Ontwerp binnenwerk : Bertie Vink. Ontwerp omslag : Danique Idema. Uitgave: Penta Nova. Copyright 2014 Bertie Vink

Transcriptie

1

2 Ontwerp binnenwerk : Bertie Vink Ontwerp omslag : Danique Idema Uitgave: Penta Nova Copyright 2014 Bertie Vink ALLE RECHTEN VOORBEHOUDEN. NIETS UIT DEZE UITGAVE MAG WORDEN VERVEELVOUDIGD, OPGESLAGEN IN EEN GEAUTOMATISEERD GEGEVENSBESTAND OF OPENBAAR GEMAAKT, IN ENIGE VORM OF OP ENIGE WIJZE, HETZIJ ELEKTRONISCH, MECHANISCH, DOOR FOTOKOPIEËN, OPNAMEN, OF OP ENIGE ANDERE MANIER, ZONDER VOORAFGAANDE SCHRIFTELIJKE TOESTEMMING VAN DE AUTEUR. 1

3 Voorwoord Voor u ligt het verslag van mijn onderzoek naar de mogelijke relatie tussen deelname aan het leesstimuleringsproject Leestalent, leesplezier en de resultaten op de Cito-toets technisch lezen. Het is mijn sluitstuk van de Master Educational Leadership dat ik heb uitgevoerd onder de scholen van stichting Viviani. Al een aantal jaren nemen kinderen met veel plezier deel aan het leesstimuleringsproject waarmee scholen proberen kinderen te stimuleren meer leeskilometers te maken. Ik heb besloten om dit onderwerp te onderzoeken omdat ik zelf erg nieuwsgierig ben of deelname een positief effect heeft op leesplezier en de resultaten op technisch leesgebied. Lezen heeft altijd al mijn belangstelling gehad. Ik heb daar de laatste jaren veel literatuur over gelezen en kennis over opgebouwd. Naast lezen is opbrengstgericht werken een belangrijk item in het onderwijs. Vanuit de inspectie en vanuit besturen wordt erg aangedrongen en gestuurd op de opbrengsten. Leren lezen is daarbij van cruciaal belang. Als kinderen niet goed en snel leren lezen dan zullen ze daar hun hele leven hinder van ondervinden. Technisch lezen is een vaardigheid die in principe door iedereen geleerd kan worden en is te omschrijven als een vaardigheid waarbij gedrukte of geschreven woorden omgezet worden in gesproken taal en daar betekenis aan toe kunnen kennen. Het leesstimuleringsproject is speciaal gericht op het maken van leeskilometers en probeert daarnaast kinderen te motiveren en te enthousiasmeren zodat ook het leesplezier toe gaat nemen. Leesplezier helpt om de leesvaardigheid aan te leren en om de vaardigheid vast te houden. Het leesplezier kan ontwikkeld worden door gebruik te maken van verschillende leesstimulerende activiteiten. Het is belangrijk om kinderen al op jonge leeftijd in aanraking te brengen met boeken en taal. De thuissituatie is daarbij van grote invloed. De vaardigheid lezen is van belang voor alle vakken die in het onderwijs onderwezen worden. Met dit onderzoek hoop ik een antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag en de meerwaarde van dit specifieke leesstimuleringsproject. Bertie Vink Januari

4 Inhoudsopgave Voorwoord Pagina 3 Inhoudsopgave Pagina 4 Managementsamenvatting Pagina 8 Begrippenlijst Pagina 9 Hoofdstuk 1 Leesstimuleringsproject Leestalent Pagina Aanleiding Pagina Verheldering programma Pagina Centrale onderzoeksvraag en deelvragen 1.4 Structuur van het onderzoeksrapport Pagina 15 Pagina Structuur van het onderzoek Pagina 17 Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek Pagina Lezen Pagina Leren lezen Pagina Technisch lezen en het belang van een goede woordenschat 2.4 Technisch lezen en begrijpend lezen Pagina 22 Pagina Leesmotivatie Pagina Samenvatting Pagina 34 Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie Pagina Praktijkonderzoek Pagina Dataverzameling en analyse Pagina Samenvatting Pagina 36 Hoofdstuk 4 Resultaten praktijkonderzoek Pagina 37 3

5 4.1 Stichting Viviani Pagina Uitwerking onderzoek Pagina Resultaten enquête Pagina Samenvatting Pagina 55 Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie Pagina Welke leesstimulerende activiteiten zorgen voor meer leesplezier? Op welke wijze kan er een overgang gemaakt worden van externe motivatie naar interne motivatie? In hoeverre zijn de scholen qua leesonderwijs vergelijkbaar? In hoeverre geven de scholen op dezelfde manier invulling aan het leesstimuleringsproject? Pagina 56 Pagina 57 Pagina 57 Pagina Discussie Pagina Reflectie Pagina Methodologie Pagina Rol onderzoeker Pagina Centrale onderzoeksvraag Pagina Slot Pagina 62 Literatuurlijst Pagina 63 Bijlage 1 Vertel eens Pagina 66 Bijlage 2 Tussendoelen beginnende geletterdheid Pagina 70 Bijlage 3 Interesselijst Pagina 72 Bijlage 4 Zelfevaluatieformulier begin schooljaar Pagina 73 4

6 Bijlage 5 Zelfevaluatieformulier einde schooljaar Pagina 74 Bijlage 6 Ik en lezen Pagina 75 Bijlage 7 Enquête voor de leerlingen Pagina 76 Bijlage 8 Bijlage 9 Interviewvragen Intern Begeleiders Uitwerking enquête CBS Het Anker Pagina 77 Pagina 80 Bijlage 10 Uitwerking enquête CBS De Bark Pagina 85 Bijlage 11 Uitwerking enquête CBS De Bentetop Pagina 88 Bijlage 12 Uitwerking enquête CBS De Brug Pagina 94 Bijlage 13 Bijlage 14 Bijlage 15 Bijlage 16 Uitwerking enquête CBS Groen van Prinstereschool Uitwerking enquête CBS De Kienstobbe Uitwerking enquête CBS De Regenboog Uitwerking enquête CB Het Talent Pagina 100 Pagina 106 Pagina 109 Pagina 114 Bijlage 17 Uitwerking enquête CBS t Twiespan Pagina 118 Bijlage 18 Bijlage 19 Algemene kenmerken deelnemende scholen Lijst met leesstimulerende activiteiten Pagina 123 Pagina 131 5

7 Hoofdstuk 1 Leesstimuleringsproject Leestalent In dit hoofdstuk wordt de aanleiding voor dit onderzoek beschreven. In 1.2 wordt er een beschrijving gegeven van de werkwijze van het programma. In paragraaf 1.3 worden de centrale onderzoeksvraag en de deelvragen besproken en in paragraaf 1.4 de structuur van het onderzoek. 1.1 Aanleiding In 2005 ontdekte ik op internet bij een TOM 1 school een leesstimuleringsprogramma dat ingezet werd bij technisch lezen. Dit programma werd op die school ingezet bij kinderen die een D of E-score hadden op technisch lezen in de groepen 5 en 6. Het doel van het programma was om kinderen te motiveren meer te gaan lezen. In eerste instantie is het programma ook op deze wijze ingezet op de school waar ik werkte. Het bleek een goede impuls voor kinderen die geen interesse meer hadden in het lezen. Omdat het programma erg aansloeg en we wilden voorkomen dat kinderen een D of E-score zouden halen hebben we het besluit genomen om het programma ook te starten met kinderen in groep 3 na de voorjaarsvakantie. De leerlingen beheersen dan alle letters en zijn in staat om eenvoudige boeken te lezen. 1.2 Verheldering van het programma Het leesstimuleringsproject bestaat uit een mapje waarin elk kind zijn of haar eigen lijsten kan bewaren. Er zit een brief in voor ouders zodat deze kennis kunnen nemen van het programma en weten welke afspraken er zijn gemaakt. Voor de kinderen zit er een brief in met de spelregels. Een belangrijke spelregel is dat het boek dat de kinderen lezen leuk moet zijn. Als dat niet het geval is dan moeten ze er mee stoppen en een ander boek pakken. Kinderen kunnen door het lezen van een bepaald aantal bladzijden een beloning verdienen. Deze beloning kan bestaan uit een diploma, medaille, beker of boekenbon. Figuur 1 geeft een overzicht van het aantal te lezen bladzijden per beloning. 1 een TOM - Team Onderwijs op Maat - school is een school waarbij er een integrale aanpak is voor verandering en vernieuwing. Deze aanpak kan ingezet worden op 5 onderdelen; personeel, organisatie, leerinhoud, leeromgeving en proces van verandering. Bron: 6

8 Leesstimuleringsproject Leestalent A diploma B diploma C diploma Bronzen medaille Zilveren medaille Gouden medaille Kleine beker Middelste beker Grootste beker Voor het lezen van 100 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 150 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 250 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 250 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 350 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 500 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 1000 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 2500 bladzijden op het leesniveau van het kind Voor het lezen van 5000 bladzijden op het leesniveau van het kind Boekenbonnen Voor het lezen van 5000 bladzijden op het leesniveau van het kind Na het behalen van een diploma, medaille of beker wordt de teller op nul gezet. Figuur 1: Dit is een overzicht van het leesstimuleringsproject Leestalent. Het geeft het aantal bladzijden dat gelezen moet worden per beloning weer. Zodra een leerling het aantal bladzijden heeft gelezen dat passend is voor het diploma of de medaille is er een individueel gesprek waar de leerling tijd krijgt om te vertellen waar het boek over ging en wat de leerling ervan vond. Kinderen mogen zowel de bladzijden die ze op school als thuis lezen aftekenen. Het doel van het leesstimuleringsprogramma Leestalent is om er voor te zorgen dat kinderen ook thuis lezen en dat ouders daarbij betrokken worden. Ouders worden zich bewust van het belang van lezen en kunnen hun kinderen stimuleren meer te gaan lezen. Na afloop van het gesprek krijgen de kinderen het diploma of de medaille die ze met lezen verdiend hebben. Deci & Ryan (2000) geven aan dat dergelijke stimulering valt onder gecontroleerde motivatie. Het achterliggende doel is om de leesvaardigheid en het leesplezier zo groot te maken dat er een verschuiving plaats gaat vinden naar autonome motivatie. Bij autonome motivatie gaan kinderen lezen omdat ze dat zelf graag willen en niet meer omdat het moet. 7

9 Gallagher (2009) beschrijft een programma dat in Amerika is ontwikkeld waarmee scholieren punten kunnen verzamelen door multiple choice quizzen na elk gelezen boek te maken. Bij voldoende punten kom je op een hoger niveau in het programma. Opmerkelijk hierbij is dat het puntensysteem het bericht geeft dat er gelezen moet worden en dat er geen focus ligt op het plezier in het lezen. Zodra de studenten stopten met het programma vielen ze terug in leerresultaten. Deelname aan dit programma geeft op korte termijn succes, maar zet jonge lezers op langere termijn op achterstand. Bij dit programma is dan ook sprake van gecontroleerde motivatie en de kinderen maken geen overstap naar autonome motivatie. Bij het leesstimuleringsprogramma Leestalent wordt na het lezen van een boek geen test afgenomen maar wordt er een gesprek gehouden over de inhoud van het boek. De twee programma s hebben dus wel raakvlakken maar zijn toch anders in hun manier van aanpak. Atwell (2007) vindt het belangrijk dat kinderen praten over boeken die kinderen gelezen hebben. Door te praten over het boek krijgt een kind inzicht in het verhaal, kan het zaken beredeneren en leert het om makkelijker verbanden te leggen. Een gesprek over het boek hoeft niet veel tijd in beslag te nemen. Het gesprek kan bijvoorbeeld gaan over de hoofdpersoon, over het plot of het thema en waarom het kind het gelezen boek mooi vindt of waarom juist niet. Bij het leesstimuleringsprogramma Leestalent is praten over boeken een belangrijk onderdeel waarmee kinderen gestimuleerd worden om na te denken over boeken en er inhoudelijk over kunnen vertellen. Al een aantal jaren wordt er door een aantal scholen van de stichting Viviani gewerkt met het Leestalent. De scholen die al een aantal jaren hieraan deelnemen zijn CBS De Bron, CBS De Brug, CBS Willem- Alexander en CBS Het Talent. De scholen besteden er tijd en geld aan om kinderen te motiveren veel leeskilometers te maken. Omdat ik benieuwd ben naar het rendement van het leesstimuleringsprogramma Leestalent op de resultaten van technisch lezen en leesplezier onderzoek ik de effectiviteit van dit leesstimuleringsprogramma. 1.3 Centrale onderzoeksvraag en deelvragen Voor dit onderzoek richt ik me op de volgende centrale onderzoeksvraag: In hoeverre leidt de inzet van leesstimuleringsprojecten tot resultaten op technisch leesgebied en het leesplezier? Deze centrale onderzoeksvraag leidt tot de vijf volgende deelvragen, die in het volgende hoofdstuk vanuit de literatuur bestudeerd worden om 8

10 zodoende een beter antwoord te kunnen formuleren op de centrale onderzoeksvraag: 1. Welke leesstimulerende activiteiten zorgen voor meer leesplezier? 2. Op welke wijze kan er een overgang gemaakt worden van externe motivatie naar interne motivatie? 3. Welk meetbaar en aantoonbaar effect qua technisch lezen en leesplezier laten de onderzochte scholen die werken met het leesstimuleringsproject en zij die er niet mee werken zien en in hoeverre is er een verschil? 4. In hoeverre zijn de onderzochte scholen qua leesonderwijs vergelijkbaar, afgezien van het leesstimuleringsproject? 5. In hoeverre geven de scholen op dezelfde manier invulling aan het leesstimuleringsproject? 1.4 Structuur van het onderzoeksrapport Het veldonderzoek is een kwantitatief onderzoek en gericht op de leerlingen in het basisonderwijs van 9 verschillende scholen. Het onderzoek is opgebouwd uit een enquête/vragenlijst voor leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 en voor intern begeleiders. Ook is er een vergelijkend onderzoek gedaan naar de opbrengsten op technisch lezen door de Cito DMT (groep 3 en 4) en de Cito-toets Leestempo en Leestechniek (groep 4 t/m 7)te vergelijken. Door middel van de enquête is er onderzoek gedaan in hoeverre de kinderen plezier beleven aan het lezen en aan het leesstimuleringsproject. Hiermee is de leesattitude gemeten. Er worden ook vragen gesteld over het wel of niet hebben van een lidmaatschap op de bibliotheek, van welke auteur ze het meeste houden en welk genre favoriet is. Deze gegevens worden wel verwerkt en zijn interessant om te weten maar zijn verder niet relevant voor het onderzoek. Door middel van de interviews met de intern begeleiders wordt onderzocht op welke wijze de scholen het leesonderwijs hebben ingericht. 9

11 1.5 Structuur van het onderzoek In de onderstaande figuur is een schematische weergave van het onderzoek weergegeven. Centrale onderzoeksvraag: In hoeverre leidt de inzet van leesstimuleringsprojecten tot resultaten op technisch leesgebied en het leesplezier? Onderzoeksvragen Opbouw master thesis Voorwoord Inhoudsopgave Managementsamenvatting 1. Welke leesstimulerende activiteiten zorgen voor meer leesplezier? Hoofdstuk 2 Literatuur onderzoek 2. Op welke wijze kan er een overgang gemaakt worden van externe motivatie naar interne motivatie? Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3. Welk meetbaar en aantoonbaar effect qua technisch lezen en leesplezier laten de onderzochte scholen die werken met het leesstimuleringsproject en zij die er niet mee werken zien en in hoeverre is er een verschil? Hoofdstuk 4 Praktijkonderzoek 4. In hoeverre geven de scholen op dezelfde manier invulling aan het leesstimuleringsproject? Hoofdstuk 4 Praktijkonderzoek 5. In hoeverre zijn de onderzochte scholen qua leesonderwijs vergelijkbaar, afgezien van het leesstimuleringsproject? Hoofdstuk 4 Praktijkonderzoek Hoofdstuk 5 10

12 Conclusie en discussie Literatuurlijst Bijlagen In het eerste hoofdstuk is beschreven wat de aanleiding is geweest voor dit onderzoek en hoe het programma in de praktijk uitgewerkt wordt. De centrale onderzoeksvraag en de vijf deelvragen zijn beschreven in de paragraaf 1.3. In paragraaf 1.4 is de structuur van het onderzoek beschreven en in de laatste paragraaf is een schematische weergave gegeven van de inhoud van deze master thesis. 11

13 Hoofdstuk 2 Literatuurstudie In dit hoofdstuk wordt de literatuur die gebruikt is voor dit onderzoek beschreven. In hoofdstuk 2.1 is een algemeen stuk beschreven over lezen. In het volgende hoofdstuk 2.2 ligt de nadruk op het leren lezen. In hoofdstuk 2.3 wordt gekeken naar het verband tussen technisch lezen en de woordenschat. In hoofdstuk 2.4 is de relatie tussen technisch lezen en begrijpend lezen beschreven en in het laatste hoofdstuk 2.5 staat het leesplezier centraal. 2.1 Lezen Opbrengstgericht werken is op dit moment een belangrijk onderwerp in het onderwijs. Lezen wordt gezien als een belangrijke voorwaarde om te leren en technisch en begrijpend lezen zijn onderdelen daarvan. Door veel tijd en aandacht te besteden aan het aanvankelijke leesproces leren kinderen in eerste instantie technisch te lezen. Vernooy (2007) heeft aangegeven dat taal en lezen van invloed zijn op alle vakken die op school worden gegeven, omdat 85% van het curriculum bestaat uit geschreven taal. Hij geeft ook aan dat het beheersen van leesvaardigheid ten goede komt aan het zelfvertrouwen van leerlingen. Kunnen lezen is een interdisciplinaire sleutelkwalificatie en vormt de basis voor levenslang leren. Lezen is één van de belangrijkste, zo niet dé belangrijkste cognitieve vaardigheid die een kind leert. Kunnen lezen is voor mensen een noodzakelijke voorwaarde geworden om zich in de huidige, globaliserende kenniseconomie te kunnen handhaven. In Amerika en Europa wordt veel onderzoek gedaan naar het leren lezen om een beter inzicht te krijgen in het leesproces, het leesonderwijs én in de problematiek van de risicolezers en dyslectici. Door te achterhalen welke factoren van belang zijn bij het lezen en in hoeverre een verbetering van deze factoren de leesprestaties van zwakke lezers verbetert, kan de wetenschap een grote bijlage leveren aan het leesonderwijs; Leesonderwijs waarin het aanbod en de verwerking moet worden aangepast aan de verschillende behoeften van de diverse leerlingen, zodat ook de zwakke lezers voldoende leesvaardig worden. In de huidige maatschappij is zelfredzaamheid steeds belangrijker. De wereld om ons heen wordt steeds meer geautomatiseerd en gedigitaliseerd. De overheid is bezig om de koers te verleggen van een verzorgingsmaatschappij naar een participatiemaatschappij. Het is niet altijd mogelijk om hulp te krijgen en het wordt steeds belangrijker dat iemand zichzelf met behulp van geschreven of gedrukte aanwijzingen kan redden. Vernooy (2012) stelt dat een gebrek aan minimale, 12

14 functionele geletterdheid steeds meer ervaren wordt als een handicap. Daarom is het belangrijk dat ieder kind goed leert lezen. Kees Vernooy schrijft in zijn boek Elk kind een lezer ( 2012): Zonder een goede lees- en schrijfvaardigheid zijn leerlingen niet in staat hun potentiële leer- en onderwijsmogelijkheden te benutten en zijn hun maatschappelijke mogelijkheden begrensd. Een goede lezer decodeert nauwkeurig, leest vlot en vloeiend en begrijpt wat hij leest. De leeswetenschappen laten de laatste 10 jaar zien dat de basis voor goed leren lezen voor alle kinderen hetzelfde is, ongeacht hun achtergrond, geslacht of specifieke leerbehoeften. Vernooy geeft hiermee aan dat in principe elk kind kan leren lezen. Elk kind heeft het AVI Plusniveau nodig om een goede start te kunnen maken in het middelbaar onderwijs. Als een kind op dit niveau leest dan is het functioneel geletterd en kan het zich redden met leesvaardigheid in de samenleving. Om te zorgen dat kinderen functioneel geletterd van de basisschool komen is het belangrijk om ook in de hogere groepen systematisch aandacht te blijven besteden aan technisch lezen. Technisch lezen is een vrij intelligentieloze activiteit (Vernooy 2005, 2007, 2012). Voor een aantal kinderen is het erg moeilijk om het lezen onder de knie te krijgen. Hierin onderscheiden we een aantal groepen o.a. dyslectici, kinderen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden (ESM), kinderen met een beperkte woordenschat en kinderen die niet gemotiveerd zijn om te lezen. Voor dyslectici zal een goede technische leesvaardigheid heel lastig blijven. Van hen is bekend dat hun fonologische leesprobleem (tamelijk) hardnekkig is (Braams, 2002). Een andere groep kinderen voor wie het lezen problemen kan opleveren, zijn kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM). In de literatuur staan deze leerlingen bekend als duidelijke risicolezers: bij 40% tot 50% van deze leerlingen treden ernstige leesproblemen op (De Jong et al, 2004; Muter, Hulme & Snowling, 2004). Deze hoge percentages komen waarschijnlijk door een ernstige stoornis in de taalontwikkeling die het leesproces negatief beïnvloedt. 2.2 Leren lezen Uit de literatuur komt naar voren dat het belangrijk is om al op jonge leeftijd de kinderen in aanraking te laten komen met boeken en taal. Op zeer jonge leeftijd is het ook belangrijk om voor te lezen en samen plezier te hebben aan boeken en woorden. Woordspelletjes, rijmpjes, liedjes en dergelijke zorgen ervoor dat kinderen open komen te staan 13

15 voor taal, veel nieuwe woorden leren en liedjes en rijmpjes kunnen onthouden. Door dit spelenderwijs te oefenen train je het geheugen en dit begrijpend luisteren helpt bij het leren lezen. In de groepen 1 en 2 ligt de nadruk op het verwerven van een aantal vaardigheden die gerelateerd zijn aan de leesvaardigheden, zoals: auditieve analyse, auditieve synthese, visuele analyse, visuele synthese, letter kennis, fonemisch bewustzijn, klank-teken koppeling en plaatsbepalen. Op scholen worden afspraken gemaakt met het team om tot een beredeneerd aanbod te komen. Taal- en leesactiviteiten zijn daarbij een belangrijk onderdeel en er wordt gewerkt aan het tussendoelen beginnende geletterdheid. De meeste kinderen hebben in de voorschoolse periode al kennis gemaakt met verschillende boeken. In de kleutergroepen leren ze een aantal letters herkennen en benoemen en schrijven ze ook al vaak hun eigen naam. Voor een deel is dat een technisch proces, waarbij kinderen een code leren ontcijferen en moeten zien te achterhalen welke klanken bij welke letters horen. Dan gaan die klanken samen een woord vormen en het woord krijgt betekenis. En enkele woorden achter elkaar vormen een zin en een aantal zinnen vormen een verhaal. Rond de kerst in groep 3 kunnen de meeste kinderen al korte woorden en zinnen lezen. Dit proces wordt in de gaten gehouden door de leerkracht die regelmatig een toets afneemt of een observatie verricht om te kijken of het kind zich voldoende ontwikkelt. Door dit te volgen weten de leerkracht en het kind welk niveau van boekjes kan worden aangeboden. Om echter plezier te beleven aan een boek is meer nodig: het moet o.a. aanspreken en begrijpelijk zijn. Genieten van een tekst doe je pas als je hem begrijpt, en dat gaat goed samen met decoderen en beleven. Na deze eerste fase begint de fase van het aanvankelijk lezen, waarbij de spreektaal gevisualiseerd wordt. Leerlingen leren dat een woord een betekenis (de semantische code) en een klankvorm (de fonologische code) heeft, maar er ook op een bepaalde manier uitziet (de orthografische code). Deze drie codes onderscheiden één bepaald woord van andere woorden en beïnvloeden elkaar wederzijds. Tijdens het aanvankelijk lezen moeten de drie gebieden soepel aan elkaar gekoppeld worden. Een weergave van deze koppelingen is te vinden in het triangelmodel van Seidenberg (Vernooy, 2006; Wouters & Wentink, 2005). Dit schema geeft weer hoe men op dit moment aan kijkt tegen het leren lezen en de verbindingen die gelegd worden. 14

16 Figuur 2: triangelmodel naar Seidenberg (2007) Voor mensen die kunnen lezen lijken bovenstaande koppelingen gemakkelijk, maar er moeten diverse deelprocessen worden aangeleerd en toegepast. Leerlingen moeten allereerst weten dat woorden en zinnen van links naar rechts moeten worden gelezen. Daarna moeten zij leren dat een klank in een (min of meer) 1-op-1 verhouding staat tot een letter: de grafeem- foneemkoppeling. In totaal leert een kind, normaal gesproken binnen een periode van circa een half jaar in groep 3, op deze manier 34 grafeem-foneem koppelingen. Met deze aangeleerde koppelingen leren kinderen in eerste instantie klankzuivere medeklinker klinker - medeklinker-woorden (mkm-woorden) te lezen, waarin de grafeem-foneemkoppeling helder is. Bij een leesmethode als Veilig Leren Lezen gaat dit aanvankelijke leesproces via de structureermethode, waarin de grafemen via de zogenaamde structureerwoorden worden aangeboden. Leerlingen die niet mee kunnen komen met het klassikale aanbod hebben baat bij Connect. In Connect wordt op een zeer directe manier de verbinding tussen schrijven en lezen tot stand gebracht. Om vloeiend te kunnen lezen moet er een goed gebruik zijn van de interpunctie en het bepalen van waar de nadruk gelegd moet worden of waar er gepauzeerd moet worden om de tekst goed te kunnen begrijpen. (Houtveen e.a. 2012) 2.3 Technisch lezen en het belang van een goede woordenschat Technisch lezen en een goede woordenschat zijn de belangrijkste onderdelen van het begrijpend lezen, dus is het cruciaal dat de leerling een grote woordenschat opbouwt. Zonder vlot lezen en een goede woordenschat is begrijpend lezen niet mogelijk. Het is een taak van de 15

17 school om te zorgen dat er gewerkt wordt aan een goede woordenschat (Vernooy 2012). In het boek Elk kind een lezer (2012) staat een belangrijk knelpunt beschreven: uit een internationaal vergelijkend onderzoek is naar voren gekomen dat de kinderen in Nederland en de Verenigde Staten de meest negatieve instelling ten aanzien van lezen hebben. Deze instelling is veel negatiever dan in de andere OESO-landen die mee hebben gedaan aan dit onderzoek. Het leesplezier gaat al sinds 1993 achteruit. In 1994 vond 81% van de kinderen in de basisschool het leuk om te lezen en in 2008 was dat nog maar 63%. Vernooy (2012) denkt dat dit komt door de aversie die kinderen hebben door het gebruik van methodes voor het vak begrijpend lezen die door basisscholen worden gebruikt. Het is gebruikelijk om in groep 4 te beginnen met begrijpend lezen, maar eigenlijk kunnen kinderen dan nog onvoldoende vlot lezen waardoor ze het werkgeheugen belasten en niet in staat zijn om leesstrategieën toe te passen. Dergelijke zaken komen de competentiegevoelens van kinderen niet ten goede. Gallagher (2009) geeft aan dat als je teksten goed wilt begrijpen je minstens 90% van de woorden moet begrijpen. Met name de belangrijkste woorden in een stuk zijn cruciaal. Ook is het belangrijk om de context te weten: hierdoor kun je het verhaal goed interpreteren. Als mensen bekend zijn met 60% van de woorden van een tekst en geen kennis hebben van de sleutelwoorden, dan is de tekst voor hen onbegrijpelijk. Onderstaande tekst is opgenomen als voorbeeldtekst. Deze tekst is afkomstig uit de voorlichting: ESM: een onzichtbare handicap. Bekend met 60% van de gebruikte woorden: Korrespollie Korrespollie is een wappel in en van onze proppeling; niet alleen een wappel van het kind en de ouders. De gloving en droking van korrespollie gehorst kapie van die propeling. Omdat de school in onze propeling een fratele kor speelt, moet zij gerammeld worden op haar verstrapende taak in deze. Met strate in de kriebele wandoedel van leerkrachten zal hier oonpaar aan worreld moeten worden. Het wappel korrespollie zal niet hoongestaan (als we al van hoontagen kunnen spreken) kunnen worden, zonder de verwendering en putee van leerkrachten. Zonder hen gaat een zopige witsel in nomaling en droking van korrespollie verloren. 16

18 Als mensen bekend zijn met 70% van de woorden dan is er nog steeds nauwelijks begrip. Bij 80% bekende woorden is er sprake van een licht begrip. Onderstaande tekst is opgenomen als voorbeeldtekst. Bekend met 80% van de gebruikte woorden: Korrespollie Korrespollie is een wappel in en van onze samenleving; niet alleen een wappel van het kind en de ouders. De gloving en droking van korrespollie vereist actie van die samenleving. Omdat de school in onze samenleving een centrale kor speelt, moet zij voorbereid worden op haar verstrapende taak in deze. Met strate in de verschillende opleidingen van leerkrachten zal hier oonpaar aan besteed moeten worden. Het wappel korrespollie zal niet opgelost (als we al van oplossing kunnen spreken) kunnen worden, zonder de verwendering en putee van leerkrachten. Zonder hen gaat een bijzondere schakel in nomaling en droking van korrespollie verloren. Als mensen bekend zijn met 85% van de woorden van een tekst dan is er sprake van een globaal begrip. Bij 90% bekende woorden is redelijk begrip van de tekst mogelijk. Onderstaande tekst is opgenomen als voorbeeldtekst met een veronderstelde bekendheid van 95% van de gebruikte woorden. Bekend met 95% van de gebruikte woorden: Korrespollie Korrespollie is een probleem in en van onze samenleving; niet alleen een probleem van het kind en de ouders. De bestrijding en droking van korrespollie vereist actie van die samenleving. Omdat de school in onze samenleving een centrale rol speelt, moet zij voorbereid worden op haar verantwoordelijke taak in deze. Met name in de verschillende opleidingen van leerkrachten zal hier aandacht aan besteed moeten worden. Het probleem korrespollie zal niet opgelost (als we al van oplossing kunnen spreken) kunnen worden, zonder de verwendering en inzet van leerkrachten. Zonder hen gaat een bijzondere schakel in herkenning en droking van korrespollie verloren. 17

19 Bekend met 100% van de gebruikte woorden: Kindermishandeling Kindermishandeling is een probleem in en van onze samenleving; niet alleen een probleem van het kind en de ouders. De bestrijding en voorkoming van kindermishandeling vereist actie van die samenleving. Omdat de school in onze samenleving een centrale rol speelt, moet zij voorbereid worden op haar verantwoordelijke taak in deze. Met name in de verschillende opleidingen van leerkrachten zal hier aandacht aan besteed moeten worden. Het probleem kindermishandeling zal niet opgelost (als we al van oplossing kunnen spreken) kunnen worden, zonder de betrokkenheid en inzet van leerkrachten. Zonder hen gaat een bijzondere schakel in herkenning en voorkoming van kindermishandeling verloren. Vernooy (2005) geeft aan dat er 7 essentiële componenten zijn om te leren lezen en te blijven lezen zoals: 1. Mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling. 2. Fonemisch bewustzijn 3. Geschreven taal, waaronder letterkennis 4. De letter- klankkoppeling 5. Vlot lezen: nauwkeurig, snel en expressief. 6. De ontwikkeling van de woordenschat. 7. Begrijpend leesstrategieën. Voor kinderen is het cruciaal dat het aanbod om te lezen evenwichtig is samengesteld en waarbij deze 7 componenten aandacht krijgen. Om vlot en vloeiend te kunnen lezen is het niet voldoende om de woorden in een tekst nauwkeurig te kunnen lezen, maar ook een goede leesvaardigheid is van belang. Te traag lezen leidt volgens Vernooy tot weinig geheugenruimte voor begrijpend lezen. Daardoor blijven kinderen spellend lezen en is het technisch lezen onvoldoende geautomatiseerd. De gevolgen van onvoldoende vlot en vloeiend lezen leiden tot een cyclisch gevoel van falen. Wanneer kinderen traag en spellend lezen, begrijpen ze het verhaal niet goed. Omdat ze het verhaal niet goed kunnen begrijpen raken ze gedemotiveerd. Hierdoor wordt er weer onvoldoende geoefend, waardoor kinderen een beperktere woordenschat verwerven. Door deze beperktere woordenschat begrijpen ze het verhaal minder goed en hebben ze minder zin om te lezen. De cyclus is weer rond. Volgens Stahl (1999) beschikken kinderen uit taalrijke milieus op 3-jarige leeftijd over vijf keer zoveel woorden dan kinderen uit kansarme 18

20 groepen. Kinderen komen de school binnen met grote verschillen in woordenschat. Die verschillen ontstaan doordat een kind: - Bij een bijstandsgezin 615 woorden per uur hoort - Bij de lichtgeschoolde groepen 1251 woorden per uur hoort - Bij een gezin met hoogopgeleide ouders 2153 woorden per uur hoort. In het LIST project (Houtveen e.a. 2012) worden aan alle leerlingen in groep 3 letters aangeboden vanuit een multi-sensoriële benadering. De letters worden besproken en geschreven. Het gaat hierbij niet om het mooi schrijven maar om de schrijfbeweging te koppelen aan de letter. In het LIST project gaat men ervan uit dat schrijfactiviteiten bijdragen aan de communicatieve functie van geschreven taal. Ook worden door middel van schrijfactiviteiten de schrijf- en spellingsvaardigheden geoefend van de leerling. Het LIST project gaat ervan uit dat alle kinderen kunnen leren lezen mits ze maar voldoende tijd en een goede instructie krijgen. Het krijgen van een goede instructie is dus cruciaal. Volgens Vernooy (2012) is uit zijn onderzoek uit 2006 gebleken dat de meeste leesmoeilijkheden het gevolg zijn van problemen op het gebied van instructie. Vaak is er sprake van een tekort aan kennis en deskundigheid bij de leerkracht en wordt er te weinig tijd in het curriculum gemaakt voor het lezen. Beschikken over een goede woordenschat is vooral fundamenteel voor begrijpend lezen en de wereldoriënterende vakken en is nodig om te begrijpen vat je hoort, te kunnen spreken, te begrijpen wat je leest en om te kunnen schrijven. Of zoals Vernooy (2005) het aanduidt: Woordenschat is beschikken over kennis van de wereld; kennis die nodig is om te kunnen communiceren. Kinderen zouden elk jaar 3000 nieuwe woorden moeten leren. Dit betekent dat ze zich elke dag (tijdens een schooljaar van 180 dagen) 17 nieuwe woorden eigen moet maken. Kinderen kunnen 8 tot 10 effectief onderwezen woorden per week opnemen en onthouden; opgeteld is dat ongeveer 400 woorden per jaar. De overige 2600 woorden leren kinderen door met elkaar te praten, liedjes te zingen, rijmpjes op te zeggen, te genieten van voorlezen en zelf te gaan lezen (Vernooy 2012). Cunningham en Stanovich (2001) geven aan dat er een direct verband bestaat tussen het vergroten van de woordenschat en lezen. Hoe meer er gelezen wordt, hoe meer woorden je tot je beschikking krijgt en kunt gebruiken. 19

21 Het leesniveau is heel erg belangrijk voor de leerprestaties op school. Scholen hebben de verplichting om kinderen goed te leren lezen. Dat doel kan alleen worden bereikt als er veel tijd en ruimte is voor leerlingen om deze vaardigheid te oefenen. 2.4 Technisch lezen en begrijpend lezen Binnen het lezen wordt onderscheid gemaakt tussen technisch lezen en begrijpend lezen. Bij het technisch lezen gaat het erom dat een leerling de schriftelijke code ontcijfert, oftewel decodeert. Hij moet dus kunnen verklanken wat er staat. Begrijpend lezen is erop gericht dat de leerling de correcte betekenis aan de gelezen tekst geeft. In de praktijk zien we nu dat er al snel gewerkt wordt met een methode voor begrijpend lezen. Door technisch lezen en begrijpend lezen gelijktijdig aan te bieden wordt het technisch leesniveau bevordert door het leesbegrip. Affectieve en sociale aspecten spelen een belangrijke rol bij het lezen van een tekst, waarbij leesmotivatie cruciaal is. Bij een verhalende tekst die de leerling aanspreekt, zal hij zich inleven in de gevoelens, stemmingen en motieven van de hoofdpersoon. Bekendheid met en interesse in het onderwerp beïnvloeden de betrokkenheid bij de tekst en het tekstbegrip. Ondanks alle inspanningen en leesmethodes is en blijft lezen voor een aantal kinderen een grote opgave. In de meeste gevallen heeft dit te maken met het niet of niet goed kunnen lezen. Deze kinderen lezen niet graag. Ze pakken uit zichzelf geen boek en lezen te weinig of doen het met tegenzin. Hierdoor wordt de achterstand alleen maar groter. Voor leerkrachten is er een extra opdracht, namelijk het deel laten nemen van moeilijk lezende kinderen aan de zoektocht naar leesplezier. Het is natuurlijk mogelijk dat kinderen problemen hebben met de concentratie of simpelweg niet van lezen houden ondanks alle goede bedoelingen, verantwoorde aanpakken en stimulansen op school en thuis. Bosman en Gijsel (2007) hebben de effectiviteit van een didactiek, waarbij het accent ligt op het maken van leeskilometers, onderzocht. Voor dit onderzoek hebben ze twee groepen 3 onderzocht. Uit dit onderzoek is gebleken dat het geheugen van leerlingen een belangrijke rol speelt bij het verwerven van een goede leesvaardigheid. Leerlingen met een goed geheugen lezen gemiddeld twaalf woorden meer per minuut dan kinderen met een zwak geheugen. Uit dit onderzoek is ook gebleken dat de beide groepen evenveel vooruit zijn gegaan: beide groepen hebben de leessnelheid verdubbeld waarbij het verschil van 12 woorden constant is gebleven. Een zwak geheugen vertraagt de 20

22 leessnelheid in het begin maar hoeft daarna een normale leesontwikkeling niet in de weg te staan. 2.5 Leesmotivatie Omdat graag en goed kunnen lezen een hele belangrijke vaardigheid is en omdat lezen ook een boeiend avontuur kan zijn, is leesmotivatie in het basisonderwijs van groot belang. Vernooy (2005) geeft aan dat leesmotivatie zou kunnen helpen om alle kinderen, dus ook de zwakkere lezers en de niet-lezers, aan te spreken en verder te helpen. Lezen is in een aantal facetten te verdelen, zoals: van aanvankelijk tot studerend lezen waaronder voorlezen, stil- en hardop lezen, en begrijpend lezen. Het woord motivatie verwijst naar alle manieren, mogelijkheden, ideeën, initiatieven en activiteiten die het lezen in de ruimste zin van het woord aantrekkelijk maken. Het is fijn als er veel verschillende vormen van leesmotiverende activiteiten zijn zodat er voor elk kind iets bijzit dat hem of haar aanspreekt. Het kind staat hierbij centraal: wat hebben kinderen nodig om zich staande te houden in deze maatschappij? Scholen beginnen al heel vroeg met leesactiviteiten. Bij thema s worden woordspinnen en verteltafels gemaakt en boeken, opzegversjes en liedjes gezocht. Vanaf het moment dat een kind naar school gaat wordt het ondergedompeld in een talige omgeving. Kinderen leren in deze omgeving veel vaardigheden waarvan lezen één van de belangrijkste is. Motivatie wordt door Woolfolk, Hughs & Walkup als volgt omschreven: Motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt. Verder verwijst motivatie in belangrijke mate naar de wil van kinderen en jongeren om te leren. (Vansteenkiste, et al, 2007) Deci & Ryan (1985) maken een verschil tussen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie. Hierbij moet het verschil gezocht worden in de motivational factors. De opbouw van motivatie is verdeeld in vier fasen en verloopt van gecontroleerde motivatie naar autonome motivatie: Gecontroleerde motivatie Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Autonome motivatie Verwachtingen, beloningen, straf Schuld, schaamte, angst, interne druk Persoonlijke waarde, persoonlijk zinvol Plezier, interesse Figuur 3: Vier fasen van motivatie (Deci & Ryan (1985)) 21

23 Deci & Ryan (1985) gaan ervan uit dat kinderen op verschillende manieren leren. Als kinderen meer eigenaar worden van het eigen leerproces zal er een verschuiving plaats gaan vinden van gecontroleerde motivatie naar autonome motivatie. Om dat te bereiken moet er op scholen een echte leescultuur ontstaan waarin verschillende leesstimulerende activiteiten een plek krijgen. Om de autonome motivatie van leerlingen te versterken, geven Deci & Ryan (1985) de volgende adviezen. Geef leerlingen keuze in leeractiviteiten die bijdragen aan de autonome motivatie. Geef bij een opdracht duidelijk het doel aan, onderstreep het belang en leg uit hoe de leeractiviteit hier aan bijdraagt. Voor kinderen is het belangrijk om te weten waarom ze een opdracht moeten doen. Maak ruimte voor verwondering: laat leerlingen zich verbazen en zich afvragen hoe iets komt: wat is de oorzaak van verschijnselen in de natuur of in de maatschappij? Zorg voor leeractiviteiten die leerlingen aanspreken en die voor hen betekenisvol zijn (bijvoorbeeld herkenbare problemen, actuele gebeurtenissen). Zorg voor leeractiviteiten die passen bij het niveau van leerlingen, die ze aankunnen en die voldoende uitdaging bevatten. Gallagher (2009) geeft aan dat het zorgen voor tijd om onder schooltijd vrij te kunnen lezen de sterkste motivatie is om leerlingen een leven lang te laten lezen. Amerikaanse studenten tussen de 15 en 24 jaar besteden per dag bijna twee uur aan TV kijken en ongeveer 7 minuten van hun vrije tijd aan lezen. Gallagher (2009) vraagt zich af of leerkrachten wel weten hoe weinig er gelezen wordt. Hij stelt dat het de taak is van de leerkrachten om leessituaties te creëren waarbij leerlingen de leesflow ontdekken die nodig is om zowel literatuur, studiemateriaal en vrij gekozen materiaal te lezen en te begrijpen. We willen niet alleen dat leerlingen lezen maar ook dat ze meer weten en kennis krijgen over de wereld om hen heen. Atwell (2009) geeft aan dat het belangrijk is om leeshuiswerk te geven. Ze adviseert om daar elke dag minstens 30 minuten voor uit te trekken na schooltijd. Laat kinderen boeken meenemen van school en deze de volgende dag weer mee terug nemen naar school. 22

24 Lezen is een belangrijke vaardigheid. Vernooy (2005) geeft aan dat onderwijsvernieuwers een moreel standpunt moeten uitdragen voor lezen, waaronder: elke leerling ontwikkelt een basisvaardigheid voor lezen elke leerling voelt zich een competente lezer elke leerling beleeft plezier aan lezen De school moet hoge doelen stellen en als beleidspunt verwoorden dat elke leerling van school gaat als competente lezer. Als ze competent zijn dan kunnen ze nauwkeurig en vlot afzonderlijke woorden in een tekst lezen en beschikken ze over een goede en grote woordenschat. Het hebben van een goede en grote woordenschat helpt kinderen erg bij het begrijpen van teksten. Dat betekent dat het belangrijk is om als school te weten waaraan gewerkt moet worden. Volgens Vernooy (2005) heeft doelgericht leesonderwijs een aantal speerpunten: heldere ambitieuze doelen curricula van goede kwaliteit goede methodelijn goede instructie voldoende instructie- en leertijd meer intensieve instructie voor zwakke lezers Effectieve scholen besteden elke dag 134 minuten aan het leesproces in groep 3. De tijd wordt verdeeld in 25 minuten voor de groepsinstructie, 60 minuten voor de subgroepinstructie en 28 minuten voor zelfstandig lezen. (Vernooy 2012) 23

25 Figuur 4 uit: Elke lezer een competente lezer! (Kees Vernooy (2005)) In dit schema wordt gevisualiseerd welke zaken van invloed zijn om er voor te zorgen dat alle kinderen goed leren lezen. Dit is een doorgaand en cyclisch proces. Cunningham en Stanovich (2001) constateren dat een snelle verwerving van de technische leesvaardigheid bijdraagt aan levenslang leesgedrag. Een geringe en trage verwerving van de leesvaardigheid heeft daarentegen ernstige gevolgen voor het leren lezen, vooral bij kinderen afkomstig uit risicogroepen. Gallagher (2009) vertelt dat leerlingen aan het begin van de schoolcarrière enthousiast zijn om te leren lezen. Gedurende de schoolperiode raken ze dat enthousiasme kwijt. Sommige studenten geven aan dat ze nooit meer een boek willen lezen als ze zijn afgestudeerd. Volgens Gallagher liggen hier vier zaken aan ten grondslag: 1. Scholen waarderen de scoreontwikkelingen op de testen meer dan de ontwikkeling van lezers. 2. Scholen limiteren echte leeservaringen 3. Overteaching, waarbij een docent zich teveel in details verliest bij het overbrengen van leerstof of een te groot gebied van leerstof wil behandelen. 4. Underteaching, waarbij de docent verzaakt om leerlingen de nodige uitleg en begeleiding te geven. Volgens Gallagher (2009) worden er teveel en te vaak toetsen afgenomen. Kaders zijn belangrijk, maar scholen hebben de neiging om door te slaan. De focus ligt op een goed toetsresultaat, waardoor er voor leerlingen geen tijd en gelegenheid is om dieper op de stof in te gaan. 24

26 Daardoor verliezen ze een mogelijke interesse in geschiedenis, wetenschap, literatuur en lezen. Het is makkelijker om feiten te toetsen dan te toetsen of de stof begrepen is. Leerlingen hebben het idee dat ze leren lezen om testen te maken. Door de focus te leggen op de multiple choice toetsen creëren we slechte denkers. Als leerlingen de kans ontnomen wordt om complexe teksten te lezen sterven bepaalde hersengedeelten af en maken we van de leerlingen mensen die wel kunnen lezen, maar niet de betekenis van de teksten kunnen interpreteren. Gallagher(2009) geeft drie factoren aan die leiden tot stoppen met lezen: 1. Er is een schaarste aan interessant leesmateriaal. 2. Scholen hebben verhalen en dikke boeken weggehaald om meer tijd te creëren voor het afnemen van testen terwijl deze boeken een verrijking kunnen zijn voor de ontwikkeling. 3. Leerlingen krijgen te weinig leestijd op school. Marzano (2005) heeft onderzoek gedaan naar de leerstof die moet worden behandeld in een schooljaar en heeft, na een zorgvuldige analyse, de conclusie getrokken dat het niet mogelijk is om binnen de gestelde tijd alle aangeboden leerstof te behandelen. Hij geeft als advies dat er op scholen een gedegen en haalbaar programma moet worden aangeboden. De hoeveelheid leerstof die wordt aangeboden in de methode is vaak te groot voor de beschikbare tijd. Leerkrachten moeten een keus maken uit het aanbod en de meest elementaire leerstof aanbieden. Als we kijken naar gangbare leesmethoden zien we daarin ook een groot aanbod aan diverse activiteiten. Je kunt je bijvoorbeeld afvragen wat het rendement is van het maken van een sokpop bij het aanleren van het woordje sok: dergelijke zaken kosten veel tijd. Het is zinniger om te kijken welk doel je wilt halen en je daar op te focussen. Werken met het zogenaamde IGDI model helpt leerkrachten om doelgericht te werken. Van belang bij de instructie voor zwakke lezers is dat er een zorgvuldige opbouw in de instructie zit en dat er een dialoog plaats vindt tussen de leerkracht en het kind. Als het kind een woord fout leest wordt het direct gecorrigeerd door de leerkracht. De instructie moet altijd gepland zijn en minstens 10 minuten duren. Het is belangrijk dat deze verlengde instructie direct na de groepsinstructie plaatsvindt. Er kan ook gedacht worden aan reteaching en preteaching. Marzano (2005) heeft onder andere geconcludeerd dat het helpt om leerlingen van te voren te vertellen wat het doel is van de les. Leerlingen zijn daar dan meer op gefocust. Volgens Marzano (2005) levert dat een winst op van 27% op de resultaten. 25

27 Gallagher (2009) beschrijft een metafoor die verhaalt over het feit dat als je voor zwemmen een gouden medaille wilt halen je elke dag moet trainen. Voor een goed leesniveau is elke dag lezen minstens zo belangrijk. In het boek van Kees Vernooy (2005) wordt expliciet gesproken over het feit dat het verlengen van de kleuterperiode geen effect heeft. Kinderen groeien ook niet over leesproblemen heen en het is belangrijk om zwakke lezers zo min mogelijk zelfstandig te laten lezen, want daar leren deze kinderen niet veel van. Ze hebben meer tijd en herhaling nodig en daarbij moeten ze gebruik blijven maken van de reguliere methode die op school gebruikt wordt. Zwakke lezers hebben het meeste baat bij groepsinstructies in heterogeen samengestelde groepen. Gerichte en vroegtijdige aandacht voor de mondelinge en geschreven taal is effectief en begint al thuis en wordt voortgezet zodra een kind op school komt. Aan het hardop lezen moet niet overdreven veel belang worden toegekend. In het dagelijks leven zijn er niet zoveel situaties waarin je een tekst moet voorlezen (vergelijk Van Peer (1992)). Het stillezen is een vaardigheid die veel meer voorkomt en het ligt dus voor de hand om in het onderwijs daar het accent op te leggen. Toch is het wel nodig om enige aandacht te besteden aan het hardop lezen, aangezien anders geen inzicht wordt verkregen in de vaardigheid in het technisch lezen van kinderen (Huizinga 2010). Stillezen is efficiënter dan hardop lezen, omdat het gemiddeld 30% sneller is en bijdraagt aan de ontwikkeling van leesvaardigheid, het opbouwen van achtergrondkennis, woordenschat en begrijpend lezen. Ook wordt de kans verhoogd om een zelfstandig gemotiveerde lezer te worden (Houtveen e.a. 2012) Gallagher (2009) schrijft: als er alleen maar aandacht is voor het technisch lezen, en de toetsen om dat te meten, dan verliezen leerlingen interesse. Wat leidt tot minder diepgang, geen leesplezier en geen innovatieve denkers meer. En dat moeten we proberen te voorkomen. Uit onderzoek van Van de Broek (2004) is gebleken op welke manier leerstof wordt verwerkt in de hersenen. De wetenschap weet steeds meer over de werking van de hersenen en welke processen daar plaats vinden. Onder invloed van leren veranderen er zaken in de hersenen. Zo is er een experiment geweest waarbij een proefpersoon een paar zinnen moest lezen. Op de MRI was te zien waar in de hersenen gewerkt werd. 26

28 Vervolgens werd de proefpersoon iets nieuws geleerd en werd dezelfde taak nog een keer uitgevoerd. De MRI scan liet toen andere activatiepatronen zien. Soms is dat al na één keer oefenen, bij andere taken gaat het om weken oefenen. Soms is een nachtje slapen al voldoende om het geleerde te verankeren in de hersenen. Er is dan sprake van consolidatie. Ook dit is een boeiend terrein maar valt buiten dit literatuuronderzoek. Het is ook belangrijk om ouders bij het leesproces te betrekken. Ouders moeten bijvoorbeeld informatie krijgen over het belang van voorlezen en het lid worden van de bibliotheek. Ook het samen plezier hebben in (voor)lezen is van onschatbare waarde. Boeken zijn heel belangrijk en maken deel uit van het gewone leven. Het is belangrijk dat er voor kinderen thuis en op school een ruime en uitgebreide collectie boeken aanwezig is waaruit (voor)gelezen kan worden. Atwell (2007) geeft als advies dat elke groep moet beschikken over minstens 40 verschillende titels. In een ideale situatie zouden er 20 titels per leerling moeten zijn. Belangrijk is ook dat er gekozen wordt voor verschillende auteurs en illustratoren. Ieder heeft een eigen stijl en invalshoek en dat maakt het boeiend om te lezen en/of de illustraties te bekijken. Het is heerlijk voor kinderen om betoverd te worden door boeken, meegevoerd te worden naar een fantasievolle wereld of een wereld die ze nog niet kennen. Boeken dragen woorden aan, heel veel woorden, bekende en nieuwe, die de taalkennis van kinderen vergroten. Kinderen hebben ook veel woorden nodig om boeken te kunnen begrijpen. Mond op mond reclame door kinderen zelf is de beste promotie voor een boek. Het delen van leesplezier met anderen, zowel collega s als kinderen, werkt aanstekelijk en levert een reële bijdrage aan het tot stand komen van een echte leescultuur (Chamber 2002, Vernooy 2012). Succesvolle ouderbetrokkenheid is dan ook een belangrijke voorspeller voor betere leerresultaten. (Vernooy 2012) 2.6 Samenvatting In dit hoofdstuk is als eerste beschreven hoe belangrijk lezen is voor iedereen. Lezen is in principe een intelligentieloze technische vaardigheid die door bijna alle kinderen is te leren. Het hebben van een goede woordenschat is cruciaal om teksten te kunnen lezen en begrijpen. Technische leesvaardigheid, een goede woordenschat en begrijpend lezen zijn allemaal belangrijke onderdelen om goed te kunnen lezen. Voor scholen is het belangrijk om een goed leesbeleid uit te werken waar met name stil lezen een grote plaats in moet innemen. 27