren; de teamcoördinatoren gaan verdwijnen 4. De twee laatste doelen van zelfverantwoordelijkheid worden vooral door leerkrachten genoemd. Dit heeft gevolgen voor het draagvlak voor zelfverantwoordelijkheid onder leerkrachten. Er is bij het beperkte aantal respondenten binnen de drie betrokken 4 De reactie van enkele respondenten dat de organisatieverandering als bezuinigingsmaatregel was bedoeld, en dat de teamcoördinatoren zouden verdwijnen was CvB van INOS een onverwachte, het CvB was niet op de hoogte van deze beeldvorming. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 29

30 scholen nog steeds (onderhuids) weerstand tegen zelfverantwoordelijkheid, omdat leerkrachten denken dat het uiteindelijk de bedoeling is dat zij zelf alle onderwijsorganisatorische taken gaan uitvoeren en dat dit ten koste van het primair proces zal gaan. Vanuit de GMR is ook aangegeven dat er misschien meer weerstand bestaat, dan men zou denken. Daar staat tegenover dat de sleutelfiguren aangeven dat initiatieven vanuit de teams op de scholen op centraal niveau gewaardeerd en vaak gehonoreerd worden Dimensies van zelfverantwoordelijkheid De geïnterviewden schetsen verschillende beelden van zelfverantwoordelijkheid. Daaruit komen verschillende dimensies van zelfverantwoordelijkheid naar voren die we in deze paragraaf verder uitwerken, namelijk: Uitvoering geven aan het takenpakket; Verantwoordelijkheid voelen en hebben; Eigen initiatief nemen; Opbrengstgericht werken; Verantwoording afleggen. Uitvoering geven aan het takenpakket Hoewel er verschillen in beelden zijn, komt er in de gesprekken een rode draad naar voren. Er wordt aangegeven, dat leerkrachten in elk geval verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van het eigen takenpakket. Ze moeten een helder beeld hebben van wat er van hen verwacht wordt en dit op een positieve manier naleven. Verantwoordelijkheid voelen en hebben Er wordt aangegeven, dat leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijs. Over de reikwijdte van die verantwoordelijkheid bestaan verschillende beelden. Bij directeuren en teamcoördinatoren gaat de voorkeur uit naar een brede verantwoordelijkheid: voor de eigen groep, de parallelklas, de bouw en over bouwen heen, kortom verantwoordelijkheid voor de hele school. Veel leerkrachten voelen zich vooral verantwoordelijk voor hun eigen groep. Hoewel hun primaire verantwoordelijkheid 30 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

31 bij hun eigen groep ligt, voelen de meeste leerkrachten een bredere verantwoordelijkheid: zij voelen zich ook verantwoordelijk voor de eigen bouw en over de bouwen heen, met name over de doorlopende leerlijn. Betrokkenen geven ook aan, dat teams niet alleen onderwijskundig, maar ook organisatorisch verantwoordelijk zijn voor de hele school. In dit verband wordt hiermee de organisatie van het onderwijs bedoeld; organisatorische beheerstaken zouden zoveel mogelijk door anderen moeten worden uitgevoerd. Directeuren benadrukken in dit verband dat teams zich verantwoordelijk moeten gedragen, dat wil zeggen problemen signaleren en meedenken over oplossingen. Naar hun mening zouden leerkrachten zo min mogelijk organisatorische beheerstaken moeten uitvoeren. Deze moeten worden belegd bij administratieve krachten, conciërges en teamcoördinatoren. Op één school zien de ondervraagde leerkrachten in dat zij onderwijsorganisatorisch verantwoordelijk zijn. Ze moeten helpen om bepaalde problemen te ondervangen en meedenken over oplossingen. Twee voorbeelden: als er geen vervanger uit de pool beschikbaar is, dan lossen zij samen de vervanging op; als de administratieve kracht er niet is, bemensen leerkrachten de telefoon. Deze leerkrachten willen de verantwoordelijkheid wel dragen, maar vinden dat leerkrachten zo min mogelijk organisatorische beheerstaken zelf zouden moeten uitvoeren, omdat het ten koste gaat van hun primaire verantwoordelijkheid, de groep. Op de twee andere scholen ervaren de leerkrachten weerstand tegen de organisatorische beheerstaken. Ze zijn bang dat de teamcoördinatoren gaan verdwijnen en dat het team zelf álle taken moet gaan uitvoeren. Overigens zien deze leerkrachten wel in dat zij over organisatorische beheerszaken moeten meedenken, maar niet over alle. Waar de grens ligt, kunnen zij niet aangeven. In elk geval mag het niet ten koste gaan van het primaire proces. Een derde aspect van verantwoordelijkheid betreft de verantwoordelijkheid voor de eigen persoonlijke ontwikkeling. Directeuren geven aan dat leerkrachten zich professioneel goed moeten blijven ontwikkelen. Over de mate en aard van de zelfverantwoordelijkheid van teams leven er verschillende ideeën binnen INOS. De meeste geïnterviewden vinden dat teams moeten meedenken over het onderwijskundig beleid en over de wijze waarop dit vorm krijgt in de dagelijkse praktijk en dat zij dit uiteindelijk moeten uitvoeren. Teamleden hebben IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 31

32 daarmee volgens betrokkenen ook een rol in de ontwikkeling van het onderwijs. Volgens sleutelfiguren, directeuren en teamcoördinatoren moeten de teamleden daarbij niet alleen hun eigen belang voor ogen houden, maar ook het belang van de school en de omgeving. Bovendien moeten zij opereren binnen de INOS-kaders. Eigen initiatief nemen Met name directeuren en teamcoördinatoren wijzen op het belang van het eigen initiatief van teamleden. Ze moeten zelf ideeën aandragen voor het onderwijskundig beleid. Het beleid kan dan meer van onderop worden vormgegeven en er is meer draagvlak voor. Eén team wil dit ook. Sleutelfiguren, directeuren en teamcoördinatoren wijzen daarnaast op de gezamenlijke verantwoordelijkheid van het team om richting te bepalen en onderwijsinhoudelijke afwegingen en keuzes te maken. Vanuit deze optiek neemt het team ook besluiten en heeft het team beslissingsbevoegdheid. Opbrengstgericht werken Een andere dimensie van zelfverantwoordelijkheid, dat vooral door sleutelfiguren en directeuren genoemd wordt is opbrengstgericht werken. Dit houdt in dat individuele leerkrachten en teams reflecteren op hun eigen handelen en behaalde resultaten, dat zij hun gemaakte keuzes evalueren. Een voorbeeld hiervan betreft het project leren van data dat door de sleutelfiguren en op een van de scholen genoemd wordt. Verantwoording afleggen Geïnterviewden wijzen er op dat zelfverantwoordelijke leerkrachten en teams elkaar aanspreken op gemaakte afspraken. Een enkeling (sleutelfiguur, directeur) stelt dat zelfverantwoordelijkheid ook verantwoording afleggen inhoudt. Eén informant is van mening dat het team de leidinggevende rollen (die nu belegd zijn bij de teamcoördinator) binnen het team verdeelt, afhankelijk van ieders persoonlijke competenties. 32 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

33 3.3.3 Taken en positie van de teamcoördinatoren Verschillende geïnterviewden benadrukken dat er binnen INOS verschillen zijn in de taken en positie van de teamcoördinatoren. Dit is onder andere gebleken op een door INOS georganiseerde dag voor teamcoördinatoren. De verschillen hebben betrekking op de tijd die teamcoördinatoren beschikbaar hebben voor hun taak (gemiddeld 1 à 2 dagen per week; op één school om specifieke redenen 0,5 dag per week) en hun takenpakket (bijv. meer beheersmatig versus meer onderwijsinhoudelijk, wel/geen lid van het managementteam). Er is behoefte aan een kader voor de taakomschrijving van de teamcoördinator, dat voldoende ruimte biedt voor eigen invulling (van de scholen), maar niet aan een te gedetailleerde taakomschrijving. Uit de gesprekken komt naar voren dat een teamcoördinator substantieel tijd (bij voorkeur twee dagen per week) moet hebben voor de uitvoering van het takenpakket en dat de teamcoördinator lid van het managementteam moet zijn. Het CvB geeft aan dat een van de resultaten van die dag is dat duidelijk is geworden dat de teamcoördinatoren het uitwisselen van ervaringen als positief waarderen. Dit heeft geleid tot het opzetten van een netwerk van teamcoördinatoren. Op de drie onderzochte scholen zien we veel overlap in de taken van de teamcoördinator. Belangrijke aspecten van de zelfverantwoordelijkheid van de teamcoördinatoren op de drie onderzochte scholen zijn dat zij samen met de directeur vorm geven aan hun taak, en dat zij volwaardig lid zijn van het managementteam. Dit team bestaat uit de directeur, de teamcoördinatoren en de IB ers. De teamcoördinatoren zijn de schakel tussen de directie en het team. Ze vertegenwoordigen enerzijds de belangen van het team en anderzijds dragen zij het standpunt van de directie uit. Naast het managementteamlidmaatschap zijn de teamcoördinatoren verantwoordelijk voor de voorbereiding en het voorzitterschap van bouwvergaderingen, ze hebben een aantal organisatorische en beheerstaken (bijv. inschrijven nieuwe leerlingen, aanspreekpunt zijn voor ouders, etc.) en ze hebben onderwijstaken. Onderwijstaken houden enerzijds in dat ze zelf lesgeven en anderzijds dat ze andere leerkrachten op verschillende manieren ondersteunen bij het werk in hun groep. Tot slot vervullen veel teamcoördinatoren de rol van gespreksfunctionaris: veel teamcoördinatoren gaan in de nabije toekomst voortgangsgesprekken voeren met de leerkrachten. Op één school is de teamcoördinator belast met zorgtaken. De teamcoör- IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 33

34 dinator participeert in interne vergaderingen van het zorgteam en draagt zorg voor de doorgaande lijn (op het gebied van zorg) met de peuterspeelzaal. Formeel is de teamcoördinator op de drie onderzochte scholen gelijk aan de andere leerkrachten, informeel heeft de teamcoördinator wel een andere positie, namelijk een sturende rol. Een directeur beschouwt daarom de fase waarin er teamcoördinatoren zijn als een tussenfase naar echt zelfverantwoordelijke teams. Een andere directeur overweegt juist om deze andere positie te belonen door de teamcoördinatoren hoger in te schalen in het kader van de nieuwe functiemix Directeuren Met betrekking tot de rol van de directeur wordt door sleutelfiguren en directeuren gewezen op diens financiële, organisatorische, personele en onderwijskundige verantwoordelijkheid (integraal management). In de gesprekken ligt de focus echter op het gedrag dat de directeur bij voorkeur zou moeten vertonen om zelfverantwoordelijkheid te stimuleren en tot ontwikkeling te brengen. Daaruit komt het volgende beeld naar voren: Ruimte geven, loslaten en kunnen delegeren. Zorgen voor een open, transparante cultuur. Vertrouwen geven, de capaciteiten van medewerkers onderkennen en daar gebruik van maken. Enthousiasmeren en successen vieren. Ondersteunen waar nodig. Sturen waar nodig. Als er iets niet klopt, adviezen geven, argumenten geven, inhoudelijk terugkoppelen en laten begrijpen. Onderwijskundig leiderschap. Mensen betrekken bij beleidsontwikkeling. Ze informeren over INOS-beleid en mee laten denken over de toepassing daarvan binnen de eigen school. Mensen laten inzien dat er meer is dan hun eigen visie of die visie van hun bouw. Ze moeten ook met schoolbrede en schooloverstijgende zaken rekening houden. De onderwijskwaliteit bewaken. Helderheid verschaffen over de positionering van de directeur en de teamcoördinator (wie is waarvoor verantwoordelijk). 34 ZELFVERANTWOORDELIJKHEID BINNEN INOS

35 Mensen ruimte geven om fouten te maken. Beslissingen uit het team kunnen accepteren. Situationeel leiderschap: het team de ruimte geven die past bij hun vermogen (dit is de optelsom van hun kwaliteiten) en het team in klein stappen laten uitgroeien naar een zelfverantwoordelijk team. Dit kan betekenen dat het team bij sommige onderwerpen waar ze vertrouwd mee zijn wel verantwoordelijkheid krijgt en bij andere niet. Dit beeld sluit aan bij het door het CvB en in de stukken genoemde beeld dat de directeuren verantwoordelijk zijn voor de (ontwikkeling van) zelfverantwoordelijkheid in de scholen. In het gesprek met de GMR is aangegeven, dat niet duidelijk is wie er een rol of verantwoordelijkheid heeft in het bevorderen van zelfverantwoordelijkheid. IVA BELEIDSONDERZOEK EN ADVIES 35