Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum Literatuurstudie Anke Herder Kees de Bot

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum Literatuurstudie Anke Herder Kees de Bot"

Transcriptie

1 Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum Literatuurstudie Anke Herder Kees de Bot Deze publicatie, in het kader van het project 'Native English in de onder en middenbouw', wordt mede gefinancierd door de Kennisrotonde van stichting Kennisnet Ict op school.

2

3 Rapportage over een literatuurstudie naar de didactiek van vroeg vreemdetalenonderwijs (Engels), uitgevoerd door het Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc) van de Faculteit der Letteren/ Rijksuniversiteit Groningen, in opdracht van projectgroep Early Bird, Rotterdam. Drs. A. A. Herder, Prof. dr. C.L.J. de Bot, Rijksuniversiteit Groningen, mei 2007

4 Inhoudsopgave 1 Inleiding Didactische kenmerken regulier taalonderwijs Engels in het basisonderwijs Startleeftijd en intensiteit Voorbeelden van Vroeg Engels De didactiek Het belang van woordenschatverwerving Leermiddelen VVTO en Eibo Moet de leerkracht een native speaker zijn? Differentiatie Toetsing en evaluatie De meertalige leerling Tweede en derde taalverwerving NT2 leerlingen en het leren van Engels al vreemde taal Inzet van digitale middelen ICT en het leren van een vreemde taal Voorbeelden van digitale leermiddelen Mogelijkheden voor geïntegreerd taalbeleid Integratie van Vroeg Engels in het curriculum Lexicale ontwikkeling als leidraad in de didactische aanpak Autonoom en multimodaal leren Samenvatting & conclusies Bronnen Epiloog Bijlagen... 64

5 Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 5

6 1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een literatuurstudie naar vormen en effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO), in het bijzonder voor anderstalige leerlingen, en met betrekking tot het gebruik van ICT (informatie en communicatietechnologie). Doel van de literatuurstudie is na te gaan wat er nationaal en internationaal bekend is over effectieve vreemde talendidactiek voor kinderen op de basisschool. Daarbij staan drie lijnen centraal: Hoe kan VVTOE (Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels) worden geïntegreerd in het algemene taalbeleid van een school, waarbij rekening wordt gehouden met de ontwikkeling van de schooltaal, de moedertaal van het kind, met name als het niet Nederlandstalig is, en het Engels? Hoe kunnen de verschillende talen in ontwikkeling op elkaar steunen, maar ook waar bestaat het risico van negatieve invloed van talen op elkaar in de ontwikkeling? Welke rol kan ICT spelen in VVTOE? De hoeveelheid contacttijd gedurende de schooluren is beperkt, en het direct contact met de vreemde taal als dat alleen van de leerkracht moet komen nog meer. Inzet van leeftijdsaangepaste ICT middelen kan helpen om een situatie te creëren waarin het kind op verschillende manieren in contact komt met het Engels, ook zonder dat de leerkracht daar rechtstreeks bij betrokken is. Vragen die daarbij naar voren komen zijn: Welke geschikte materialen zijn er, zijn ze leeftijdsaangepast en cultureel adequaat? Welke didactiek is er om ICT zinvol te integreren en het zelflerend vermogen van met name wat oudere kinderen hiermee te stimuleren? Is er onderzoek naar de inzet van ICT in taalonderwijs voor deze doelgroep? Welke eisen stelt dit aan de inrichting van lokalen en aan de vaardigheden van de leerkrachten op ICT gebied? In hoeverre kan de lexicale ontwikkeling in de vreemde taal worden gebruikt als leidraad bij de ontwikkeling van didactische lijnen? Om zicht te krijgen op wat we precies willen weten en welk onderzoek in binnen en buitenland relevant is voor dit rapport, moeten we eerst duidelijk krijgen wat de context is waarbinnen Vroeg vreemde taalonderwijs (VVTO) in Nederland een plaats heeft. Op een onlangs door het ministerie van OCW georganiseerde expertbijeenkomst over internationalisering werd duidelijk gemaakt dat VVTO eigenlijk niet op zichzelf kan worden gezien, maar deel uitmaakt van een grotere beweging, gericht op een meer internationale houding en internationale vaardigheden van leerlingen. Taalvaardigheid sec heeft geen doel. Er is geen VVTO puur om meer leerlingen met hogere taalvaardigheid af te leveren, taalvaardigheid is een middel voor een doel. Internationalisering in brede zin is dat hogere doel. Verschillende bijdragen aan die dag maakten duidelijk dat Internationalisering vooral leren is door doen. Jonge kinderen zijn niet bezig met nadenken over Europa en verdwijnende grenzen, hun cirkel is beperkt en kan maar beperkt verwijd worden. Om aan internationalisering te kunnen doen, is communicatie met kinderen in andere landen onmisbaar. Dat kan alleen als er een gemeenschappelijke taal is. Het Engels is, afgezien van contact in de grensstreek, de taal. Om kinderen zo vroeg mogelijk bezig te laten zijn met internationalisering is vroeg beginnen met Engels mogelijk noodzakelijk; alleen met 6 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

7 een zekere minimale basiskennis kunnen kinderen zinvol en motiverend communiceren. Hoeveel tijd per week nodig is om tot een enigszins bruikbaar niveau te komen is niet zo duidelijk, evenmin als de beste manier om de leerstof aan te bieden en de rol van ICT daarin. Een ander punt dat op de expert bijeenkomst naar voren kwam was de noodzaak om op verschillende niveaus (landelijk, regionaal, gemeentelijk, maar ook op school) te komen tot een geïntegreerd taalbeleid waarin verschillende talen een zinvolle plaats hebben. VVTO kan niet een losse activiteit zijn van een juf die van 2 tot 3 op dinsdag iets leuks doet in het Engels in groep 2. Taalontwikkeling is een proces met lange lijnen. Talen ontwikkelen zich in samenhang met elkaar en in samenhang met andere vaardigheden. Een taalaanpak die werkt voor zesjarigen hoeft niet te werken voor elfjarigen. Maar ook zijn niet alle elfjarige taallerende kinderen hetzelfde. Sommige kinderen zullen beter leren in aan sterk interactieve situatie, andere doen het beter als ze op zichzelf mogen werken. Hetzelfde geldt voor docenten. Niet alle docenten hebben de zelfde sterke en zwakke kanten. Sommigen zijn mogelijk heel handig met internet en weten kinderen te motiveren daar optimaal gebruik van te maken, andere hebben een hoge taalvaardigheid in de vreemde taal en brengen de kinderen door interactie kennis van de vreemde taal bij. Over deze aspecten is in Nederland en daarbuiten al eerder nagedacht en er is allerlei onderzoek waar we relevante informatie vandaan kunnen halen. Daarover gaat het voorliggende rapport. Omdat een belangrijke vraag in deze studie is hoe Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels in samenhang kan worden aangeboden met zowel het onderwijs in het Nederlands als het taalbeleid voor anderstalige leerlingen, die het Engels als derde taal leren, besteden we in deze inleiding kort aandacht aan de didactische kenmerken van regulier taalonderwijs ( 1.1). Bovendien bekijken we kort in hoeverre het reguliere taalonderwijs (Nederlands) aanpassingen kent voor anderstalige leerlingen voor wie het Nederlands de tweede taal is (NT2), aangezien de meertalige leerling een belangrijk onderwerp van deze studie is. 1.1 Didactische kenmerken regulier taalonderwijs Van Gelderen e.a. (2004) beschrijven acht verschillende invalshoeken voor taalonderwijs. Aan elke invalshoek ligt een bepaalde visie op taalleren ten grondslag. Sommige invalshoeken betreffen het hele taalonderwijs, anderen een deel ervan. Het gaat om: a Cursorisch taalonderwijs; b Thematisch Cursorisch Taalonderwijs; c Taal bij alle vakken; d Communicatief taalonderwijs; e Strategisch taalonderwijs; f Taakgericht taalonderwijs; g Interactief taalonderwijs; h Ontwikkelingsgericht taalonderwijs. In de tabel in bijlage 1 wordt elke visie kort toegelicht aan de hand van de hoofddoelstelling van het type taalonderwijs en de achterliggende visie op taalleren. Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 7

8 Bovenstaande invalshoeken sluiten elkaar niet uit en vullen elkaar soms zelfs aan. Een dergelijke onderverdeling doet dan ook wat kunstmatig aan. Op scholen is een mengvorm te vinden van de hierboven genoemde benaderingen van taalonderwijs. Toch lijkt de nadruk op dit moment te liggen op vormen van taakgericht taalonderwijs en interactief taalonderwijs. Dat betekent dat het gaat om taalonderwijs waarin taal geen doel op zich is, maar een middel om een doel te bereiken. Taal wordt in natuurlijke situaties gebruikt en leerlingen zijn in allerlei activiteiten effectief en maximaal bezig met taaltaken in communicatieve situaties (taakgericht taalonderwijs). Bovendien is er zoveel mogelijk sprake van sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren (interactief taalleren). Huizenga & Robbe (2005) onderscheiden drie hoofdstromingen in de vormgeving van het taalonderwijs op de Nederlandse basisscholen, waarbij de tweede en derde stroming respectievelijk overeen komen met taakgericht en interactief taalonderwijs. De hoofdstromingen die Huizenga en Robbe onderscheiden, zijn enerzijds (a) traditioneel taalonderwijs en anderzijds (b) thematisch en (c) geïntegreerd taalonderwijs: Bij traditioneel taalonderwijs is de leerstof opgesplitst in verschillende gebieden of domeinen aan de hand van synthetische taalmethoden. De leerstof is opgesplitst naar de domeinen lezen (aanvankelijk/ technisch/ begrijpend), spellen, stellen, spreken en luisteren, taalbeschouwing, belevend lezen en woordenschat. Een voordeel van deze methode is dat het beter mogelijk is om taal gestructureerd en ook voor leerlingen overzichtelijk aan te bieden. Bij thematisch onderwijs staat een bepaald onderwerp centraal, dat verkend en uitgediept wordt via verschillende activiteiten. Kinderen zijn vaak enthousiast over deze vorm van onderwijs omdat de thema s dicht bij hun belevingswereld liggen en ze gedeeltelijk zelf verantwoordelijk zijn voor de invulling van de activiteiten. Geïntegreerd taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarbij de natuurlijke interactie tussen leerkracht en leerlingen een belangrijk uitgangspunt is. Een leerkracht kan in allerlei functionele situaties de taalvaardigheid van kinderen ontwikkelen, vooral op het gebied van spreken en luisteren en woordenschat. Interactief taalleren is gebaseerd op drie centrale uitgangspunten: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Overigens vraagt deze vorm van taalonderwijs het meest van de vaardigheden van een leerkracht. Bij thematisch onderwijs benoemen Huizenga en Robbe (2005) niet expliciet welke talige activiteiten de leerlingen ondernemen. Het lijkt dan ook vooral iets te zeggen over de inhoud van waarui gewerkt wordt. We kunnen er echter van uit gaan dat de verschillende activiteiten rondom een thema verschillende taaltaken zijn. In het huidige taalonderwijs wordt dus vooral gewerkt vanuit ideeën over interactief taalleren en taaltaken (binnen thema s). Hoe zit dat met taalonderwijs voor anderstalige leerlingen, oftewel leerlingen die met en andere moedertaal het Nederlandse basisonderwijs binnenstromen? Welke specifieke benadering van het taalonderwijs is gangbaar? Nederlands als tweede taal (NT2) In de afgelopen dertig jaar zijn er vele methoden en werkwijzen ontwikkeld voor Nederlands als tweede taal (NT2). Woordenschat was hierin vaak een belangrijke peiler en ook mondelinge taalvaardigheid van kinderen werd in het bijzonder gestimuleerd. 8 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

9 Bovendien hadden de reguliere taalmethoden op den duur allemaal een afzonderlijk NT2 gedeelte. Echter: Tegenwoordig is er in de nieuwste taalmethoden niet meer een speciaal NT2 gedeelte, maar maken Nederlandstalige en anderstalige kinderen gebruik van dezelfde materialen. Men noemt dit wel geïntegreerde NT1/NT2 methoden. Soms is er nog wel een aparte leerlijn woordenschat voor NT2 kinderen. [ ] Er zijn verschillende goede argumenten om voor NT2 kinderen geen aparte taalmethode te gebruiken. In de eerste plaats is er niet zoiets als een speciale didactiek voor NT2 leerlingen. [ ] In de tweede plaats hebben alle methoden de woordenschatdidactiek van de NT2 methoden overgenomen en daarmee is een belangrijke reden voor het bestaansrecht voor speciale NT2 methoden komen te vervallen. [ ] Een laatste argument voor een geïntegreerde NT1 /NT2 methode is van pedagogische aard. Het is voor anderstalige kinderen niet goed om in een uitzonderingspositie te zitten (Huizenga & Robbe, 2005: 44 45). Er is op Nederlandse scholen dus geen sprake (meer) van een apart taalprogramma voor anderstalige kinderen. Tegenwoordig is geïntensiveerde aandacht voor de taalontwikkeling meer en meer een zaak van alle vakken, gericht op alle taalzwakke leerlingen (zowel autochtoon als allochtoon). In de vorm van taalgericht vakonderwijs worden leerkrachten gestimuleerd juist ook in andere contexten dan de taalles te werken aan de ontwikkeling van schooltaal en vaktaal (woordenschat) van de leerlingen. Uitgangspunt van Taalgericht vakonderwijs is dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Taalgericht vakonderwijs zoekt naar mogelijkheden om leren en taal aandacht te geven in de vaklessen. De vakinhoud staat voorop, en daarover praat en schrijf je met elkaar in vaktaal. Aandacht voor taal betekent dan dubbele winst. De leerling begrijpt het vak beter en werkt bovendien aan zijn of haar taalvaardigheid. Taalgericht vakonderwijs is te omschrijven als contextrijk onderwijs, vol interactie en met taalsteun. 1 Taalgericht vakonderwijs is over het algemeen de didactische vertaling van een geheel aan taalbeleidsmaatregelen die een school neemt ten behoeve van taalzwakke leerlingen. Taalbeleid is de formulering van de permanente, systematische en strategische poging van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om op alle voor het onderwijs relevante niveaus de taalproblemen van leerlingen een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs (Van der Geest 1994: 15). Aandacht voor de moedertaal Taalbeleid en taalgericht vakonderwijs hebben tot doel de taalontwikkeling in het Nederlands te stimuleren. Naast deze geïntegreerde vorm van aandacht voor de tweede taal van allochtone leerlingen (NT2), waren er tot dusverre ook verschillende invullingen van taalondersteuning gericht op de moedertaal van de anderstalige leerlingen (Bezemer, 2003). De activiteiten in de eigen taal (OALT, Onderwijs Allochtone Levende Talen) zijn gericht op het bevorderen van de taalvaardigheid van de leerlingen in de moedertaal, het bevorderen van hun vaardigheid in het Nederlands, de prestaties bij andere vakken, of een combinatie van de genoemde doelen. Echter: Multilingualism has not manifested itself as an integrated and acknowledged reality of educational practice in the mainstream 1 Bron: Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 9

10 classroom. This practice of forbidding or discouraging the use of immigrant minority languages in the classroom for pedagogical or emancipatory reasons is not exceptional in nation states like The Netherlands and Germany (Bezemer, 2003: 195). Sinds 1 augustus 2004 is het ministerie van OCW gestopt met de bekostiging van OALT, omdat er geen wetenschappelijke consensus bestaat over het positieve effect er van 2. In de komende hoofdstukken komen de volgende onderwerpen rond Vroeg vreemdetaalonderwijs Engels in het Nederlandse onderwijs aan bod: kenmerken van het onderwijs, voor wat betreft onder andere startleeftijd, didactiek en leermiddelen (hoofdstuk 2), de meertalige leerling (hoofdstuk 3), inzet van digitale middelen (wenselijkheid en mogelijkheden; hoofdstuk 4) en tot slot gaan we in hoofdstuk 5 nader in op mogelijkheden voor geïntegreerd taalbeleid waarin de vraag centraal staat hoe Vroeg Engels een structurele rol zou kunnen krijgen in het curriculum van de basisschool. 2 Bron: 10 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

11 Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 11

12 2 Engels in het basisonderwijs Er zijn verschillende vormen van vreemdetalenonderwijs te onderscheiden (zie Herder & De Bot (2005) voor een verdere toelichting op deze modellen): tweetalig onderdompelingsonderwijs, of totale onderdompeling (total immersion); gedeeltelijke onderdompeling (partial immersion); twee zijdige taalmodel, of tweezijdige onderdompeling (two way immersion); Content and Language Integrated Learning, oftewel CLIL; vreemde taal als vak in het curriculum (vreemde talenonderwijs, VTO). Binnen het Nederlandse onderwijs is met name sprake van de vijfde optie, namelijk Engels als vreemde taal in het curriculum. Engels is een verplicht vak vanaf groep 7 (Engels in het basisonderwijs, oftewel Eibo) en de meeste scholen geven hun leerlingen dan Engels aan de hand van een van de methoden (zie hoofdstuk 3). Daarnaast zijn er ook scholen waar sprake is van Vroeg Engels (vanaf groep 1) of Versterkt Engels (vanaf groep 5 of 6). Dat betekent dus een bewuste keuze om leerlingen op jongere leeftijd met Engels in aanraking te brengen. Bij een vroegere start zijn ook vormen van gedeeltelijke onderdompeling en vormen van CLIL (vakgericht taalonderwijs) te zien. In 2.1. gaan we nader in op overwegingen om vroeger of later Engels aan te bieden, waarbij we ook stil staan bij de intensiteit van onderwijsprogramma s Engels. Is er iets bekend over het aantal uren dat leerlingen onderwijs in de vreemde taal zouden moeten ontvangen, wil het effectief zijn? Iin 2.2 wordt ingezoomd op vroeg vreemdetalenonderwijs Engels (VVTO E). In 2.3 to en met 2.5 komen didactiek en leermiddelen voor Engels in het basisonderwijs aan bod, waarna in de daarop volgende paragraaf aandacht is voor de rol van de leerkracht. Een belangrijke vraag daarbij is: moet de leerkracht een native speaker zijn? In 2.6 kijken we naar differentiatie en in de slotparagraaf van dit hoofdstuk staan we kort stil bij evaluatie en toetsing. Overigens beperken we ons hier tot beschrijvingen van onderwijs Engels (dus andere vreemde talen in het basisonderwijs komen niet aan bod) en ook gaat het om regulier basisonderwijs Startleeftijd en intensiteit Voor alle leeftijden gelden voordelen voor wat betreft het leren van een vreemde taal, maar van belang is dat verschillende leeftijden om verschillende onderwijsmethoden vragen. Oudere kinderen zijn bijvoorbeeld in staat om wekelijks met grammaticale structuren aan de slag te gaan, omdat zij kunnen abstraheren. Dat geldt niet voor jongere leerlingen, voor wie een meer concrete, functionele aanpak noodzakelijk is; zij hebben het 3 Zo staat er al sinds vele jaren op de Vrije Scholen in Nederland vanaf de kleutergroepen Engels en Duits op het programma. Ook in het montessorionderwijs zijn voorbeelden van Vroeg Engels te vinden, zie bijvoorbeeld Jonge, H. de (2007). Vervroegd Engels op de Jacob Maris: fun and added value. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. Bodde Alderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p Traditionele vernieuwingsscholen zullen echter verder niet bij deze studie betrokken worden. 12 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

13 nodig om de taal op het moment zelf te relateren aan sensomotorische ervaringen (zie o.a. Clyne, 1986; De Bot & Philipsen, 2007; Groot, 2006). Goorhuis Brouwer & Schaerlaekens (2000) bevestigen dit door aan te geven dat de taalontwikkeling een neurologische basis kent, die leidt tot een model waarin kinderen op verschillende manieren kunnen beginnen met het leren van een vreemde taal: in groep 1 en 2 spelenderwijs, waarbij de leerlingen dus veel input moeten krijgen; de groepen 3 tot en met 6 zijn minder geschikt om te starten met Engels, omdat de leerlingen in die fase hun schriftelijke vaardigheden (Nederlands) en rekenvaardigheid ontwikkelen, waar ze al hun tijd voor nodig hebben; in groep 7 en 8 meer formeel vreemdetaalonderwijs, omdat de leerlingen dan weer meer open staan voor en in staat zijn tot regels leren. Kortom: onderdompelingprogramma s bij uitstek geschikt zijn voor jongere kinderen (Clyne, 1986). En zo is een meer traditioneel programma, waarin taal als object wordt beschouwd en dus niet als medium wordt ingezet, meer geschikt voor oudere leerlingen, aangezien zij het stadium van formele (denk)operaties bereiken. De bevindingen en ideeën rond de verschillende startleeftijden en de relatie met het succes van het leren van een vreemde taal, wordt bevestigd door onderzoek van Del Pilar García Mayo (2003). Zij beschrijft een onderzoek waarin vier groepen tweetalige leerlingen van verschillende leeftijden een vreemde taal leren, dus een derde taal. Het gaat om Baskisch/ Spaanssprekende leerlingen die instructie krijgen in Engels. De groepen leerlingen zijn dezelfde hoeveelheid tijd blootgesteld aan het Engels, overigens alleen binnen de klassensituatie en niet daar buiten, en ook hebben alle leerlingen hetzelfde type instructie ontvangen. Zij verschilden echter in de leeftijd waarop zij voor het eerst met de Engelse taal in aanraking kwamen. Voor de ene helft (groep A en C) was dat op de leeftijd van 8 9 jaar en voor de andere helft (groep B en D) jaar. Groepen A en B (vier jaar blootgesteld aan Engels) ontvingen 396 uur Engels. Groepen C en D (zes jaar blootgesteld aan Engels) ontvingen 594 uur Engels. Resultaten werden vastgesteld via een taak waarin leerlingen een grammaticaliteitsoordeel moesten geven (een grammaticality judgement task). De leerlingen kregen instructie in het Baskisch en moesten vervolgens de grammaticaliteit van Engelse zinnen beoordelen. Zo bevatte de toets van zeventien items onder andere ongrammaticale zinnen omdat het onderwerp ontbrak of omdat er sprake was van inversie van onderwerp en werkwoord. Leerlingen moesten aangeven of een zin correct of incorrect was, of dat ze het niet wisten. Op het moment dat de leerlingen de taak uitvoerden, waren alle leerlingen in het vierde jaar van het onderwijs in het Engels. De onderzoeksvragen waren kortweg: is de hoeveelheid tijd waarin kinderen worden blootgesteld aan de vreemde taal van invloed op de prestaties op de grammaticaliteits beoordelingstaak en is een hogere cognitieve ontwikkeling gerelateerd aan een hogere mate van metalinguïstisch bewustzijn? De conclusies van het onderzoek luiden als volgt: de hoeveelheid tijd waarin leerlingen worden blootgesteld aan de te leren vreemde taal, heeft een positief effect op de prestaties van leerlingen, in elk geval voor wat betreft de grammaticaliteits beoordelingstaak. De leerlingen die langer onderwijs in het Engels ontvingen, waren beduidend beter in het juist identificeren van grammaticaal onjuiste zinnen en bovendien gaven zij minder vaak het Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 13

14 antwoord weet ik niet. Wat betreft de leeftijd waarop de leerlingen met Engels in aanraking kwamen, is gebleken dat de oudere leerlingen, die voor het eerst op hun 11 e of 12 e jaar onderwijs Engels kregen, beter presteerden dan de leerlingen die op hun 8 e of 9 e jaar voor het eerst werden blootgesteld aan Engels. Dat betekent dat in een onderwijssetting van instructie in Engels als vreemde taal (doeltaal als vak) een start in die leeftijdsperiode geen positief resultaat geeft. Ook bleken de oudere leerlingen met een latere start over betere metacognitieve vaardigheden te beschikken. Dit sluit aan bij bevindingen in het kader van onderzoek naar tweedetaalverwerving, waaruit is gebleken dat het beter is om de instructie in de tweede taal later te beginnen, wanneer de beschikbare tijd beperkt is. Wanneer leerlingen iets ouder zijn, kunnen ze gebruik maken van verschillende leerstrategieën en ook hun vaardigheid in de moedertaal. Del Pilar García Mayo betoogt dat introductie van Engels voor 8 / 9 jarigen in een klassensituatie niet tot gewenste resultaten leidt, zo lang die instructie uren niet effectief worden benut en het aantal uren Engels niet toeneemt. Dit pleit volgens de onderzoekster voor een plan waarin de vreemde taal wordt gebruikt als instructiemiddel en voor communicatie in de klas: students should be given the opportunity to have communicative and significant interaction. Regarding the increase in hours of exposure, content based teaching should be considered a possibility and work should also be done in the area of changing motivation and attitudes toward the study of foreign language (Del Pilar García Mayo, 2003: 107). Ondanks het feit dat verschillende startleeftijden mogelijk zijn voor het leren van een vreemde taal, zijn er sterke argumenten voor een begin in groep 1. Het betreft zowel leerpsychologische als neurologische argumenten, die te maken hebben met de taalgevoelige periode van kinderen in de leeftijd van 0 tot 7 jaar (Goorhuis Brouwer, 2007). Zo kent het vroeg introduceren van een tweede taal aan basisschoolleerlingen volgens Clyne, Jenkins, e.a. (1995) onder andere de volgende voordelen: kinderen die op vroege leeftijd ervaring hebben opgedaan met de verwerving van een vreemde taal, ontwikkelen hun metalinguïstisch bewustzijn (de mogelijkheid om na te denken over en te reflecteren op de eigenschappen en functies van taal) eerder en beter; leerlingen die vroeg beginnen met het leren van een tweede taal hebben een betere uitspraak, omdat jonge kinderen goed zijn in het nabootsen van klanken; jonge leerlingen vertonen ook meer psychologische flexibiliteit (in tegenstelling tot pubers/ adolescenten) waardoor ze bereid zijn in de huid te kruipen van iemand die een andere taal spreekt; kinderen die op natuurlijke wijze aan een vreemde taal worden blootgesteld op jonge leeftijd, hebben uiteindelijk meer tijd om die taal te verwerven. Herder & De Bot (2005) constateerden dat er in onderzoek overwegend positieve effecten worden gevonden voor vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO). Dit geldt met name voor de onderdompelingmodellen (immersiemodellen) waarin een aanzienlijk deel van het curriculum in de vreemde taal wordt aangeboden, maar ook voor modellen waarin het taalonderwijs beperkt blijft tot vier of vijf uur per week. De positieve effecten werden gevonden voor drie aspecten: 14 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

15 de ontwikkeling van de vaardigheid in de vreemde taal; de ontwikkeling van de vaardigheid in de moedertaal; de ontwikkeling van metalinguïstische en metacognitieve vaardigheden, zoals analytisch denken, grammaticaal bewust zijn en inzicht in de woordstructuur en betekenisopbouw. Samenvattend kan worden gesteld dat er verschillende leeftijden zijn waarop met het vreemdetalenonderwijs kan worden begonnen, al is de periode van groep 3 tot en met 6 niet gunstig. De startleeftijd is bepalend voor de wijze waarop het onderwijs het beste gegeven kan worden. Beginnen met Engels in groep 1, oftewel vroeg vreemdetalenonderwijs Engels, kent wel belangrijke voordelen. Vervolgens is de vraag hoe intensief het taalprogramma moet zijn. Hoeveel uren Engels zouden er per week op het lesrooster moeten staan, om het taalonderwijs effectief te laten zijn? De Bot en Philipsen (2007) benadrukken dat kinderen vooral tijd nodig hebben om een vreemde taal te verwerven en te verwerken, waarbij ruimte (en dus tijd) moet zijn voor verschillen tussen leerlingen. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) zetten de resultaten op een rij van onderzoek dat verricht is naar effecten van de intensiteit van het programma. Zo verwijzen zij naar onderzoek van Bors uit 1999, die vaststelde dat jonge Hongaarse leerlingen in een intensief programma beter presteerden dan de leerlingen die de vreemde taal in een meer conventioneel programma. Aarts en Ronde (2006) voerden een exploratief onderzoek uit naar het functioneren van een tweetalig onderwijsprogramma waarin naast het Nederlands ook Engels werd aangeboden in de onderbouw van de basisschool. Aan het einde van groep 2 blijken de opbrengsten tegen te vallen: leerlingen beschikten slechts over basale receptieve vaardigheden in het Engels en het productieve niveau was eveneens vrij laag. Bovendien was de woordenschatverwerving nog zeer beperkt. Een van de kanttekeningen die de onderzoekers bij hun studie plaatsen, is het feit dat het aanbod Engels maar zeer gering was: het ging maar om één uur per week. Een belangrijke aanbeveling is dan ook dat de hoeveelheid instructietijd in het Engels, door een native speaker, veel meer zou moeten zijn dan één uur. Daarnaast kan de hoeveelheid taalaanbod in het Engels die de kinderen krijgen sterk uitvergroot worden door bij meer lessen gebruik te maken van Engels als instructietaal. [ ] (Aarts en Ronde, 2006: 13). Edelenbos (2003) schetst een aantal mogelijke scenario s voor de toekomst van vreemde talenonderwijs, waarvan het geïntegreerd talenonderwijs de meest intensieve is. Deze variant is hoofdzakelijk gericht op de vergroting van de taalvaardigheid Engels van de leerlingen. Edelenbos (2003: 72) geeft daarbij ook aan welke tijdsinvestering wenselijk is: Per week wordt maximaal vier uur besteed aan vreemde talenonderwijs en dat betreft dan de uren waarin de vreemde taal in andere programmaonderdelen wordt ingezet. Het onderwijsprogramma gaat van start in groep 2 en loopt door tot en met groep 8. Het uiteindelijke doel van deze vorm van geïntegreerde vreemdetalenonderwijs is een zeer hoog taalvaardigheidsniveau te bereiken, zodat de leerling beschikt over instrumenten om in de klas natuurlijk te kunnen communiceren. Het spreekt vanzelf dat de mondelinge taalvaardigheid prioriteit heeft, maar doordat de vreemde taal in allerlei onderdelen is verwerkt, nemen lezen en schrijven een steeds belangrijker plaats in (Edelenbos 2003: 72). Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 15

16 Het Rotterdamse EarlyBird model voor Vroeg vreemdetalenonderwijs (zie volgende paragraaf) kent drie fases met elke een eigen intensiteit voor wat betreft het aanbod Engels: In groep 1 en 2 krijgen leerlingen vier tot vijf uur activiteiten in het Engels aangeboden door een native speaker (iemand die Engels als moedertaal heeft), via klassikale en groepsgebonden activiteiten. In de kleutergroepen vindt het leren vooral impliciet en spelenderwijs plaats; In groep 3, 4 en 5 is sprake van één á twee uur activiteiten in het Engels, eveneens door een native speaker; deze periode is gericht op consolidatie, met andere woorden de verworven vaardigheden worden vastgehouden en uitgebreid; In groep (5), 6, 7 en 8 wordt Engels als vak aangeboden gedurende gemiddeld zo n negen uur per week, in combinatie met activiteiten of (delen van) vakken, door de eigen leerkracht of een leerkracht Engels. Te zien is dat in groep 3 tot en met 5 het aantal uren Engels minder is dan in andere groepen. Hiervoor is gekozen omdat in de middenbouw alle aandacht uitgaat naar het leren lezen en schrijven; bovendien gaat een kind reflecteren op zijn eigen taalontwikkeling. Al met al kan worden gesteld dat leerlingen meer taal leren naarmate het programma intensiever is, waarbij sprake moet zijn van wisselende intensiteit gedurende de schoolloopbaan van een leerling, in verband met de leeractiviteiten voor het Nederlands (reguliere taalonderwijs). Een aanverwant aspect van het vreemdetalenonderwijs dat van essentieel belang is voor een goede taalontwikkeling is continuïteit: Empirical evidence has not yet definitively established an optimum age for starting a foreign language. An early start offers a longer overall period of learning and has the potential to influence children s personal development when they are still at a highly developmental stage. However, an earlier start means an [..] increase in the importance of continuity from one year to another. On its own, an early start is unlikely to make substantial difference. These changes will improve if an early start is accompanied by quality teaching from teachers who have developed the required range of knowledge and skills (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006: 15). Ook Hunt e.a. (2005) geven aan dat een vroege start op zichzelf niet voldoende is voor succesvol vreemde taalleren; aandacht voor continuïteit en voortgang moet geborgd zijn. 2.2 Voorbeelden van Vroeg Engels Het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs heeft via een expertmeeting gegevens verzameld over de stand van zaken met betrekking tot Vroeg Vreemdetalenonderwijs in Nederland 4. Op de vraag waarom scholen al in de kleuterklassen beginnen met Engels, werden onder andere de volgende factoren genoemd: De taalgevoeligheid van jonge kinderen, waardoor ze een taal spelenderwijs leren en taalgebieden in de hersenen extra gestimuleerd worden; 4 Zie doc 29329b.pdf 16 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

17 Betere voorbereiding op de toekomst in een maatschappij die steeds meer vraagt om beheersing van vreemde talen (Engels); Verhoging van het bewustzijn van culturele diversiteit en meer begrip voor kinderen die een andere taal als eerste taal hebben. De leerkrachten stelden ook vast dat Vroeg vreemdetaalonderwijs het zelfvertrouwen van kinderen vergroot; ze beschikken over steeds meer en betere communicatiemogelijkheden. Bovendien: de attitude met betrekking tot het leren van talen wordt positief beïnvloed. De leerlingen zijn allemaal erg enthousiast en gemotiveerd om de vreemde taal te leren. Leren in deze leeftijdsfase heeft een hoog spelkarakter en in vrijwel geheel impliciet, dat wil zeggen niet gericht op het leren van regels over de taal. Een start in de groepen 3 6 lijkt minder voor de hand te liggen omdat kinderen dan bezig zijn met de het complexe taak om te leren lezen en rekenen. In die fase is het bijhouden van de taal met een gering aantal uren per week meer voor de handliggend. Sinds schooljaar draait in Rotterdam het EarlyBird project en op dit moment zijn er zo n twintig scholen in Rotterdam die hun leerlingen vroeg of versterkt Engels aanbieden (Philipsen, 2007). De scholen maken deel uit van het EarlyBird netwerk, een initiatief van het Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam (BOOR). Er is gekozen voor Vervroegd Engels en Versterkt Engels als speerpunt van kansrijk onderwijs. De missie van het project luidt: Versterking van de kwaliteit van het openbaar onderwijs in Rotterdam door het aanbieden van 'Natuurlijk Engels op de basisschool' met als doel, alle leerlingen tot twaalf jaar nu en later optimaal toegang te geven tot de internationale samenleving 5. Het EarlyBirdmodel voor Vroeg vreemdetalenonderwijs is volgens eigen zeggen gebaseerd op het principe van simultane taalverwerving 6. Dat houdt in dat meerdere talen tegelijk verworven worden. Het vermogen van jonge kinderen om dit te doen, wordt op die manier optimaal benut (Philipsen, 2007). Op de Rotterdamse scholen waar leerlingen vroeg of versterkt Engels krijgen, vormen drie modellen voor vreemdetalenonderwijs uitgangspunt: gedeeltelijke onderdompeling (in groep 1 en 2) en CLIL, ofwel vakgericht taalonderwijs en Engels als vak (vanaf groep 6). Ook op de Prinseschool in Enschede krijgen de leerlingen Engels vanaf groep 1. Groot (2006) beschrijft de organisatorische kenmerken van het vroeg vreemdetalenonderwijsals volgt: vaste tijdstippen, in voor kinderen duidelijk herkenbare situaties, met gebruikmaking van goede lesmaterialen. Ook krijgen de oudere leerlingen enkele keren per week (delen van) lessen of activiteiten via Engels als instructietaal, te weten bij rekenen, gymnastiek, tekenen, handvaardigheid en kringgesprek. De VVTO lessen worden zo veel mogelijk op vaste tijden, bijvoorbeeld in de vorm van blokuren, aangeboden. In de kleutergroepen zijn er vaste momenten om Engels aan te bieden, bijvoorbeeld s ochtends in de kring. Groot (2006: 17) noemt de volgende algemene didactische principes: Tijdens de lessen worden kinderen aangemoedigd de vreemde taal te gebruiken. Kringgesprekken, of delen daarvan, en instructie verlopen daartoe zo veel mogelijk in het Engels met Nederlands als 5 Beschrijving afkomstig van: 6 Strikt genomen houdt simultane taalverwerving in dat een leerling twee talen tegelijkertijd leert en dat het dus twee moedertalen verwerft in de gevoelige periode van 0 tot 7 jaar (Goorhuis Brouwer, 2007). Aangezien de leerlingen in het EarlyBirdproject op de leeftijd van 4 jaar met Engels beginnen (en de thuissituatie voor die tijd dus niet bij het VVTO betrokken is), is deze term feitelijk niet van toepassing op het EarlyBird model. Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 17

18 ondersteunende taal. Routine is belangrijk: elke dag komt het Engels terug in de groepen, bij voorkeur aan het begin van de dag [ ]. Aanvankelijk is het zo dat taalfouten van de kinderen niet expliciet worden gecorrigeerd. Taalfouten worden gezien als normale kenmerken van de vreemde taalverwerving. Wel kan een foutieve uiting van een kind in de juiste vorm worden herhaald door de leerkracht (modeling). 2.3 De didactiek In de vorige paragraaf kwamen via de beschrijvingen van Vroeg Engels in Rotterdam en Enschede didactische kenmerken aan de orde. Op scholen waar vroeg vreemdetalenonderwijs is en leerlingen vanaf groep 1 in aanraking komen met Engels, is sprake van de receptieve methode: de nadruk ligt op receptieve vaardigheden (luisteren) en communicatie. Voor de jongste leerlingen staan routines, spelvormen, liedjes en activiteiten vanuit de Total Physical Response benadering centraal. De gedachte die hieraan ten grondslag ligt, is dat visuele, auditieve en fysieke waarneming en beleving er voor zorgen dat het leerproces effectief verloopt en dat kennis wordt verankerd (Groot, 2006). Om te zorgen dat kennis beklijft, is het zinvol om aan te sluiten bij bestaande kennis (via thematisch werken) en om leerlingen de kans te geven kennis op verschillende manieren op te slaan, oftewel multimodaal leren, bijvoorbeeld met behulp van muziek, bewegen of schrijven (De Bot & Philipsen, 2007). De jongste leerlingen leren Engels met name spelenderwijs. Voor leerlingen in groep 7 en 8, die Engels als vak op het programma hebben staan (Eibo), is dat echter anders. Afhankelijk van het doel van het leren van een vreemde taal, zijn er verschillende opvattingen over de manier waarop dat het beste kan. Gaat het bijvoorbeeld om communicatieve redzaamheid in het land met de vreemde taal, of is het de bedoeling ook literaire of wetenschappelijke teksten te kunnen lezen? Deze verschillende doelstellingen komen ook tot uiting in de inhoud van het lesprogramma voor vreemde talen op school. Leren we een taal het beste door veel te lezen? Of door grammatica en woorden te leren? Door te vertalen of door veel te luisteren en te spreken in de klas? Oskam (2005: 51). De vier belangrijkste didactische stromingen zijn te onderscheiden op vier kenmerken: enerzijds de vraag of de nadruk ligt op receptieve dan wel productieve vaardigheden en anderzijds de vraag of de nadruk ligt op de structuur van de vreemde taal dan wel op de communicatie in die taal. Zodoende kunnen er vier didactische benaderingen gekarakteriseerd worden (Oskam 2005: 54): nadruk op receptieve vaardigheden productieve vaardigheden structuur 1. grammatica vertaal methode 2. audiolinguale methode communicatie 3. receptieve methode 4.functioneel notionele (F N) methode 18 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

19 Uit de kerndoelen voor Engels komt naar voren dat leerlingen het Engels in betekenisvolle, communicatieve contexten dienen te leren en gebruiken (Bodde Alderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007). Dat betekent dat er in de context van Eibo met name sprake is van een functioneel notionele methode, waarbij Engels als apart vak wordt onderwezen. Vanuit de didactiek van content based taalleren of CLIL (Content and Language Integrated Learning is zowel taalleren als kennisoverdracht (via de vreemde taal) belangrijk. Het is een benadering van tweede taalonderwijs waarbij het onderwijs is georganiseerd rondom (vak)inhoud of informatie die de leerlingen zullen verwerven, in plaats van rond de taalinstructie 7 (zie ook taalgericht vakonderwijs, 1.1). Engels is dus voertaal in de klas. Dit kan eveneens verbonden worden aan activiteiten en routines (classroom language), zoals aan het begin en einde van de les, bij het geven van instructies, bij het formeren van groepjes of organiseren van activiteiten (Oslam 2005; zie ook de voorbeelden in 2.2 van de scholen waar Vroeg Engels wordt gegeven). Het taalaanbod neemt hierdoor toe en daarmee eveneens de kans op incidenteel taalleren (woordleren). Verschillende modellen voor vreemdetalenonderwijs, zoals natuurlijk taal leren, contentbased language teaching (vakgericht taalonderwijs), toepassing van taalleren bij andere vakken, onderdompeling, taakgerichte instructie en interactief leren zijn volgens VanPatten (2002) allemaal voorbeelden van communicatief onderwijs, al hebben alle benaderingen hun eigen uitgangspunten. De voornaamste zijn: 1 Betekenis moet altijd de focus zijn; 2 De leerling en het leerproces moeten het middelpunt van het curriculum zijn; 3 Communicatie is niet alleen schriftelijk, maar ook mondeling en met gebaren; 4 Voorbeelden van authentiek taalgebruik door native speakers (zowel mondeling als schriftelijk) moeten vanaf het begin van de instructie beschikbaar zijn; 5 Communicatieve activiteiten in de klas moeten betekenisvol zijn; leerlingen moeten uitgenodigd worden tot the interpretation, expression and negotiation of new meaning (VanPatten 2002: 107). De Bot en Philipsen (2007) beklemtonen dat een leerling tijd nodig heeft om een vreemde taal te leren. Ontdekkend leren moet daarin een plaats hebben; ieder kind heeft zijn eigen manier om taal te verwerken en er moet ruimte zijn voor die verschillen. Deze ruimte is te vertalen als tijd en plaats en de auteurs gebruiken hiervoor de term tijdzones. Om te leren moeten kinderen in verschillende tijdzones zijn: een zone waarin de leerkracht ze op weg helpt, een taak geeft, een spelletje speelt of iets voorleest, en een zone om die kennis te laten beklijven, niet door op een stoel te gaan zitten en te wachten tot het systeem klaar is, maar door dingen te doen met taal als instrument. Dat zal meestal met anderen samen zijn, andere kinderen, de leerkracht of de buitenlandse onderwijsassistent (De Bot Philipsen, 2007: 113). Kortom: er moet een aparte tijdzone zijn waarin het Engels gewoon is. De Bot & Philipsen onderscheiden drie tijdzones: 7 Huang, J. (2003). Chinese as a foreign language in Canada: a Content Based Programme for Elementary School. In: Language, Culture and Curriculum, vol. 16, no. 1, p Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 19

20 Zone 1, Kern, is een leerkrachtgebonden zone, waarin leerlingen worden blootgesteld aan Engels en Engels spreken; Zone 2, Toepassing, is een zone waarin leerlingen zelfstandig aan opdrachten werken die er op gericht zijn de kennis te laten beklijven; Zone 3, Vrije ruimte, is een zone met veel differentiatiemogelijkheden, waarin leerlingen werken aan opdrachten in het Engels, voor (delen van) vakken of activiteiten. In de bovenbouw kan sprake zijn van Content and Language Integrated Learning, oftewel CLIL. Omdat de intensiteit van het Engels verschilt voor de verschillende bouwen, zouden de verschillende zones volgens De Bot & Philipsen op meer of minder prominente plaats moeten krijgen. In de onderbouw is zone 1 het belangrijkst, met daarbij een kleiner aandeel voor zone 2 (toepassing). In de middenbouw zouden de drie zones ongeveer gelijk verdeeld kunnen zijn. De zone waarin onder leiding van een leerkracht (lees: native speaker) activiteiten in het Engels plaatsvinden, wordt dan aanzienlijk beperkt. In de bovenbouw vindt vervolgens opnieuw een verschuiving plaats, waarbij het accent op de toepassing (zone 2) en vooral op de vrije ruimte (zone 3) ligt. 2.4 Het belang van woordenschatverwerving Woordkennis is de kern van taalvaardigheid. Beheersing van de vocabulaire van een te leren taal is cruciaal voor het kunnen lezen, schrijven, spreken en luisteren in die taal (Nation, 1999). Verhallen & Verhallen (1994) verwoorden het belang van woordenschat voor het leren van een taal aan de hand van de volgende punten: Woordkennis is de kern van taalbegrip; Woordkennis is de basis van kennisoverdracht; Woorden zijn etiketten voor begrippen; Woorden en betekenissen worden geleerd op basis van andere woorden en betekenissen. Beheersing van een woord betekent beheersing van de vorm, de betekenis en het gebruik. In de ontwikkeling van de woordenschat in een (vreemde) taal, zit zowel een receptieve als een productieve component, oftewel woorden leren via luisteren en lezen als via spreken en schrijven. Beide aspecten (ook wel passief en actief woordleren) zijn van belang om een woord te beheersen. Nation (1999: 21) geeft het volgende overzicht (R = receptive en P = productive): Form Spoken R P What does the word sound like? How is the word pronounced? Written R P What does the word look like? How is the word written and spelled? Word parts R What parts are recognizable in this word? P What word parts are needed to express the meaning? 20 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

21 Meaning Form and meaning Concepts and referents Associations R P R P R P What meaning does this word form signal? What word form can be used to express this meaning? What is included in this concept? What items can the concepts refer to? What other words does this make us think of? What other words could we use instead of this one? Use Grammatical functions Collocations Constraints on use (register, frequency) R P R P R P In what patterns does the word occur? In what patterns must we use this word? What words or types of words occur with this one? What words or types of words must we use with this one? Where, when and how often would we expect to meet this word? Where, when and how often can we use this word? Om woorden in de vreemde taal te leren, moeten er dus zowel receptieve als productieve taalactiviteiten plaatsvinden. Bij woordenschatuitbreiding in het onderwijs zijn volgens Verhallen & Verhallen (1994) vier woordleersituaties te onderscheiden, uitgaande van docenten en leerlingen: Voor de docent wordt onderscheid gemaakt tussen intentionele en incidentele woordleersituaties. Intentionele situaties zijn woordleermomenten die de leerkracht bewust heeft gepland. Bij incidentele situaties duikt er ineens (bijvoorbeeld in een leesles) een onbekend woord op: er moet iets mee gedaan worden (Verhallen & Verhallen, 1994: 139). Voor de leerlingen onderscheiden we indirecte en directe woordleersituaties. Bij indirecte woordleersituaties gaat het om de onbewuste verwerking van een nieuw woord, bijvoorbeeld via een thematische context. In directe woordleersituaties wordt een woord expliciet gepresenteerd als een nieuw te leren woord. De leerling moet opzettelijk aandacht aan het woord besteden en is doelbewust bezig om het woord te onthouden. Zodoende zijn er vier mogelijke woordleersituaties: a Incidentele indirecte situaties (via spreek, luister en leesactiviteiten); b Incidentele directe situaties (er duikt een woord op dat nadere toelichting behoeft); c Intentioneel indirect (leerlingen krijgen gepland taalaanbod); d Intentioneel direct (woordenschatoefeningen). Voor de jongste leerlingen (groep 1 en 2) gaat woordleren met name via incidenteleindirecte situaties. Om dit incidenteel woordleren echt een kans te geven, moet aan minstens drie voorwaarden worden voldaan: de mentale inbeddingskans, de frequentie in het natuurlijke taalaanbod en de kwaliteit en begrijpelijkheid van de directe context (Verhallen en Verhallen, 1994). Autonomie in (taal)leren is belangrijk en zeker ook voor het leren van nieuwe woorden. Want wat het materiaal of de leerkracht ook aanbiedt, uiteindelijk is het de leerling die leert en hoe meer deze leerling zich bewust is van zijn eigen leerproces, hoe beter het leren zal verlopen. Autonomie in relatie tot het leren van een vreemde taal, is volgens Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 21

22 Nation (1999) afhankelijk van drie factoren: houding, bewustzijn en capaciteiten. Houding betreft de behoefte van de leerling om zelfverantwoordelijk te zijn voor zijn leerproces; dit is tevens de lastigste factor omdat het moeilijk te beïnvloeden en te veranderen blijkt. Bewustzijn heeft te maken met de mate waarin een leerling zich bewust is van de leerstrategieën die hij gekozen heeft en in hoeverre hij daarop reflecteert met het oog op toekomstige beslissingen. Metacognitieve vaardigheden spelen hierin dus een belangrijke rol en zouden vanuit dit oogpunt gestimuleerd moeten worden. Capaciteit of mogelijkheid van de lerende heeft betrekking op de kennis en vaardigheden die nodig zijn om autonoom te leren oftewel de woordenschat uit te breiden. Gezien het grote belang van vocabulaireverwerving voor taalvaardigheidsontwikkeling, zou het onderwijs in de vreemde taal een duidelijke woordenschatlijn moeten hebben. In 5.2 gaan we hier nader op in. 2.5 Leermiddelen VVTO en Eibo In deze paragraaf bespreken we de voornaamste didactische kenmerken van de Nederlandse methoden voor Engels en tevens de methode BackPack van uitgeverij Pearson Longman, omdat deze ook in Nederland wordt gebruikt voor Vroeg Engels, onder andere op de Rotterdamse EarlyBird scholen. Sinds de invoering van Eibo, eind jaren tachtig, hebben educatieve uitgeverijen zich bezig gehouden met de ontwikkeling van lesmateriaal. Wat betreft de didactiek kan daarover in het algemeen worden opgemerkt dat er een verschuiving heeft plaatsgevonden van structureel taalkundig naar communicatief thematisch lesmateriaal. Op vrijwel alle scholen wordt gebruik gemaakt van methoden Engels die door Nederlandse uitgevers op de markt worden gebracht. Echter: meer geïnteresseerde en gespecialiseerde leerkrachten kunnen juist op de Engelstalige markt, bij buitenlandse uitgeverijen, veel materiaal vinden voor alle leeftijdsgroepen. Ook internet biedt vele mogelijkheden (Bodde Alderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007). Te oordelen aan het lesmateriaal, stellen de auteurs dat de verwachtingen van leerkrachten laag zijn. Hoewel de kinderen steeds meer Engels leren buiten de school, lijkt het wel of de leerkracht steeds minder goed voorbereid en opgeleid is om Engels te geven. Uitgevers moeten zich daarom noodgedwongen richten op leerkrachten die niet veel basiskennis hebben. De handleiding blijkt zelden te worden gelezen: te lang. En de leerkracht werkt het boek slechts voor de helft door omdat Engels vaak uitvalt. (Bodde Alderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007: 41). De trend is dat de ontwikkeling van nieuw lesmateriaal wordt aangepast aan het idee dat een leerkracht (of invaller) zonder al te veel voorbereiding Engels moet kunnen geven; een methode moet vooral gemakkelijk zijn in gebruik en niet te veel materiaal omvatten. Oskam (2005) meldt dat er op het moment van verschijnen van haar publicatie vijfentwintig onderwijsleerpakketten voor Eibo in het Nederlandse basisonderwijs worden 22 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

Onderzoek Zuid-Afrika

Onderzoek Zuid-Afrika Onderzoek Zuid-Afrika Tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs Engels als tweede taal in het basisonderwijs Naam: Kimberly Vermeulen Studentnummer: S1077859 Klas: PLV3B Minor: Internationalisering

Nadere informatie

Engelse taal. Kennisbasis Engelse taal op de Pabo

Engelse taal. Kennisbasis Engelse taal op de Pabo Engelse taal Belang van het vak Engels geven in het basisonderwijs is investeren in de mensen van de toekomst die studeren, werken en recreëren in verschillende landen van Europa en de wereld. Door de

Nadere informatie

15% vvto en FLiPP: ervaringen en resultaten van vroeg vreemdetalenonderwijs. Rick de Graaff Platform vvto Nederland

15% vvto en FLiPP: ervaringen en resultaten van vroeg vreemdetalenonderwijs. Rick de Graaff Platform vvto Nederland 15% vvto en FLiPP: ervaringen en resultaten van vroeg vreemdetalenonderwijs Rick de Graaff Platform vvto Nederland Literatuurstudie ICLON Leiden Expertisecentrum MVT Wat zegt ander onderzoek over vvto?

Nadere informatie

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Taalstimulering voor kinderen en volwassenen Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Enkele stellingen Taalontwikkeling 1. Voortalige fase: van 0 tot 1 jaar 2. Vroegtalige fase: van 1 tot 2,5 jaar Eentalige

Nadere informatie

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis Kennisbasis Duits 8 juli 2009 Thema Categorie/kernconcept Omschrijving van de categorie / het kernconcept De student 1. Taalvaardigheden 1.1 De vaardigheden 1.1.1 beheerst de kijkvaardigheid en de luistervaardigheid

Nadere informatie

ENGELS als Tweede Taal

ENGELS als Tweede Taal ENGELS als Tweede Taal o.b.s. De Drift de Pol 4a 9444 XE Grolloo 0592-501480 drift@primah.org Inhoudsopgave Inhoud: 1. Inleiding 2. Keuze voor de Engelse taal (Why English?) 3. Vroeg vreemde talenonderwijs

Nadere informatie

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen I Inhoud 1 Hoe leer je Duits?... 1 1.1 Visie op het leren van een vreemde taal... 1 1.2 Visie keuzedeel

Nadere informatie

Woordenschatverwerving & taalontwikkelend lesgeven

Woordenschatverwerving & taalontwikkelend lesgeven Woordenschatverwerving & taalontwikkelend lesgeven Wilma van der Westen Project Docenten aan zet bij taal in alle vakken Utrecht 7 november 2012 Even voorstellen: Bestuurslid Het Schoolvak Nederlands HSN

Nadere informatie

Meer kansen door internationaal basisonderwijs

Meer kansen door internationaal basisonderwijs Meer kansen door internationaal basisonderwijs Initiatiefvoorstel D66, VVD en Groenlinks Oktober 2013 Amsterdam is een wereldstad en de meest internationale stad van het land. De haven, het toerisme, de

Nadere informatie

Summary in Dutch Hoofdstuk 1

Summary in Dutch Hoofdstuk 1 Summary in Dutch Het onderzoek naar de vraag wat de beste leeftijd voor tweede taalverwerving (L2) ondersteunt het idee hoe eerder, hoe beter niet helemaal, gezien het feit dat ontwikkelingsbeperkingen

Nadere informatie

Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels. Voor groep 1 t/m 4

Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels. Voor groep 1 t/m 4 Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels Voor groep 1 t/m 4 WERELDWIJD GETEST Pearson heeft wereldwijd het grootste aanbod van educatief (internet-)materiaal voor het taalonderwijs

Nadere informatie

Brochure versie 1 februari 2015

Brochure versie 1 februari 2015 Brochure versie 1 februari 2015 Pilot tweetalig primair onderwijs in Nederland Op 1 januari 2014 is onder leiding van het EP Nuffic een pilot gestart voor een beperkt aantal basisscholen met als doel invoering

Nadere informatie

Tweetalig basisonderwijs in het Gooi. Learning Beyond Boundaries

Tweetalig basisonderwijs in het Gooi. Learning Beyond Boundaries Tweetalig basisonderwijs in het Gooi Learning Beyond Boundaries Tweetalig basisonderwijs in het Gooi Bent u op zoek naar een basisschool die tweetalig onderwijs in een internationale omgeving aanbiedt

Nadere informatie

Uitgegeven: 3 februari 2010. 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN

Uitgegeven: 3 februari 2010. 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN Uitgegeven: 3 februari 2010 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN BELEIDSREGEL voor het verkrijgen van een partiële ontheffing voor het vak Fries in het primair en voortgezet onderwijs in de provincie

Nadere informatie

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal Tweede Kamer der Staten-Generaal 2 Vergaderjaar 2014 2015 34 031 Wijziging van de Wet op het primair onderwijs en de Wet op de expertisecentra in verband met het regelen van de mogelijkheid een deel van

Nadere informatie

Schets van het onderwijsprogramma Route 3, 12 16 jaar vmbo kader/gl/tl

Schets van het onderwijsprogramma Route 3, 12 16 jaar vmbo kader/gl/tl Schets van het onderwijsprogramma Route 3, 12 16 jaar vmbo kader/gl/tl De leerlingen in route 3 uitstroomprofiel vmbo k/gl/t worden voorbereid op instroom in de onderbouw van het vmbo (kader, gemengde

Nadere informatie

Eabele Tjepkema eabele.tjepkema@stenden.com. Input curriculum opbouw meertalig onderwijs

Eabele Tjepkema eabele.tjepkema@stenden.com. Input curriculum opbouw meertalig onderwijs Eabele Tjepkema eabele.tjepkema@stenden.com Input curriculum opbouw meertalig onderwijs Even voorstellen Leraar Basisonderwijs Onderwijskundige S-VIBer Supervisor Lid Kenniskring Fries en meertaligheid

Nadere informatie

PrOmotie, Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs

PrOmotie, Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs De leeromgeving biedt het praktijkonderwijs, zijn leerlingen en docenten een volwaardig en betaalbaar

Nadere informatie

Overzicht Methoden en middelen

Overzicht Methoden en middelen Bijlage 6 Overzicht Methoden en middelen Vakvormingsgebied/activiteit Nederlands Het taalonderwijs is gericht op de "totaal"- ontplooiing van het kind, en is gericht op ontwikkeling, ontplooiing en stimulering

Nadere informatie

Voorwoord. Wij wensen u veel plezier en inzicht in het gebruik van de leerlijnen! Team Mondomijn. Bedankt!

Voorwoord. Wij wensen u veel plezier en inzicht in het gebruik van de leerlijnen! Team Mondomijn. Bedankt! leerlijnen Engels Voorwoord Mondomijn is een innovatieve, integrale samenwerking tussen Qliq primair onderwijs en Korein Kinderplein. Samen bieden we een eigentijdse vorm van onderwijs en kinderopvang.

Nadere informatie

Engels in het basisonderwijs: het hoe en waarom

Engels in het basisonderwijs: het hoe en waarom Engels in het basisonderwijs: het hoe en waarom Taalverwerving Moeten onze leerlingen grammaticaal onderwezen worden op de basisschool, als ze Engels leren? Een belangrijke vraag die de gemoederen hoog

Nadere informatie

Voorwoord. Graag bedanken we iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit document:

Voorwoord. Graag bedanken we iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit document: leerlijnen Voorwoord Mondomijn is een innovatieve samenwerking tussen Qliq primair onderwijs en Korein Kinderplein. Samen bieden we een eigentijdse vorm van onderwijs en kinderopvang. Ons uitgangspunt?

Nadere informatie

Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels. Voor groep 1 t/m 4

Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels. Voor groep 1 t/m 4 Leuk en stimulerend! Geschikt voor gewoon tot zeer intensief Engels Voor groep 1 t/m 4 WERELDWIJD GETEST Pearson Education heeft wereldwijd het grootste aanbod van educatief (internet-)materiaal voor het

Nadere informatie

In artikel 18 van de Wet op de expertisecentra wordt na het tweede lid een lid

In artikel 18 van de Wet op de expertisecentra wordt na het tweede lid een lid Voorstel van Wet tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs en de Wet op de expertisecentra in verband met het regelen van de mogelijkheid een deel van het onderwijs te geven in de Engelse, Duitse

Nadere informatie

My name is Tom is een methode Engels voor alle groepen van de basisschool.

My name is Tom is een methode Engels voor alle groepen van de basisschool. My name is Tom is een methode Engels voor alle groepen van de basisschool. My name is Tom biedt een doorlopende leerlijn Engels voor alle groepen van de basisschool. Met My name is Tom leren de kinderen

Nadere informatie

Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers

Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers Programma Kennismaken Presentatie Jong geleerd Warming-up Pauze Praktische oefening Afsluiting Jong geleerd over het belang van actieve stimulering van ontluikende

Nadere informatie

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Didactische verantwoording Allemaal taal Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Jenny van der Ende Taalondersteuning bij kinderen Naast behoefte aan

Nadere informatie

Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek 1

Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek 1 9. Taalbeleid en -screening Ronde 4 Tiba Bolle & Inge van Meelis ITTA Contact: Tiba.bolle@itta.uva.nl Inge.vanmeelis@itta.uva.nl Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek

Nadere informatie

Vroeg vreemdetalenonderwijs. Visiedocument

Vroeg vreemdetalenonderwijs. Visiedocument Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels Visiedocument Inhoudsopgave Inleiding 3 Van good naar great vroeg vreemdetalenonderwijs 4 Taskforce vroeg vreemdetalenonderwijs 5 Vroeg vreemdetalenonderwijs in 2025

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Understanding and being understood begins with speaking Dutch

Understanding and being understood begins with speaking Dutch Understanding and being understood begins with speaking Dutch Begrijpen en begrepen worden begint met het spreken van de Nederlandse taal The Dutch language links us all Wat leest u in deze folder? 1.

Nadere informatie

Omgaan met. meer- en anderstaligheid. op school

Omgaan met. meer- en anderstaligheid. op school Omgaan met meer- en anderstaligheid op school Omgaan met meer- en anderstaligheid op school 1 Basisvoorwaarden Een school die goed weet om te gaan met meer-/anderstaligheid neemt een open houding aan tegenover

Nadere informatie

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen Ronde 5 Bert de Vos APS, Utrecht Contact: b.devos@aps.nl Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen 1. Over de drempels met taal Het rapport Over de drempels met taal is al ruim een jaar oud.

Nadere informatie

Handleiding kwaliteit vvto Engels

Handleiding kwaliteit vvto Engels Handleiding kwaliteit vvto Engels Inhoud 1 Inleiding 3 2 Ter voorbereiding 3 3 Startmoment 3 4 Het vvto-model 4 5 Toelichting op het vvto-model 6 6 Ideaalprofiel van vvto-leerkracht 9 7 Toelichting op

Nadere informatie

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs CLIL Toolkit voor het basisonderwijs Auteurs: Alessandra Corda, Eke Krijnen, Wibo van der Es Redactie: Jan Willem Chevalking, Tine Stegenga 2012 Expertisecentrum mvt, Leiden Een digitale versie van deze

Nadere informatie

EU-Speak _ leslla docenten

EU-Speak _ leslla docenten EU-Speak _ leslla docenten Wat heeft een docent nodig om de laaggeletterde volwassen immigrant te leren lezen en schrijven? EU-Speak 1 Partners: Engeland, Zweden, Denemarken, Duitsland, Spanje, Nederland

Nadere informatie

GEBRUIK TALEN OM TE LEREN EN LEER OM TALEN TE GEBRUIKEN

GEBRUIK TALEN OM TE LEREN EN LEER OM TALEN TE GEBRUIKEN GEBRUIK TALEN OM TE LEREN EN LEER OM TALEN TE GEBRUIKEN Anne Maljers De toekomst, die maak je zelf! 2 Een introductie tot tweetalig onderwijs voor jongeren en hun ouders Deze folder gaat over het leren

Nadere informatie

HIB-seminar 4 juni 2015 Internationalisering doe je samen: de docent maakt het verschil TAAL & INTERNATIONALISERING Maike Verhagen & Marion Hemsing

HIB-seminar 4 juni 2015 Internationalisering doe je samen: de docent maakt het verschil TAAL & INTERNATIONALISERING Maike Verhagen & Marion Hemsing HIB-seminar 4 juni 2015 Internationalisering doe je samen: de docent maakt het verschil TAAL & INTERNATIONALISERING Maike Verhagen & Marion Hemsing International Office Saxion University of Applied Sciences

Nadere informatie

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs CLIL Toolkit voor het basisonderwijs 3. Theoretische achtergronden Auteurs: Jan Willem Chevalking, Tine Stegenga Redactie: Alessandra Corda, Eke Krijnen, Wibo van der Es 2012 Expertisecentrum mvt, Leiden

Nadere informatie

Woordenschat Een vak apart?

Woordenschat Een vak apart? Woordenschat Een vak apart? Learning words Inside & out Tessa de With Enschede Woensdag 28 oktober 2009 3 Het voorbeeld van de muis Een model van het leren lezen Begrijpend luisteren Woordenschat Technisch

Nadere informatie

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma g.bootsma@aps.nl Opzet lezing Taalbeleidsplan in de school Taalbewust gedrag in de les Onderzoek naar taal

Nadere informatie

SOL. SOL self-organised learning

SOL. SOL self-organised learning SOL self-organised learning SOL is een didactisch concept waarin verschillende moderne methoden op een nieuwe manier gebruikt worden. Essentieel is dat SOL het leren combineert met doceren met als achterliggende

Nadere informatie

Go 100. Leer 100 Chinese karakters. Handleiding Go 100

Go 100. Leer 100 Chinese karakters. Handleiding Go 100 Go 100 Leer 100 Chinese karakters Handleiding Go 100 Go 100 is samen met de website www.go-malmberg.nl een volledig geïntegreerde Chinese taalmethode die een eenvoudige, aanstekelijke en effectieve leerervaring

Nadere informatie

Strategisch lezen voor beroep en studie

Strategisch lezen voor beroep en studie Strategisch lezen voor beroep en studie Roos Scharten (Expertisecentrum Nederlands) Georgia Vasilaras (ROC de Leijgraaf) Edith Vissers (KPC Groep) 9 december 2015 Leijgraaf: het uitgangspunt! Elke professional

Nadere informatie

Transfer en toegang tot Universele Grammatica in tweedetaalverwerving door volwassenen

Transfer en toegang tot Universele Grammatica in tweedetaalverwerving door volwassenen Samenvatting Transfer en toegang tot Universele Grammatica in tweedetaalverwerving door volwassenen Negen casestudies naar de verwerving van het Engels, Duits en Zweeds door volwassen moedertaalsprekers

Nadere informatie

Schrijven en leren op de pabo en de basisschool. Zomerschool Lopon2 28 augustus 2014 Mieke Smits

Schrijven en leren op de pabo en de basisschool. Zomerschool Lopon2 28 augustus 2014 Mieke Smits Schrijven en leren op de pabo en de basisschool Zomerschool Lopon2 28 augustus 2014 Mieke Smits Onderwerpen Schrijven op de lerarenopleiding en de basisschool De kracht van schrijven voor het leren en

Nadere informatie

De competenties. A Vertellen en voorlezen. A 1.2 Competenties. Competenties

De competenties. A Vertellen en voorlezen. A 1.2 Competenties. Competenties De competenties A Vertellen en voorlezen A 1.2 A1 A2 A3 A4 Je kunt verhalen om voor te lezen of te vertellen kiezen voor iedere leeftijdsgroep van de basisschool. Je kunt het voorlezen of vertellen van

Nadere informatie

Schets van het onderwijsprogramma. Route 2, 16+ mbo 2. april 2016

Schets van het onderwijsprogramma. Route 2, 16+ mbo 2. april 2016 Schets van het onderwijsprogramma De leerlingen in route 2 uitstroomprofiel mbo 2 worden voorbereid op instroom in een niveau 2 opleiding op het mbo. De school moet voor deze leerlingen een veilige plek

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Problemen in het rekenonderwijs bij NT2 kinderen. Een kwestie van woordenschat of is er meer aan de hand?

Problemen in het rekenonderwijs bij NT2 kinderen. Een kwestie van woordenschat of is er meer aan de hand? Eveline Groen Problemen in het rekenonderwijs bij NT2 kinderen. Een kwestie van woordenschat of is er meer aan de hand? Rekenonderwijs op de basisschool is steeds taliger geworden. De meeste moderne rekenmethodes

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Beginnende geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 4 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3 N W Fase B O Z Entree Leerstijlen Versie 0.1: januari 20]3 2013 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 Inleiding 2 Indeling 4 Strategie 6 Leerstijl Ieder mens heeft zijn eigen leerstijl. Deze natuurlijke

Nadere informatie

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Postbus 90801 2509 LV Den Haag Parnassusplein 5 T 070 333 44 44 F 070 333 44 00 www.rijksoverheid.

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Postbus 90801 2509 LV Den Haag Parnassusplein 5 T 070 333 44 44 F 070 333 44 00 www.rijksoverheid. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid Postbus 90801 2509 LV Den Haag Parnassusplein 5 T 070 333 44 44 F 070 333 44 00 www.rijksoverheid.nl Betreft Reactie op schriftelijke inbreng van de vaste

Nadere informatie

CKV Festival 2012. CKV festival 2012

CKV Festival 2012. CKV festival 2012 C CKV Festival 2012 Het CKV Festival vindt in 2012 plaats op 23 en 30 oktober. Twee dagen gaan de Bredase leerlingen van het voortgezet onderwijs naar de culturele instellingen van Breda. De basis van

Nadere informatie

2012-2016. Zelfstandig Leren

2012-2016. Zelfstandig Leren 2012-2016 Zelfstandig Leren 0 Inhoud Beschrijving doelgroep... 2 Visie op onderwijs... 2 Basisvisie... 2 Leerinhouden/ activiteiten... 2 Doelen voor het zelfstandig leren... 3 Definitie zelfstandig leren...

Nadere informatie

Tabel 1: Weekrooster voor de instructie in het Programma Interactief Taalonderwijs

Tabel 1: Weekrooster voor de instructie in het Programma Interactief Taalonderwijs Evaluatieonderzoek naar Programma Interactief Taalonderwijs ER ZIT PIT IN Het Expertisecentrum Nederlands heeft een evaluatieonderzoek uitgevoerd op negen scholen die het Programma Interactief Taalonderwijs

Nadere informatie

Afstudeeronderzoek Internationaliseren in het onderwijs: over de implementatie van vvto Engels Onderzoeksverslag

Afstudeeronderzoek Internationaliseren in het onderwijs: over de implementatie van vvto Engels Onderzoeksverslag [Geef een citaat uit het document of de samenvatting van een interessant punt op. Het tekstvak kan overal in het document worden neergezet. Ga naar het tabblad Hulpmiddelen voor tekstvakken als u de opmaak

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Gevorderde geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 3 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

Informatie. vakgebieden. Groep 6

Informatie. vakgebieden. Groep 6 Informatie vakgebieden Groep 6 Taal Gehanteerde methode: Taal in beeld - Spelling in beeld Uitgever: Zwijsen Taal in beeld is een taalmethode voor groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs. De methode

Nadere informatie

In het kleuteronderwijs is dat al zo, in leerjaar 3 wordt hierop voortgebouwd. Early childhood education besteedt daar ook aandacht aan.

In het kleuteronderwijs is dat al zo, in leerjaar 3 wordt hierop voortgebouwd. Early childhood education besteedt daar ook aandacht aan. STAKEHOLDERS CONFERENTIE donderdag 11 augustus 2011 Methodeontwikkeling - 3 (MO-3) Stellingen Eens Weet Oneens 1. Het onderwijs moet aansluiten bij de situatie waar kinderen naar de universiteit gaan.

Nadere informatie

Bepalen van (docent)competenties in een meertalige opleiding A case study. Sylvia van der Weerden Radboud in to Languages 24 mei 2012

Bepalen van (docent)competenties in een meertalige opleiding A case study. Sylvia van der Weerden Radboud in to Languages 24 mei 2012 Bepalen van (docent)competenties in een meertalige opleiding A case study Sylvia van der Weerden Radboud in to Languages 24 mei 2012 Programma: Wie zijn wij? Taalbeleid Radboud Universiteit Nijmegen Nascholing

Nadere informatie

TULE inhouden & activiteiten Engels. Kerndoel 13. Toelichting en verantwoording

TULE inhouden & activiteiten Engels. Kerndoel 13. Toelichting en verantwoording TULE - ENGELS KERNDOEL 13 12 TULE inhouden & activiteiten Engels Kerndoel 13 De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. Toelichting en verantwoording

Nadere informatie

Staal. Kerndoelanalyse SLO

Staal. Kerndoelanalyse SLO Staal Kerndoelanalyse SLO oktober 2014 Verantwoording 2014SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan zonder voorafgaande toestemming van

Nadere informatie

Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum. Bilingual Education FOTO: PIETER TROOST

Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum. Bilingual Education FOTO: PIETER TROOST Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum 2015 CHRISTELIJK LYCEUM ZEIST Bilingual Education FOTO: PIETER TROOST Introductie leerjaar 1 FOTO: FOTO: JEROEN JEROEN SOETENS SOETENS Waarom tweetalig onderwijs?

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL Wat ben ik? Wat staat bovenaan m n verlanglijst? Het programma: van pingpongen

Nadere informatie

Engels als Aanvullende Taal

Engels als Aanvullende Taal International School of Amsterdam Engels als Aanvullende Taal Richtlijnen voor Ouders English as an Additional Language (EAL) Dutch Het doel van het EAL programma is om kinderen zelfstandig en zelfverzekerd

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding. 1 Taal en taalonderwijs. 2 Taalverwerving

Inhoudsopgave. Inleiding. 1 Taal en taalonderwijs. 2 Taalverwerving Inhoudsopgave Inleiding 1 Taal en taalonderwijs 1.1 Achtergrondkennis: wat is taal? 1.1.1 Functies van taal 1.1.2 Betekenis van taal 1.1.3 Systeem van taal 1.1.4 Componenten van de kennis over taal 1.2

Nadere informatie

Evaluatie pilots ouderprogramma s VVE. Criteria voor het ouderprogramma. Resultaten evaluatieonderzoek

Evaluatie pilots ouderprogramma s VVE. Criteria voor het ouderprogramma. Resultaten evaluatieonderzoek Evaluatie pilots ouderprogramma s VVE In 2011 heeft Marant, in opdracht van de gemeente Arnhem, onderzoek gedaan naar de bestaande ouderprogramma s VVE; in hoeverre die passen bij het VVE-beleid en aansluiten

Nadere informatie

Een krachtige leesomgeving via Veilig Thuis : een dubbel spoor

Een krachtige leesomgeving via Veilig Thuis : een dubbel spoor 2. Brussel grotere cohesie en enthousiasme binnen een team. Zeker in regio s waar scholen voor grote uitdagingen staan, is dit meer dan welkom. 2 Referenties De Hoogh, J. & E. de Groot-Yadgar (2005). Mag

Nadere informatie

2013-2017. Huiswerkbeleid

2013-2017. Huiswerkbeleid 01-017 Huiswerkbeleid Inhoudsopgave Beschrijving doelgroep Visie op onderwijs Basisvisie Leerinhouden/Activiteiten De voor- en nadelen van het geven van huiswerk Voordelen Nadelen Richtlijnen voor het

Nadere informatie

Openbare bijeenkomst Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs

Openbare bijeenkomst Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs Wilma van der Westen Haagse Hogeschool Contact: w.m.c.vanderwesten@hhs.nl Openbare bijeenkomst Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs 1. Inleiding Het Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid

Nadere informatie

Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum. Bilingual Education FOTO: JEROEN SOETENS

Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum. Bilingual Education FOTO: JEROEN SOETENS Tweetalig Gymnasium Tweetalig Atheneum Bilingual Education FOTO: JEROEN SOETENS CHRISTELIJK LYCEUM ZEIST 2013 Introductie leerjaar 1 FOTO: FOTO: JEROEN JEROEN SOETENS SOETENS Waarom tweetalig onderwijs?

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs 1 De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs Sieneke Goorhuis-Brouwer, KNO, UMCG, Groningen Kees de Bot, Toegepaste Taalwetenschap RUG, Groningen April

Nadere informatie

Dutch survival kit. Vragen hoe het gaat en reactie Asking how it s going and reaction. Met elkaar kennismaken Getting to know each other

Dutch survival kit. Vragen hoe het gaat en reactie Asking how it s going and reaction. Met elkaar kennismaken Getting to know each other Dutch survival kit This Dutch survival kit contains phrases that can be helpful when living and working in the Netherlands. There is an overview of useful sentences and phrases in Dutch with an English

Nadere informatie

Sita (VWO2) Aaron Sams. Natuurkunde en Flipping the Classroom

Sita (VWO2) Aaron Sams. Natuurkunde en Flipping the Classroom Natuurkunde en Flipping the Classroom De lespraktijk van een natuurwetenschappelijk vak zoals natuurkunde bestaat gewoonlijk uit klassikale instructie, practicum en het verwerken van opdrachten. In de

Nadere informatie

Verplicht toetsen en bijspijkeren of eigen verantwoordelijkheid? De basisvaardigheden Nederlands van eerstejaars VU-studenten

Verplicht toetsen en bijspijkeren of eigen verantwoordelijkheid? De basisvaardigheden Nederlands van eerstejaars VU-studenten 7.Taalbeleid hoger onderwijs Ronde 8 Marloes van Beersum & Eline van Straalen Taalcentrum-VU, Vrije Universiteit Amsterdam Contact: mvanbeersum@taalcentrum-vu.nl evanstraalen@taalcentrum-vu.nl Verplicht

Nadere informatie

Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands

Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands Mieke Lafleur Johanna van der Borden Studiedag Mbo Taalcoachacademie 21 september 2012 Programma 13.15-13.20

Nadere informatie

Engels in het Amsterdamse basisonderwijs. Onderzoek, Informatie en Statistiek

Engels in het Amsterdamse basisonderwijs. Onderzoek, Informatie en Statistiek Engels in het Amsterdamse basisonderwijs In opdracht van: Onderwijs, Jeugd en Zorg Projectnummer: Lotje Cohen MSc Merel van der Wouden MSc dr. Esther Jakobs Bezoekadres: Oudezijds Voorburgwal Postbus,

Nadere informatie

Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444

Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444 Voorlichtingspublicatie Betreft de onderwijssector(en) Informatie CFI/ICO Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444 Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het

Nadere informatie

Schrijfplezier en schrijfvaardigheid op de basisschool. Een nieuw schrijfcurriculum gericht op inhoud en genre-kennis

Schrijfplezier en schrijfvaardigheid op de basisschool. Een nieuw schrijfcurriculum gericht op inhoud en genre-kennis Suzanne van Norden & Lucie Visch Stichting Taalvorming Contact: info@taalvorming.nl Schrijfplezier en schrijfvaardigheid op de basisschool. Een nieuw schrijfcurriculum gericht op inhoud en genre-kennis

Nadere informatie

Effectief onderwijs. Onderzoek in vogelvlucht. ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg

Effectief onderwijs. Onderzoek in vogelvlucht. ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg Effectief onderwijs Onderzoek in vogelvlucht ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg Effectief onderwijs Veel onderzoek met verschillende onderzoeksopzetten in verschillende settings:

Nadere informatie

Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006

Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006 1 Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006 Mondeling onderwijs Kerndoel 1 Kerndoel 2 Kerndoel 3 Schriftelijk onderwijs Kerndoel 4 Bijlage kerndoel 4 leestechniek Kerndoel 5 Kerndoel

Nadere informatie

Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan.

Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan. Interactive Grammar Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan. Doelgroep Interactive Grammar Het programma is bedoeld voor leerlingen in de brugklas van

Nadere informatie

Pilot Tweetalig Basisonderwijs 2014-2019. Basisschool Haagsche SchoolVereeniging

Pilot Tweetalig Basisonderwijs 2014-2019. Basisschool Haagsche SchoolVereeniging Pilot Tweetalig Basisonderwijs 2014-2019 Basisschool Haagsche SchoolVereeniging Basisschool HSV Nassaulaan 26 2514 JT Den Haag Projectplan TPO HSV versie 2014 06 18 Pagina 1 Inleiding De Basisschool Haagsche

Nadere informatie

Afstudeeronderzoek Look before you leap! vvto op basisschool De Nijenoord

Afstudeeronderzoek Look before you leap! vvto op basisschool De Nijenoord Dorien König Look before you leap! vvto Afstudeeronderzoek op basisschool De Nijenoord 1 Afstudeeronderzoek Look before you leap! vvto op basisschool De Nijenoord Dorien König Pabo Arnhem Klas: R4c Studentnummer:

Nadere informatie

Schets van het onderwijsprogramma. Route 2, 16+ mbo entree. april 2016

Schets van het onderwijsprogramma. Route 2, 16+ mbo entree. april 2016 Schets van het onderwijsprogramma De leerlingen in route 2 uitstroomprofiel entreeopleiding worden voorbereid op instroom in de entreeopleiding in het mbo. De entreeopleiding is drempelloos en duurt een

Nadere informatie

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken Ronde 8 Anne-Christien Tammes & Sjouke Sytema Marnix Academie, Utrecht Contact: a.tammes@hsmarnix.nl s.sytema@hsmarnix.nl Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt

Nadere informatie

Competenties en skills. Verbreding van de horizon of een doodlopende weg?

Competenties en skills. Verbreding van de horizon of een doodlopende weg? Competenties en skills Verbreding van de horizon of een doodlopende weg? Taxonomie van Benjamin Bloom (1956) Paradigmawisseling Onderwijs in een industriële samenleving Gericht op kennisoverdracht Leerkracht

Nadere informatie

Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat hebben methodes ons te bieden?

Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat hebben methodes ons te bieden? VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS Ronde 5 Maria van der Aalsvoort ILS, Radboud Universiteit Nijmegen Contact: m.vanderaalsvoort@ils.ru.nl Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat

Nadere informatie

Toen het concept voor Take it easy als methode Engels voor het Basisonderwijs werd bedacht, was dat een concept voor groep 1 t/m 8.

Toen het concept voor Take it easy als methode Engels voor het Basisonderwijs werd bedacht, was dat een concept voor groep 1 t/m 8. Voorwoord Toen het concept voor Take it easy als methode Engels voor het Basisonderwijs werd bedacht, was dat een concept voor groep 1 t/m 8. In 2009 verscheen Take it easy voor groep 5-8 als een vooruitstrevende

Nadere informatie

Woordenschatontwikkeling anderstalige instappende peuters en kleuters. GO4ty!

Woordenschatontwikkeling anderstalige instappende peuters en kleuters. GO4ty! Woordenschatontwikkeling anderstalige instappende peuters en kleuters GO4ty! GO4ty! terug GO4ty! Visie GO4ty! GO4ty! Waarom Waarom deze woorden? Hoe gebruiken? Evalueren GO4ty! terug zelfontplooiïng willen,

Nadere informatie

TAAL DOET LEREN. Kris Van den Branden

TAAL DOET LEREN. Kris Van den Branden TAAL DOET LEREN Kris Van den Branden Ter inleiding Taal is de zuurstof van het onderwijs. Taal doet leren. (Handboek taalbeleid basisonderwijs, p. 9) Het belang van schooltaal Het is van het grootste belang

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Wereldwijd is het aantal zeer jonge leerders van vreemde talen, met name van het Engels sterk toegenomen. China kent waarschijnlijk het grootste aantal zeer jonge EFL (English

Nadere informatie

Taalontwikkeling in een meertalige context

Taalontwikkeling in een meertalige context Taalontwikkeling in een meertalige context Informatiebrochure voor ouders Code maakt deel uit van de Groep Gezondheid & Welzijn van Lessius Proces van tweedetaalverwerving 1 Verantwoording Als expertisecentrum

Nadere informatie