Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief

Transcriptie

1 Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs Rapportage van de pilots in het voorjaar 2009 KPC Groep Arjan Clijsen Erik Adema Margaret Rekers

2 1 INLEIDING 3 2 OPZET EN UITVOERING PROJECT 4 3 ALGEMEEN 6 Inhoud 4 HET VASTSTELLEN EN MONITOREN VAN HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF 5 HET GEBRUIK VAN HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF IN HET ONDERWIJS OUDERS EN LEERLING 15 7 IMPLEMENTATIE VAN WERKEN VANUIT HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF IN SCHOOL 16 8 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 19 9 BIJLAGEN 22 BIJLAGE 1 OVERZICHT WERKPUNTEN UIT HET 23 GEZAMENLIJK KADER BIJLAGE 2 NAMEN PILOTSCHOLEN 24 BIJLAGE 3 BEGRIPPENLIJST 25

3 1 INLEIDING Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief staat op de (kwaliteits)agenda Passend Onderwijs van het SBOwerkverband. In scholen voor speciaal basisonderwijs kan werken vanuit een ontwikkelingsperspectief een belangrijke bijdrage leveren aan opbrengstgericht werken, het doelgericht plannen van het onderwijs, het maken van beredeneerde keuzes in leerlijnen en onderwijsaanbod, een betere afstemming met ouders en leerlingen over waar naartoe gewerkt wordt en een goede overgang van de sbo-school naar het v(s)o. Hoewel de laatste jaren een duidelijke vooruitgang geboekt is, bestaat er in het sbo nog veel handelingsverlegenheid met betrekking tot werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen. Er ontbreekt een gezamenlijk denk- en werkkader dat hieraan richting biedt. Hierdoor was er veel verwarring in het veld en zoeken scholen langs elkaar heen naar oplossingen. Het project Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen van het SBOwerkverband heeft als doel een gezamenlijk kader voor sbo-scholen uit te werken dat concreet richting geeft aan het denken en handelen vanuit een ontwikkelingsperspectief. In het kader van dit project is april 2009 de publicatie Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader (Clijsen, Pieterse, Spaans en Visser) verschenen en onder alle sbo-scholen verspreid. Deze publicatie bevat een aantal punten die in nauwe samenwerking met de praktijk nog verder uitgewerkt moet worden. Het kader en de werkpunten uit genoemde publicatie zijn met tien pilotscholen besproken. In deze rapportage wordt eerst kort verslag gedaan van de activiteiten die in de pilot uitgevoerd zijn. Vervolgens staan rondom enkele thema s, waarin de werkpunten geclusterd zijn, de ervaringen, bevindingen en verschillende gezichtspunten beschreven. Ten slotte worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan voor vervolgstappen om het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief te verbeteren en goed in school te implementeren. Bij de uitvoering van het project waren medewerkers van KPC Groep (Erik Adema, Arjan Clijsen en Margaret Rekers), het Cito (André de Jong en Jacqueline Visser) en het SBOwerkverband (Martin van den Oetelaar) betrokken. Pagina 3/26

4 2 OPZET EN UITVOERING PROJECT In het project Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen van het SBOwerkverband zijn in de periode januari tot en met oktober 2009 de onderstaande activiteiten uitgevoerd. Ontwikkelen gezamenlijk kader Op basis van de uitkomsten van de Expertdag Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs op 12 juni 2008 is een gezamenlijk kader voor het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen in het sbo ontwikkeld. Dit kader is besproken met de Inspectie van het Onderwijs, Cito en vertegenwoordigers van het SBOwerkverband en vervolgens bijgesteld. Dit heeft geresulteerd in de publicatie Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader (Clijsen, Pieterse, Spaans en Visser, april 2009). Deze publicatie is mei 2009 naar alle scholen voor speciaal basisonderwijs verzonden. In genoemde publicatie staan werk- en discussiepunten die nog opgepakt moeten worden (zie bijlage 1). Werven pilotscholen Het kader en de werk- en discussiepunten zijn besproken in een kleine, kortdurende pilot waaraan tien scholen voor speciaal basisonderwijs deelnamen. De belangstelling voor deelname aan deze pilot was groot. Ruim 60 scholen hebben zich bij het SBOwerkverband aangemeld voor deelname. Uit deze scholen zijn tien sbo-scholen geselecteerd: drie scholen die aan begin staan van werken vanuit een ontwikkelingsperspectief, drie scholen die een middenpositie bekleden en vier scholen die al ver zijn op het gebied van werken vanuit een ontwikkelingsperspectief. Het betrof scholen die ook deelnemen aan de pilot Adaptieve toetsen in het sbo van het Cito. In bijlage 2 treft u een overzicht aan van de tien pilotscholen. Uitvoering pilot In het kader van de pilot hebben op 15 april en op 19 juni 2009 twee bijeenkomsten van een dag plaatsgevonden. Van elke deelnemende school waren twee personen aanwezig: schoolleider, intern begeleider en/of orthopedagoog of psycholoog. Beide bijeenkomsten werden voorbereid en uitgevoerd door twee medewerkers van KPC Groep en één medewerker van het Cito. Namens het SBOwerkverband was Martin van den Oetelaar aanwezig. Eerste dag Tijdens de eerste dag is naar aanleiding van het gezamenlijk kader besproken hoe op de tien scholen het ontwikkelingsperspectief benoemd, vastgesteld en gemonitord wordt. De deelnemers kregen een praktijkopdracht mee om bij ten minste drie leerlingen (op basis van het gezamenlijk kader) het ontwikkelingsperspectief vast te stellen en vervolgens te beschrijven hoe dit verliep, welke vragen dit opriep en hoe het ontwikkelingsperspectief gebruikt wordt bij het plannen van het onderwijs voor deze leerlingen. Pagina 4/26 Tweede dag Tijdens de tweede dag hebben de scholen de praktijkopdrachten gepresenteerd en zijn vragen en dilemma s besproken waar zij bij de uitvoering van de praktijkopdracht tegenaan liepen. Tevens is uitgebreid ingegaan op de werkpunten uit de publicatie Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader en is geïnventariseerd wat de opvattingen van de scholen zijn ten aanzien van deze werkpunten en wat mogelijke uitwerkingen en oplossingen zijn.

5 Bezoek drie scholen Tussen beide dagen zijn drie van de tien scholen bezocht door een medewerker van KPC Groep en van het Cito: PC SSBO De Boei in Assen, Chr. School voor SBO De Poort in Waalwijk en sbo De Windroos in Veenendaal. Aan de hand van een gespreksleidraad zijn de praktijkopdracht, de werkpunten uit de publicatie en de voorbereiding en afname van de toetsen pilotuitgave sbo van het Cito besproken. Extra bijeenkomst voor overige scholen die zich aangemeld hebben Aan de scholen die afvielen voor deelname aan de pilot is op 23 juni 2009 een studieochtend aangeboden waarin het gezamenlijk kader en de nog openstaande werkpunten besproken zijn en eerste bevindingen uit de pilot voorgelegd werden (32 deelnemers). Rapportage Op basis van de uitgevoerde activiteiten wordt in deze rapportage met betrekking tot de werkpunten uit de publicatie verslag gedaan van de ervaringen, bevindingen en (verschillende) gezichtspunten van de pilotscholen. Pagina 5/26

6 3 ALGEMEEN In deze paragraaf wordt kort ingegaan op enkele algemene bevindingen van de tien pilotscholen. De scholen zijn blij dat een gezamenlijk kader voor het werken vanuit een OPP voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs uitgewerkt wordt. Er is veel begripsverwarring in het veld. Dit bemoeilijkt een goede communicatie en afstemming. Een gezamenlijk kader biedt houvast en de mogelijkheid om gezamenlijk vervolgstappen te zetten om het werken vanuit een OPP te gaan verbeteren. Alle scholen zien het belang van werken vanuit een OPP in en ervaren urgentie om op dit gebied een kwaliteitsslag in school te maken. De tien scholen wensen in aanvulling op de publicatie Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader (Clijsen, Pieterse, Spaans en Visser, 2009) een begrippenlijst waarin beschreven staat wat verstaan wordt onder de verschillende termen uit deze publicatie. In bijlage 3 is deze (voorlopige) begrippenlijst opgenomen. Wellicht dat op basis van nieuwe ontwikkelingen in de toekomst nadere aanscherping van de begrippen uit de lijst nodig is. Sommige scholen ervaren een spanningsveld tussen een gezamenlijk kader en de autonomie van de scholen. Vanuit een gezamenlijk kader moet er ruimte blijven voor scholen om zelf vorm te geven aan het werken vanuit een OPP in school en de wijze waarop dit ingericht wordt. Scholen die al verder in hun ontwikkeling zijn wat betreft werken vanuit een OPP geven aan dat een gezamenlijk kader de mogelijkheid biedt om nog eens kritisch de eigen manier van werken onder de loep te nemen, maar zijn tegelijkertijd beducht om alles weer van vooraf aan overnieuw te moeten doen. De Inspectie ziet er sinds kort op toe dat basisscholen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die een afwijkend programma ontvangen een ontwikkelingsperspectief vaststellen, in school volgen of deze leerlingen zich conform dit ontwikkelingsperspectief ontwikkelen en op basis hiervan beredeneerde keuzes maken in het onderwijsaanbod. De pilotscholen geven aan dat deze ontwikkeling kansen biedt om de instroom van nieuwe leerlingen in het sbo beter te laten verlopen. Er is bij plaatsing van een nieuwe leerling meer documentatie over het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerling en het bevordert een doorgaande onderwijszorg. Daarnaast biedt het sbo-scholen kansen om op basis van hun expertise de basisscholen binnen het samenwerkingsverband te ondersteunen bij het vaststellen en monitoren van het OPP van leerlingen en bij het doel- en handelingsgericht plannen van een onderwijsaanbod dat tegemoetkomt aan het ontwikkelingsperspectief. Pagina 6/26

7 4 HET VASTSTELLEN EN MONITOREN VAN HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF Benoemen ontwikkelingsperspectief Ten aanzien van in welke termen het ontwikkelingsperspectief van leerlingen benoemd wordt, bestaat consensus bij de deelnemers aan de pilot. Bij het benoemen van het OPP van een leerling wordt een uitspraak gedaan over: a het verwachte uitstroomniveau van de leerling; b de leerrendementsverwachting van de leerling per vakgebied: technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen (voor de periode van maximaal één jaar). Niet alleen richten op cognitieve ontwikkeling Alle deelnemers in de pilot gaven aan dat in het sbo, passend bij de mogelijkheden van de leerlingen, hoge verwachtingen gesteld moeten worden met betrekking tot het uitstroomniveau en de leerresultaten op het gebied van technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen. De lat moet hoog gelegd worden. Daarnaast werd in de pilot aangegeven dat het essentieel is om bij het vaststellen en benoemen van het OPP van leerlingen in het sbo niet alleen de cognitieve ontwikkeling als insteek te nemen, maar óók te kijken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling, de werkhouding/het leren leren, de spraaktaalontwikkeling van de leerling en invloeden van thuis. Wat is het perspectief van een leerling in sociaal-emotioneel opzicht en ten aanzien van de werkhouding en het leren leren? Welke (pedagogische) doelen streven we (op basis van het verwachte uitstroomniveau) voor deze leerling na ten aanzien van sociale competentie, leren leren, zelfredzaamheid en andere pedagogische domeinen? In het kader van een brede ontwikkeling van leerlingen zijn ook leergebiedoverstijgende doelen in het pedagogisch domein van groot belang en kan het bereiken van deze doelen in belangrijke mate bijdragen aan het maken van didactische vorderingen en het realiseren van een bepaald uitstroomniveau. Dit behoort een kerncompetentie van het sbo te zijn. Een aandachtspunt is hoe (longitudinaal) de sociaal-emotionele ontwikkeling, de werkhouding en de zelfredzaamheid van leerlingen in het s(b)o in kaart gebracht en gemeten wordt. Onderzoek is gewenst naar bruikbare instrumenten voor het sbo en wat deze instrumenten meten? Mogelijk zijn in school ook zorgniveaus te onderscheiden en kunnen binnen ieder niveau van zorg pedagogische doelen beschreven worden. Niet alleen richten op belemmerende factoren Uit de pilot kwam eensgezind naar voren dat bij het benoemen en vaststellen van het OPP vermeden moet worden dat alleen de beperkingen, tekorten, defecten en belemmerende factoren van leerlingen in kaart gebracht worden. De meeste scholen brengen ook protectieve en stimulerende factoren en positieve kwaliteiten van de leerlingen in kaart. Het is belangrijk dat deze factoren bij het werken vanuit een OPP benut worden en dat aangesloten wordt bij de talenten en mogelijkheden van de leerlingen. Het gewicht dat de protectieve en de belemmerende factoren in de schaal leggen bij het vaststellen van het OPP van een leerling is volgens de deelnemers aan de pilot moeilijk te standaardiseren en zal mede afhangen van het integratief beeld van de leerling. Het zal steeds individueel bekeken moeten worden. Pagina 7/26 Uitstroomniveau vaststellen Het uitstroomniveau wordt vastgesteld op basis van leerpotentieel, leervorderingen, lezen, spelling en rekenen en protectieve en belemmerende factoren. Zeker bij een disharmonisch profiel is dit niet eenvoudig. Sommige deelnemers aan de pilot pleiten er in geval van een sterk

8 disharmonisch profiel voor om voorlopig vooral de LRV per vakgebied als uitgangspunt te nemen voor de planning van het onderwijs. De deelnemers aan de pilot wensen meer zicht te hebben op wat de instroomvereisten in de verschillende vormen van vervolgonderwijs zijn. De referentieniveaus (zie ook het project Referentieniveaus voor zorgleerlingen van SLO) kunnen hieraan een bijdrage leveren. Ook wat betreft sociale competentie, werkhouding en zelfredzaamheid wensen de deelnemers zicht op wat de verschillende instroomvereisten zijn. Onderzoek naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bij het vaststellen van het uitstroomniveau is gewenst en leidt mogelijk tot criteria om het vaststellen van het uitstroomniveau meer te objectiveren. Het is belangrijk dat scholen in staat zijn transparant te expliciteren waarom voor een leerling een bepaald uitstroomniveau vastgesteld is. Leerrendementsverwachting vaststellen Op de pilotscholen wordt de LRV per vakgebied verschillend weergegeven in: - één getal; of - bandbreedte; of - percentage. Sommige scholen geven de LRV in één getal weer, dat beter uit te leggen is naar bijvoorbeeld de leerling en de ouders. Cito pleit voor werken vanuit een bandbreedte, waarbij binnen de bandbreedte de lat hoog gelegd dient te worden. Daarbij wordt gebruikgemaakt van vaardigheidsscores en functioneringsniveaus (bijvoorbeeld E4, M5). Zie ook het alternatief leerlingrapport van het Cito. Op basis van de vaardigheidsscores kan de leerling vergeleken worden met zichzelf en met leerlingen in het regulier basisonderwijs. Veel sbo-scholen maken in plaats van vaardigheidsscores gebruik van didactische leeftijdsequivalenten (DLE) en zien (nog) niet de voordelen van gebruik van vaardigheidsscores. Door het didactische leeftijdsequivalent te delen door de didactische leeftijd kan per vakgebied het leerrendementquotiënt bepaald worden. De pilotscholen geven aan dat wat betreft het al dan niet kiezen voor DLE s een zekere pluriformiteit en autonomie in het sbo gewenst is. De RVC maakt bij indicatiestelling voor PrO en LWOO gebruik van DLE s. Nu steeds meer scholen met vaardigheidsscores gaan werken, is hierover overleg gewenst. Ook binnen Passend Onderwijs zal deze materie aan de orde komen. Naast methodeonafhankelijke toetsen zijn ook methodegebonden toetsen voor de planning van het onderwijs belangrijk. Deze toetsen meten wat de leerling weet van de zojuist aangeboden leerstof. Met betrekking tot de analyse en de (handelingsgerichte) interpretatie van gegevens uit methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen is professionalisering van leerkrachten gewenst. De leerkrachten hebben vaardigheden nodig om toetsresultaten te analyseren en vervolgens te vertalen naar handelen in de klas. Pagina 8/26 Cito heeft een model ontwikkeld om het leerrendement van leerlingen te voorspellen op basis van leerlingkenmerken en toetsresultaten. Om het instrument Leerrendementsverwachting verder te ontwikkelen is in 2010 verdere dataverzameling op sbo-scholen nodig.

9 Gebruik IQ Er is in de pilot weinig consensus over het gebruik van IQ bij het vaststellen en monitoren van het OPP van leerlingen. Sommige scholen vinden dat het IQ van een leerling standaard (in combinatie met andere gegevens) meegenomen/bepaald moet worden bij het vaststellen en monitoren van het uitstroomniveau van de leerling. Dit geldt ook voor de Inspectie. Andere scholen geven aan dat dit niet standaard nodig is. Alleen als de LRV voor de vakgebieden duidelijk afwijkt van hetgeen op basis van het IQ verwacht wordt en de leerling zich niet conform zijn/haar leerpotentieel ontwikkelt, is het zinvol om op basis van het IQ te bekijken hoe uitstroomniveau en de LRV per vakgebied bijgesteld dienen te worden. Psychologen enerzijds en IB ers en directeuren anderzijds denken vaak verschillend over het gebruik en de mogelijkheden van het IQ bij het vaststellen van het OPP. Deelnemers aan de pilot geven aan dat er grote verschillen in uitkomsten tussen de verschillende intelligentietesten aangetroffen worden en dat deze testen vaak weinig handelingsgerichte gegevens opleveren. Veel testen mogen maar één keer per twee jaar afgenomen worden. In geval van een disharmonisch profiel mag de totale intelligentie niet worden geïnterpreteerd. IQ-tests voor kinderen jonger dan acht jaar zijn vaak nog niet stabiel. Deskundigen geven aan dat de huidige testen erg statisch zijn. Niet elk kind heeft in de loop van zijn ontwikkeling vergelijkbare, optimale kansen gehad om voor de test benodigde kennis en vaardigheden te verwerven. Zij pleiten voor een meer dynamische manier van testen: respons op instructie. Ten aanzien van het gebruik van het IQ bij het vaststellen en monitoren van het OPP van leerlingen is nader onderzoek en overleg met de Inspectie gewenst. Vanaf welke leeftijd uitstroomniveau en LRV vaststellen Ten aanzien van de leeftijd van waaraf de LRV per vakgebied vastgesteld kan worden bestaat eensgezindheid. Vanaf een didactische leeftijd (Dl) van 15 (= na drie toetsmomenten Cito) kan de LRV per vakgebied vastgesteld worden. Uiteraard dient de leerkracht ook tot aan het bereiken van Dl 15 op basis van hoge verwachtingen (en met behulp van leerlijnen) doelgericht te werken. Minder consensus is er onder de deelnemers aan de pilot ten aanzien vanaf welke leeftijd het uitstroomniveau van een leerling bepaald wordt. Sommige scholen pleiten er (in overeenstemming met de Inspectie) voor dat vanaf Dl óók het uitstroomniveau van de leerling vastgesteld wordt. Veel scholen vinden echter dat er gevaren verbonden zijn aan het op jonge leeftijd vaststellen van het uitstroomniveau en het op basis hiervan plaatsen van leerlingen in een leerroute. Krijgt de leerling dan wel optimale ontwikkelingskansen en is het systeem flexibel genoeg om leerlingen tijdig van leerroute te laten veranderen? Zij wijzen op het risico van een selffulfilling prophecy. Deze scholen pleiten ervoor dat vanaf Dl het uitstroomniveau vastgesteld wordt en dat vóórdat op basis van het uitstroomniveau een leerling in een bepaalde leerroute stapt, indien nodig, eerst al het mogelijke is gedaan met betrekking tot intensivering van het basisaanbod, zoals verlengde instructie, stapelen en uitbreiden van leertijd. Scholen wensen duidelijkheid ten aanzien van de leeftijd waarop het uitstroomniveau vastgesteld wordt. Onderzoek hiernaar en overleg met de Inspectie is gewenst. Ook binnen het SO leeft deze vraag. Pagina 9/26

10 Monitoren ontwikkelingsperspectief Bij plaatsing van een nieuwe leerling op school dient het OPP van de leerling vastgesteld te worden. Vaak zijn de psycholoog en CvB hiervoor verantwoordelijk. Soms levert de PCL of het bovenschools ZAT het OPP van de nieuwe leerling aan. Een aantal scholen vindt de kwaliteit van de leerlingendossiers uit het basisonderwijs matig. Hiervoor zouden (landelijke) kwaliteitscriteria moeten komen. Het is van belang dat alle betrokkenen in school beseffen dat werken vanuit een OPP een hypothetisch en voorlopig karakter heeft. Het OPP van leerlingen zal regelmatig gemonitord, geëvalueerd en zo nodig bijgesteld moeten worden. Het is een cyclisch proces van ontwerpen, onderzoeken en zo nodig bijstellen, op basis van hoge verwachtingen van leerlingen. Het uitstroomniveau van de leerling wordt op de meerderheid van de scholen ten minste eenmaal per jaar gemonitord, vaak in groeps- of leerlingbesprekingen (veel verwarring over het verschil tussen beide besprekingen). Zeker als leerlingen op basis van het uitstroomniveau ingedeeld worden in leerroutes is het regelmatig monitoren van het uitstroomniveau van groot belang. Er dient geregeld vastgesteld te worden of de leerling nog in de juiste leerroute zit en zo nodig moet tijdig van leerroute veranderd worden. De LRV per vakgebied kan, in geval van gebruik van de Cito-toetsen, tweemaal per schooljaar vast- en bijgesteld worden. Halfjaarlijks vindt dan bijstelling plaats van de LRV technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen. Op scholen dient een overzichtelijk (en digitaal) OPP-formulier aanwezig te zijn dat wat betreft het OPP de ontwikkeling van een leerling in kaart brengt en bijstellingen zichtbaar maakt. Sommige scholen willen ook een koppeling maken naar het werken met portfolio s. Wie stelt het uitstroomniveau en de LRV vast? Op de pilotscholen zien we verschillen in de mate waarin de leerkracht betrokken en verantwoordelijk is bij het monitoren van het OPP. De leerkracht speelt op alle scholen een belangrijke rol bij het verzamelen van informatie. Het op het juiste moment beschikbaar hebben van alle informatie vraagt veel regie en een goede aansturing door de schoolleider van school. In school dient een samenhangend systeem van instrumenten en procedures aanwezig te zijn voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlingen (zie ook inspectie). Op een aantal scholen bepaalt de leerkracht zelf (met zo nodig ondersteuning van de IB er) de LRV per vakgebied. In de groepsbespreking bespreekt de leerkracht dit met de IB er. De IB er houdt de vinger aan de pols en ziet erop toe dat de leerkrachten binnen de bandbreedte van de LRV van hoge verwachtingen uitgaan. Op andere scholen is de IB er verantwoordelijk voor het vaststellen van de LRV per vakgebied. Het uitstroomniveau (gewogen besluit dat van veel factoren afhankelijk is) wordt vaak bepaald door de IB er en psycholoog. Bijstellingen van het uitstroomniveau worden definitief vastgesteld door de CvB. Vaak is de IB er verantwoordelijk voor bijstellingen in het OPP-formulier. Professionalisering en coaching/intervisie van IB ers is daarom van groot belang. Pagina 10/26 Veel pilotscholen willen de leerkracht, gelet op het belang van het OPP voor het plannen van het onderwijsaanbod, een belangrijkere rol geven bij het monitoren van het OPP. Hiertoe is professionalisering van leerkrachten en coaching in school gewenst. In het kijken naar kinderen

11 en denken over hun perspectief en aanbod moet de leerkracht ondersteund worden. Het vraagt een onderzoekende houding van leerkrachten. Vraag aan de leerkrachten wat zij nodig hebben. De ervaring van enkele scholen is dat je gewoon moet beginnen. Laat ervaren leerkrachten andere leerkrachten coachen. In groepsbesprekingen en leerlingbesprekingen komt het OPP van de leerlingen cyclisch ter sprake en worden consequenties besproken die dit heeft voor de keuzes in en de planning van het onderwijsaanbod. Pagina 11/26

12 5 HET GEBRUIK VAN HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF IN HET ONDERWIJS Het OPP van leerlingen wordt niet voor de vorm vastgesteld en is géén doel op zichzelf. Op basis van het OPP maakt de leerkracht doelgericht beredeneerde keuzes in leerlijnen en het onderwijsaanbod. Hierbij is van belang dat de ontwikkeling van de leerling niet gevolgd maar gepland wordt. Bij het alleen volgen van de ontwikkeling van leerlingen wordt de leerkracht niet uitgedaagd om door het nemen van gerichte maatregelen de resultaten en het leerrendement te verbeteren. Bij het plannen van de ontwikkeling van leerlingen grijpt de leerkracht op basis van de verzamelde gegevens uit toetsen en observaties in op de ontwikkeling van leerlingen en probeert samen met de leerling door het nemen van maatregelen (extra instructie, extra leerstof, extra leertijd, uitdagende werkvormen) het leerrendement in positieve zin om te buigen. Volgens de pilotscholen is hiertoe het onderstaande nodig. Koppelen aan leerlijnen Alle pilotscholen vinden het belangrijk dat werken vanuit een ontwikkelingsperspectief gekoppeld wordt aan leerlijnen. Leerlijnen bieden leerkrachten, verdeeld over een aantal niveaus/leerjaren, zicht op de tussendoelen die nodig zijn om kerndoelen te bereiken. Bij werken vanuit een OPP is van belang dat leerkrachten over hun eigen groep/leerjaar heen gaan kijken. Sommige scholen onderscheiden binnen de leerlijnen een minimumlijn en een streeflijn. Struiksma (2008) pleit voor het in leerlijnen onderscheiden van voldoende standaarden (voor 75% van de leerlingen bereikbaar) en minimumstandaarden, waarin de school formuleert wat ze minimaal wil bereiken. Leerlijnen bieden leerkrachten steun en houvast bij het maken van de omslag van activiteitgericht werken naar doelgericht werken. Het OPP van de leerlingen is hierbij richtinggevend. Ook de kerndoelen en de referentieniveaus voor taal en rekenen/wiskunde eind groep 8 zijn een ijkpunt. Waar stapt de leerling in een bepaalde leerlijn in (instapniveau) en wat is het verwachte uitstroomniveau in de leerlijn? Welke keuzes maak je op basis hiervan in de leerlijn? Het uitstroomniveau per vakgebied wordt afgeleid uit de instroomvereisten van de betreffende schooltypen (zie ook de referentieniveaus). Bij het uitwerken van vakspecifieke leerlijnen in school zijn er grofweg twee mogelijkheden. De school is tevreden over de methode die voor een bepaald vakgebied gehanteerd wordt en expliciteert en verkent samen met het schoolteam de leerlijn van de methode. Tevens wordt nagegaan waar hiaten in de methode zitten. In het project Speciaal Rekenen zijn voor het sbo leerlijnoverzichten gemaakt bij een aantal rekenmethoden (zie Een tweede mogelijkheid is dat de school een methodeonafhankelijke leerlijn als uitgangspunt neemt (zie bijvoorbeeld de leerlijnen van CED Groep) en deze vervolgens schoolspecifiek aankleedt met inhouden, activiteiten en werkvormen. Een aantal pilotscholen wenst dat vanuit het OPP van leerlingen een digitale koppeling naar de leerlijnen/leerroutes gelegd kan worden. Pagina 12/26

13 Leergebiedoverstijgende leerlijnen Voor het sbo is essentieel dat in school naast vakspecifieke leerlijnen ook leergebiedoverstijgende leerlijnen aanwezig zijn, in het bijzonder ten aanzien van sociale competentie en leren leren. Veel leerlingen in het sbo ondervinden op dit gebied belemmeringen in hun (leer)ontwikkeling. Op basis van de ontwikkelvragen van kinderen maakt de leerkracht doelgericht keuzes in de leergebiedoverstijgende leerlijnen. CED Groep heeft voor cluster 4 in het SO leergebiedoverstijgende leerlijnen samengesteld voor sociale competentie en leren leren. Enkele pilotscholen noemden als mogelijkheid om OVM (D. Memelink) om te zetten naar uitstroomdoelen en van daaruit leerlijnen met tussendoelen en inhouden samen te stellen. De pilotscholen geven aan dat de visie van school en de manier van kijken naar gedrag en de sociaal-emotionele ontwikkeling bepalend is voor welke keuzes in doelen en onderwijsaanbod gemaakt worden. Hoe volg je de ontwikkeling van de kinderen? Hoe stel je objectief vast of doelen bereikt zijn? Dit vraagt veel dialoog en afstemming in school. De pilotscholen wensen meer zicht op wat leerlingen qua sociaal-emotionele ontwikkeling en werkhouding nodig hebben om in de verschillende schooltypes een goede kans van slagen te hebben. De pilotscholen geven aan behoefte te hebben aan onderzoek naar wat goede en bruikbare (leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende) leerlijnen voor het sbo zijn. Afstemming met SO is hierbij gewenst. Zie het project Implementatie leerlijnen in het (V)SO van de WEC-Raad. Onderscheiden en uitwerken van leerroutes In een leerroute staan op basis van een bepaalde uitstroombestemming (bijvoorbeeld praktijkonderwijs) de keuzes uitgewerkt die in de verschillende leerlijnen gemaakt worden. Een leerroute bevat op basis van deze keuzes onderwijsarrangementen die ertoe leiden dat de leerling het uitstroomniveau behaalt dat nodig is voor een bepaalde uitstroombestemming. De pilotscholen geven aan dat leerroutes leerkrachten veel houvast bieden en voor leerkracht en leerling bevrijdend zijn doordat reële doelen gesteld worden, die passen bij de mogelijkheden van de kinderen. Er zijn volgens de pilotscholen ook gevaren verbonden aan het op basis van het OPP indelen van leerlingen in een leerroute. De lat mag uit voorzichtigheid niet te laag gelegd worden. Ook dreigt het gevaar van een self-fulfilling prophecy. Het uitwerken van leerroutes hangt ook af van op welke leeftijd het uitstroomniveau van een leerling in school bepaald wordt (zie ook hoofdstuk 4). Zeker indien vanaf Dl het uitstroomniveau van elke leerling bepaald wordt, dient het uitstroomniveau van de leerlingen voortdurend gemonitord en zo nodig bijgesteld te worden. Indien nodig wordt de leerling in een andere leerroute geplaatst. Er moet vermeden worden dat leerlingen langdurig in een leerroute komen waarin zij onder hun mogelijkheden gestimuleerd of onvoldoende uitgedaagd worden. Een te vroegtijdige beperking van het aanbod betekent dat een hogere uitstroombestemming niet meer mogelijk is. Leerlingen moeten tijdig van leerroute kunnen veranderen. Dit stelt hoge eisen aan het leerlingvolgsysteem, het regelmatig monitoren van leerlingen en aan de organisatie van het onderwijs in school. Er zijn flexibele groeperingvormen in school nodig. Pagina 13/26 Struiksma (concept, 2009) pleit ervoor om vanaf tienjarige leeftijd leerlingen op basis van hun OPP in te delen op leerroutes naar een bepaalde uitstroombestemming. Tot aan die leeftijd proberen leerkrachten de leerlingen zo veel mogelijk bij elkaar te houden. Hebben leerlingen niet voldoende aan het basisarrangement, dan wordt het aanbod naar hen geïntensiveerd.

14 Leerlingen krijgen bijvoorbeeld extra instructie- en leertijd. Leerlingen worden zodoende geen kansen ontnomen, maar krijgen door extra ondersteuning de kans om te groeien. Pas vanaf tien jaar worden leerlingen ingedeeld in leerroutes en wordt op basis van de uitstroombestemming in de leerstof geschrapt of juist leerstof naar voren gehaald. Sommige scholen pleiten ervoor niet alleen het algehele uitstroomniveau als uitgangspunt te nemen voor het indelen van leerlingen in een bepaalde leerroute. Veel leerlingen hebben immers een disharmonisch profiel en presteren heel wisselend op de verschillende vakgebieden. Om onderpresteren in een bepaald vakgebied te voorkomen, pleiten zij voor het vaststellen van leerroutes per vakgebied. Dit heeft natuurlijk wel grote consequenties voor de organisatie van het onderwijs. Er is onderzoek gewenst naar de effecten en voorwaarden van werken met leerroutes in school. Daarnaast heeft het uitgaan van leerroutes grote consequenties voor de wijze waarop het onderwijs op groeps- en schoolniveau ingericht en georganiseerd wordt. Wat zijn praktijkvoorbeelden en praktijkervaringen? Inbedden in 1-zorgroute Sbo-scholen die 1-zorgroute invoeren, vinden het belangrijk dat werken vanuit een OPP vast ingebed wordt in de stappen die cyclisch in 1-zorgroute uitgevoerd worden. Handelingsgericht werken staat daarbij centraal. Het OPP van leerlingen wordt in 1-zorgroute doel- en handelingsgericht gebruikt bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen (zone van de naaste ontwikkeling) en bij het plannen, realiseren en evalueren van het aanbod (groepsplan en/of handelingsplan). Het monitoren van het OPP van de leerlingen is in 1-zorgroute een vast agendapunt in de groeps- en leerlingbesprekingen. Tevens is er in 1-zorgroute aandacht voor hoe op een effectieve en haalbare manier met verschillen in OPP tussen leerlingen omgegaan kan worden. In het SLOA-project 1-zorgroute in het speciaal basisonderwijs (KPC Groep) wordt onderzoek gedaan naar hoe het werken vanuit een OPP een vaste plek krijgt in 1-zorgroute. Eind 2010 komt bij de bestaande handreiking en draaiboek 1-zorgroute een supplement voor het sbo beschikbaar, waarin het werken vanuit een OPP binnen 1-zorgroute centraal staat. Handelingsgericht werken vanuit een OPP stelt hoge eisen aan de professionaliteit van leerkrachten en IB ers. Pagina 14/26

15 6 OUDERS EN LEERLING De pilotscholen vinden een goede communicatie met de ouders over het OPP erg belangrijk. Op de pilotscholen wordt hieraan op verschillende wijzen vormgegeven. De meeste scholen geven aan zelf het OPP van de leerling te bepalen, maar vragen wel aanvullende informatie van de ouders, bijvoorbeeld om meer zicht te krijgen op protectieve en belemmerende factoren. Een aantal scholen bespreekt bij plaatsing van de leerling het OPP-formulier met de ouders. Het OPP-formulier en bijstellingen daarin worden vervolgens besproken in de 10-minutengesprekken met de ouders. Sommige scholen geven het OPP-formulier mee aan de ouders. Ouders ervaren dit als positief. Voor de ouders is helder en transparant waar door school naartoe gewerkt wordt. Het advies aan het einde van het sbo komt niet als een verrassing voor hen. Zij hebben meer reële verwachtingen en snappen beter waarom een bepaald uitstroomniveau vastgesteld is. Een aantal scholen betrekt de ouders bij het opstellen, bijstellen en evalueren van een ontwikkelplan, waarin het OPP, de onderwijsbehoeften, het aanbod (leerroute) en de behaalde resultaten van de leerling beschreven staan. De pilotscholen vragen zich af hoe zij beter rekening kunnen houden met het niveau van de ouders om ervoor te zorgen dat zij begrijpen wat met het OPP bedoeld wordt. Het is nu erg talig. Sommige scholen gebruiken grafieken of andere visualiseringen om het OPP duidelijk te maken. Sommige scholen geven aan dat leerkrachten competenties moeten verwerven om met ouders gesprekken te voeren over het OPP. Het vraagt een andere invulling van de gesprekken die zij nu voeren. Er is geen eenduidig beeld van hoe de pilotscholen de leerlingen actief betrekken bij het werken vanuit een OPP. Het is wellicht een aandachtspunt dat nog nadere uitwerking vraagt. Het is belangrijk dat niet over het OPP van leerlingen gesproken wordt, maar dat met de leerling in gesprek gegaan wordt over zijn/haar OPP, zodat leerlingen een actieve partner worden in hun eigen ontwikkelingsproces. Leerlingen voelen zich daardoor meer gemotiveerd en betrokken bij de stappen die gezet worden om een bepaald OPP te realiseren. Bovendien leidt het ertoe dat zij mettertijd een realistisch zelfbeeld ontwikkelen. Een portfolio kan (in gesprek met de leerkracht) ertoe bijdragen dat de leerling een positief beeld krijgt van wat hij kan, zijn mogelijkheden en beperkingen leert kennen en zicht krijgt op waar naartoe gewerkt wordt en wat hij daarvoor samen met de leerkracht moet doen. Pagina 15/26

16 7 IMPLEMENTATIE VAN WERKEN VANUIT HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF IN SCHOOL Werken vanuit een OPP heeft grote consequenties voor het onderwijs in school. Invoering van werken vanuit een OPP in school is complex en een intensief traject dat meerdere jaren bestrijkt. In veel sbo-scholen heeft tot nu toe vooral het vaststellen en monitoren van het OPP aandacht gekregen. In toenemende mate zal aandacht besteed moeten gaan worden aan handelingsgericht denken en handelen vanuit een OPP. Wat betekent het OPP voor de doelen die ik de komende periode in de zone van de naaste ontwikkeling nastreef en de keuzes die ik maak in het onderwijsaanbod, voor welke onderwijsarrangementen komen leerlingen in aanmerking en in welke leerformaties en hoe plan, volg en evalueer ik dit? Werken vanuit een OPP veronderstelt dat in het onderwijs rekening gehouden wordt met verschillen in OPP tussen leerlingen. Hoe richt je in de groep en in de school het onderwijs in om op een effectieve en haalbare manier met deze verschillen om te gaan? Welke eisen stelt dit aan het klassenmanagement van leerkrachten? Hoe differentieer je op basis van het OPP in instructie- en leertijd? De pilotscholen geven aan dat de schoolleider een essentiële rol speelt bij de implementatie van werken vanuit een OPP en bepalend is voor het succes. Denk aan het motiveren, stimuleren, faciliteren en aansturen van alle betrokkenen en aan het scheppen van voorwaarden om vanuit een OPP in school te kunnen werken. In studiedagen en binnen de netwerken van sbo-scholen zouden ondersteuning en intervisie aan schoolleiders geboden kunnen worden, waarbij ook het uitwisselen van praktijkvoorbeelden en praktijkervaringen belangrijk is. De pilotscholen adviseren om van meet af aan de leerkrachten actief te betrekken bij het uitzetten van het verandertraject in school. Pagina 16/26 Uit de pilotscholen kwamen de onderstaande aandachtspunten bij de implementatie van werken vanuit een OPP in school naar voren. - Het optimaliseren en digitaliseren van het leerlingvolgsysteem. Er moet een samenhangend systeem van instrumenten en procedures zijn voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlingen. De administratieve last moet zo veel mogelijk beperkt worden. Niet alleen informatie verzamelen over de cognitieve ontwikkeling en leervorderingen, maar ook over de sociaal-emotionele ontwikkeling en taak- en werkhouding van leerlingen. Het OPP-formulier moet beknopt, duidelijk en overzichtelijk zijn. Leerkrachten moeten in staat zijn de verzamelde informatie te analyseren, te interpreteren en doel- en handelingsgericht te gebruiken bij de planning van het onderwijs. - Het regelmatig monitoren/bijstellen van het OPP in groeps- en/of leerlingbesprekingen. Het OPP is altijd tijdgebonden en moet dus periodiek herijkt worden. Regelmatige groepsen/of leerlingbesprekingen zijn geschikt om het OPP van leerlingen te volgen, te bespreken en samen te bekijken of bijstelling nodig is. Benut deze besprekingen om de vinger aan de pols te houden: wordt de lat voldoende hoog gelegd? Hoe komt het dat een OPP wel/niet gerealiseerd is? Maak de besprekingen handelingsgericht door samen na te gaan wat het OPP betekent voor de doelen die de komende periode nagestreefd worden en de keuzes die op basis daarvan gemaakt worden in het aanbod. - Koppelen aan leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende leerlijnen. Leerlijnen bieden leerkrachten houvast bij het op basis van het OPP vaststellen van welke doelen de komende periode (zone van de naaste ontwikkeling) nagestreefd worden. Een

17 leerlijn bezinkt alleen door in het team in gesprek en dialoog te gaan over hoe de leerlijn is samengesteld, wat cruciale leermomenten zijn in de verschillende leerjaren, waar hiaten zitten in het huidig aanbod en de leerlijn concreet te gebruiken bij de planning van het onderwijs. Maak in school niet alleen gebruik van leerlijnen voor de basisvaardigheden technisch en begrijpend lezen, taal en rekenen, maar introduceer ook leergebiedoverstijgende leerlijnen voor sociale competentie en leren leren. Werk concreet uit wat een bepaald OPP betekent voor de keuzes die in leerlijnen gemaakt worden. - Het inrichten van leerroutes (inhoud en organisatie). Diverse scholen overwegen op basis van de mogelijke uitstroomniveaus van leerlingen leerroutes in school in te richten. In een leerroute staan op basis van een bepaalde uitstroombestemming (bijvoorbeeld praktijkonderwijs) de keuzes uitgewerkt die in de verschillende leerlijnen gemaakt worden. In de leerroute beschrijft de school vervolgens de onderwijsarrangementen die leerlingen nodig hebben om het uitstroomniveau te behalen dat nodig is voor een bepaalde uitstroombestemming. Hierbij dient tevens bekeken te worden hoe deze leerroutes in de groep en in de school op een effectieve manier georganiseerd worden. Een belangrijke vraag is vanaf welke leeftijd leerlingen in een bepaalde leerroute ingedeeld worden en hoe er in school systematisch op toegezien wordt dat leerlingen, indien nodig, tijdig van leerroute kunnen veranderen. - Neerslag in planmatig handelen. Hoe vindt in school het OPP van leerlingen zijn neerslag in het doelgericht opstellen van groeps- en/of handelingsplannen? Hoe wordt het evalueren van deze plannen benut bij het monitoren en zo nodig bijstellen van het OPP van leerlingen? - Het vastleggen van taken en verantwoordelijkheden, versterken rol leerkracht. Leg vast wat de taken en verantwoordelijkheden zijn van de leerkracht, IB er, psycholoog of orthopedagoog, CvB en schoolleider bij het vaststellen, het monitoren en het bijstellen van het OPP en het bespreken van het OPP met de ouders. Bekijk hoe de rol van de leerkracht versterkt kan worden en hoe en door wie de leerkracht daarbij in school ondersteund kan worden. - Professionalisering. Essentieel is dat (in onderlinge samenhang) professionalisering van alle betrokkenen plaatsvindt, in het bijzonder van leerkrachten, IB ers, psychologen en schoolleiders. Dit betreft niet alleen het vaststellen en monitoren van het OPP, maar vooral het doel- en handelingsgericht gebruiken van het OPP bij de planning van het onderwijs. Doe dit samen in school en benut naast scholing vooral coaching, collegiale consultatie en het met elkaar bespreken van casussen. - Afstemming met leerling en ouders. Spreek af op welke begrijpelijke wijze met ouders gesproken wordt over het OPP van hun kind, wie dit doet op welke momenten en in welke frequentie. Leg vast welke aanvullende informatie aan ouders gevraagd wordt. Ga na of de benodigde competenties aanwezig zijn om gesprekken te voeren met ouders. Spreek in school af hoe met kinderen in gesprek gegaan wordt over hun OPP en hoe zij betrokken worden bij de stappen die gezet worden om hun OPP te realiseren. Pagina 17/26 Opbrengstgericht werken Werken vanuit een OPP biedt veel aanknopingspunten voor opbrengstgericht werken in school. Wat is op individueel niveau, groepsniveau en schoolniveau het leerrendement per vakgebied? Neemt het leerrendement toe na plaatsing van leerlingen? Hoe komt het dat een LRV of uitstroomniveau wel/niet gerealiseerd wordt? Wat is in school nodig om het leerrendement te verhogen? Het verzamelen van toetsgegevens en het monitoren van het OPP van leerlingen levert veel feedback over de kwaliteit van het onderwijs. Immers het realiseren van een bepaald OPP is niet alleen afhankelijk van het leerpotentieel en de mogelijkheden van de leerling, maar wordt in belangrijke mate bepaald door de kwaliteit van het aangeboden onderwijs.

18 Veel scholen worstelen met de vraag hoe je opbrengstgericht werken in school op een systematische manier aanpakt en vormgeeft. Hoe gebruik je de verzamelde toetsgegevens en het OPP voor opbrengstgericht werken? Cito wil een schoolzelfevaluatiesysteem voor het sbo opzetten, met als doel te bevorderen dat scholen de toetsgegevens opbrengstgericht gebruiken voor de eigen schoolontwikkeling. De Inspectie gaat na of scholen een systeem van kwaliteitszorg hebben, jaarlijks de resultaten van leerlingen evalueren en planmatig werken aan verbeteractiviteiten. Pagina 18/26

19 8 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN Conclusies In het kader van het project Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs van het SBOwerkverband is april 2009 de publicatie Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader (Clijsen, Pieterse, Spaans en Visser) verschenen. Genoemde publicatie bevat een aantal werk- en discussiepunten (zie bijlage 1). Deze punten zijn met tien pilotscholen besproken. Het geeft een beeld waar sbo-scholen tegenaan lopen bij werken vanuit een OPP. Ten aanzien van een aantal punten is consensus op de scholen. Ten aanzien van andere punten is géén consensus aanwezig. Hierbij kan sprake zijn van een verschil van inzicht tussen scholen passend binnen de autonomie van school, dan wel kan de noodzaak aanwezig zijn tot nader onderzoek en ontwikkeling. Consensus Op de pilotscholen is consensus aanwezig ten aanzien van: - het benoemen van het OPP van elke leerling in termen van het verwachte uitstroomniveau én de leerrendementsverwachting (LRV) voor technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen (voor de duur van maximaal één jaar); - het betrekken van zowel protectieve als belemmerende factoren bij het vaststellen van het OPP van leerlingen; - het benoemen van leergebiedoverstijgende doelen op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling, taak- en werkhouding en zelfredzaamheid om (leer)ontwikkeling weer op gang te brengen; - aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen; - het vaststellen van het verwachte uitstroomniveau van leerlingen meer te objectiveren door transparant te expliciteren waarom een bepaald uitstroomniveau gekozen is; - het gaan vaststellen van de LRV per vakgebied vanaf Dl 15 en het halfjaarlijks bijstellen op basis van toetsresultaten Cito; - het minimaal éénmaal per jaar monitoren van het OPP van leerlingen in groeps- en/of leerlingbesprekingen; - het versterken van de rol van leerkrachten bij het werken vanuit een OPP; - het verantwoordelijk zijn van IB er en psycholoog (CvB) voor bijstellingen in het OPP; - het koppelen van werken vanuit een OPP aan leerlijnen, met ook aandacht voor leergebiedoverstijgende leerlijnen op gebied van sociale competentie en leren leren; - het uitwerken van leerroutes, mits het OPP van leerlingen regelmatig gemonitord wordt, de lat hoog gelegd wordt en leerlingen tijdig van leerroute kunnen veranderen. Scholen zien de voordelen van leerroutes, maar zijn ook bang dat plaatsing in een bepaalde leerroute tot een selffulfilling prophecy leidt; - het op begrijpelijke wijze bespreken van het OPP met de ouders na plaatsing van de leerling en vervolgens tijdens de 10-minutengesprekken; - het benutten van de verzamelde toetsgegevens en het OPP van de leerlingen voor opbrengstgericht werken op groeps- en schoolniveau; - de verantwoordelijkheid van de schoolleider voor een goede aansturing van de implementatie van werken vanuit een OPP in school. Pagina 19/26 Geen consensus Op de pilotscholen is géén consensus aanwezig ten aanzien van: - vanaf welke (didactische) leeftijd het uitstroomniveau van de leerling moet vastgesteld worden en leerlingen op basis hiervan in een bepaalde leerroute ingedeeld worden. Sommige scholen zijn er voorstander van dat vanaf Dl het uitstroomniveau bepaald

20 wordt, andere scholen willen het uitstroomniveau eerst vanaf Dl vaststellen, het is zinvol dat hier verder onderzoek naar wordt verricht; - hoe de LRV per vakgebied uitgedrukt wordt: in één getal, in een bandbreedte of in een percentage. Cito pleit voor het gebruik van vaardigheidsscores en wil daarbij uitgaan van een bandbreedte, sommige scholen willen gebruik blijven maken van DLE s, de pilotscholen adviseren de keuze aan de scholen zelf over te laten; - het gebruik van het IQ bij het vaststellen van het OPP. Sommige scholen willen het IQ (in combinatie met andere gegevens) standaard meenemen bij het vaststellen van het OPP, andere scholen betwijfelen of dit voor alle leerlingen nut heeft. Het is zinvol dat hier verder onderzoek naar wordt verricht. Aandachtspunten Uit de bijeenkomsten met de pilotscholen kwamen de volgende aandachtspunten naar voren: - hoe wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling, de werkhouding en de zelfredzaamheid van leerlingen in het sbo (longitudinaal) in kaart gebracht en gevolgd; - professionalisering en coaching van alle betrokkenen: intern begeleiders, psychologen, schoolleiders en in het bijzonder leerkrachten. Leerkrachten moeten in staat zijn toetsen te analyseren en te interpreteren en vervolgens het OPP van leerlingen kunnen vertalen in doelgericht en planmatig handelen in de klas; - hoe kan de administratieve last van werken vanuit een OPP zo veel mogelijk beperkt worden? Wellicht kan het digitaliseren van het LVS, het OPP en groeps- en/of handelingsplannen hieraan een bijdrage leveren; - wat zijn voor het sbo bruikbare (leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende) leerlijnen? Uitgaan van methodegebonden óf methodeonafhankelijke leerlijnen; - meer kennis in school van wat de instroomvereisten van een bepaalde uitstroombestemming zijn (zie ook de referentieniveaus taal en rekenen/wiskunde), met ook aandacht voor instroomvereisten ten aanzien van sociale competentie, werkhouding en zelfredzaamheid; - wat betekent het werken met leerroutes voor de inrichting en organisatie van het onderwijs in mijn groep en in mijn school? Wat zijn randvoorwaarden; - meer in gesprek gaan met leerlingen over zijn/haar OPP; de leerling actief betrekken bij de stappen die gezet worden om een OPP te realiseren. Denk ook aan het gebruik van portfolio s; - werken vanuit een OPP vast inbedden in de stappen die cyclisch in 1-zorgroute gezet worden, hieraan professionalisering koppelen; - hoe geef je op basis van de verzamelde toetsgegevens en het OPP van leerlingen systematisch vorm aan opbrengstgericht werken en verdere schoolontwikkeling? Aanbevelingen Er is de afgelopen jaren door sbo-scholen veel geïnvesteerd in het vaststellen en regelmatig monitoren van het OPP van leerlingen. In toenemende zal nu in school aandacht besteed moeten gaan worden aan hoe het OPP van leerlingen vervolgens doel- en handelingsgericht gebruikt wordt bij de planning van het onderwijs. Hierbij speelt de leerkracht een centrale rol. Van de leerkracht wordt een omslag naar denken en handelen vanuit een OPP verwacht. De vraag is hoe leerkrachten hierbij in school ondersteund kunnen worden. Pagina 20/26 Dit vraagt in school een integrale aanpak op maat, waarin onder meer aandacht besteed wordt aan het optimaliseren van het leerlingvolgsysteem, het invoeren van leerroutes/leerlijnen, het omgaan met verschillen in OPP tussen leerlingen, planmatig handelen, de zorgstructuur, het professionaliseren van leerkrachten en andere betrokkenen en opbrengstgericht werken.