Woordenschatonderwijs in Amsterdam

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Woordenschatonderwijs in Amsterdam"

Transcriptie

1 Woordenschatonderwijs in Amsterdam Een inventarisatie van de stand van zaken in het basisonderwijs Annefieke Bonants Studentnummer: Begeleider: Prof. Dr. F. Kuiken Tweede lezer: Dr. S.J. Andringa Duale Master Nederlands als Tweede Taal Universiteit van Amsterdam Mei 214

2

3 Inhoudsopgave Samenvatting Inleiding Achtergronden Aandacht voor woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Werken aan woordenschatopbouw in het onderwijs Woordenschatopbouw: brede én diepe woordkennis De didactische aanpak van Met Woorden in de Weer Werken aan woordenschat op schoolniveau Aandacht voor taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen Methode Onderzoeksopzet Deelnemers aan het onderzoek Vragenlijst Verwerking van de gegevens Resultaten Uitvoering van het woordenschatonderwijs Wat is de omvang van de aandacht voor woordenschatonderwijs? Welke woorden worden geselecteerd voor het woordenschatonderwijs? Hoe worden de aangeboden woorden geregistreerd? Hoe worden de aangeboden woorden gecontroleerd? Hoe worden de taalmethodes geëvalueerd met het oog op woordenschat? Hoe kan het woordenschatonderwijs op schoolniveau worden gekenschetst? Samenvatting van de resultaten uitvoering woordenschatonderwijs Evaluatie van het woordenschatonderwijs Hoe evalueren leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs? Hoe evalueren leerkrachten het woordenschatonderwijs op schoolniveau? Wat wordt door leerkrachten als lastig ervaren op het gebied van woordenschat? Wat wordt door leerkrachten als belangrijk gezien op het gebied vanwoordenschat? Welke wensen hebben leerkrachten op het gebied van materiaal en bijscholing? Samenvatting van de resultaten evaluatie van het woordenschatonderwijs Aandacht voor de aanpak Met Woorden in de Weer

4 4.3.1 In hoeverre zet de groep respondenten de aanpak Met Woorden in de Weer in? Hoe evalueren leerkrachten de gevolgde cursus Met Woorden in de Weer? Hoe evalueren leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer? Samenvatting van de resultaten van de aandacht voor Met Woorden in de Weer Het onderwijs met en zonder de aanpak Met Woorden in de Weer Systematische aanpak Evaluatie van het eigen woordenschatonderwijs Evaluatie van het woordenschatonderwijs op schoolniveau Wensen en behoeften op het gebied van bijscholing Samenvatting van het vergelijk met en zonder cursus Met Woorden in de Weer Conclusie en discussie Beantwoording van de onderzoeksvragen Beperkingen van het onderzoek Suggesties voor verder onderzoek Aanbevelingen voor beleid en praktijk Literatuur Bijlage 1. Verstuurde berichten voor werving respondenten Bijlage 2. Vragenlijst Bijlage 3. Doorstroomschema vragen Met Woorden in de Weer Bijlage 4. Tabellen bij uitvoering van het woordenschatonderwijs Bijlage 5. Overzicht van de antwoorden op de open vragen Bijlage 6. Overzicht van de antwoorden op de stellingen Bijlage 7. Overzicht van de vergelijking met en zonder MWIDW

5 Samenvatting In dit onderzoek is het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen via een vragenlijstonderzoek onder leerkrachten in kaart gebracht. Naar aanleiding van de inzet op taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam in de afgelopen jaren, evalueert dit onderzoek de huidige stand van zaken en geeft aanknopingspunten voor verdere verbetering. De groep respondenten bestaat uit 93 leerkrachten uit het Amsterdamse basisonderwijs. Dit onderzoek laat zien dat woordenschat leeft op de scholen en dat een meerderheid van de leerkrachten een systematische aanpak voor dit onderwijs hanteert. Deze systematische aanpak zien we vooral op het niveau van de leerkracht en in mindere mate op schoolniveau. De inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer wordt zowel positief door leerkrachten geëvalueerd als dat het ook een positief effect laat zien op de vormgeving van het woordenschatonderwijs. De inzet van de BAK en WAK blijkt daarentegen beperkt. Ruimte voor verbetering zit vooral in een verdere inzet op schoolbrede aandacht voor woordenschat en een blijvende aandacht voor uitvoering en omvang van het onderwijs om te bewerkstelligen dat alle leerkrachten uiteindelijk voldoende woorden aan leerlingen aanbieden. De ontwikkeling van materiaal (beschikbare woordclusters en consolideermateriaal), het faciliteren van uitwisseling tussen leerkrachten en een inzet op praktische handreikingen kan leerkrachten scholen hierbij ondersteunen. 5

6 1. Inleiding Een goede woordenschat is een belangrijke voorspeller van schoolsucces. Woorden zijn de bouwstenen van taal en de basisingrediënten van zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid. Woorden zijn dragers van betekenissen en hebben een cruciale rol in communiceren, leren en kennisoverdracht. Op school worden woorden gebruikt voor het uitwisselen van ervaringen, het overbrengen van gedachten, het verwoorden van denkprocessen en het ontwikkelen van nieuwe kennis. Hoe minder woorden een kind kent, hoe lastiger het aan deze onderwijsactiviteiten deel kan nemen. De inhoud van gesproken en geschreven teksten gaat dan min of meer langs een kind heen, met als gevolg een geringere kennisverwerving. Een grotere woordenschat daarentegen zorgt juist voor beter begrijpend luisteren en lezen, het beter doorzien van betekenisrelaties en daarmee een betere kennisverwerving en meer schoolsucces. Om goed mee te kunnen komen in het onderwijs is het daarom van belang dat kinderen zo snel mogelijk, zo goed mogelijk en zo veel mogelijk woorden leren. Het beschikken over een grote woordenschat is niet vanzelfsprekend. Bij aanvang van de basisschool is er sprake van grote verschillen en veel kinderen uit een minder taalrijke omgeving komen met een geringere woordenschat het onderwijs binnen. Deze verschillen dreigen in de loop der tijd eerder groter dan kleiner te worden, omdat kinderen met een kleine woordenschat minder gemakkelijk (incidenteel) nieuwe woorden oppikken. Het opbouwen van een woordenschat kan worden gezien als een zwaan-kleef-aan-proces, waarbij nieuwe woorden aan al bekende woorden worden aangehaakt. Hoe meer woorden iemand kent, hoe makkelijker daar nieuwe woorden aangehaakt kunnen worden. Dit is het zogenaamde Mattheüseffect; de rijken worden steeds rijker, terwijl de armen steeds verder achter raken. Om ervoor te zorgen dat alle kinderen optimaal van het onderwijs kunnen profiteren, is de opbouw van een gedegen woordenschat cruciaal. De afgelopen jaren is er in onderzoek en onderwijs veel gebeurd op het gebied van woordenschat. Ook de gemeente Amsterdam heeft flink ingezet op taal en woordenschat. Zo zijn er voor het basisonderwijs de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kinderen (BAK) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) ontwikkeld en heeft de gemeente Amsterdam scholingen in de woordenschatdidactiek Met Woorden in de Weer (Van den Nulft & Verhallen, 22) gesubsidieerd. 6

7 Uit reacties van gemeente en scholen komt echter naar voren dat nog veel leerlingen een achterstand hebben als het gaat om taal en woordenschat en ook de resultaten op toetsen laten nog niet altijd de gewenste resultaten zien. Dit roept een aantal vragen op: op welke wijze wordt het woordenschatonderwijs vormgegeven, maken scholen en leerkrachten gebruik van de BAK en WAK en zetten zij de leerkrachtvaardigheden van Met Woorden in de Weer in, wat zijn knelpunten in de bestaande praktijk en welke verbeteringen zijn mogelijk? Om een beeld te krijgen van het huidige woordenschatonderwijs op basisscholen in Amsterdam is dit onderzoek opgezet. De dataverzameling voor dit onderzoek is door middel van een vragenlijst voor leerkrachten gerealiseerd. Het doel van dit descriptieve onderzoek is het in kaart brengen van het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen, opdat daaraan aanwijzingen kunnen worden ontleend om dit onderwijs te verbeteren op punten waar dat nodig, gewenst en mogelijk is. In dit verslag wordt in hoofdstuk 2 allereerst ingegaan op eerder onderzoek naar woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs en op de instrumenten en didactiek waarop door de gemeente Amsterdam is ingezet. In de laatste sectie van dit hoofdstuk staan we stil bij de doelstellingen en onderzoeksvragen van dit onderzoek. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de opzet van het onderzoek beschreven: de keuze voor en opzet van het vragenlijstonderzoek en de respondenten. In hoofdstuk 4 zijn vervolgens de resultaten van het onderzoek te vinden. In dat hoofdstuk staan we stil bij de uitvoering van het onderwijs, de evaluatie van het onderwijs door leerkrachten en de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer. Hoofdstuk 5 bevat tenslotte de conclusie, discussie en aanbevelingen voor praktijk en beleid. Het onderzoek laat een grotendeels systematische, op de literatuur aansluitende uitvoering van het woordenschatonderwijs zien met mogelijkheden voor verbetering op het gebied van een doorlopende, schoolbrede aanpak en met wensen op het gebied van efficiënter kunnen werken en meer concreet en visueel materiaal. 7

8 2. Achtergronden Dit hoofdstuk geeft een overzicht van enkele ontwikkelingen op het gebied van woordenschat als achtergrond op het uitgevoerde onderzoek. Allereerst wordt ingegaan op de aandacht voor woordenschatontwikkeling in onderwijs en onderzoek. Daarna wordt aandacht besteed aan het opbouwen van een gedegen woordenschat en hoe dit in het onderwijs gestimuleerd kan worden. Vervolgens staan we in de derde sectie stil bij de aandacht voor woordenschat in de gemeente Amsterdam. Tot slot bevat de vierde sectie een overzicht van de doelen en vragen van dit onderzoek. 2.1 Aandacht voor woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Woordenschatverwerving is de laatste jaren in onderwijs en onderzoek steeds meer in de belangstelling komen te staan. Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling heeft een inventarisatie opgesteld van het empirisch onderzoek naar woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs tussen 1969 en 24 in Nederland, Vlaanderen en Suriname (Bonset en Hoogeveen, 21). In deze inventarisatie komt naar voren dat naar de beginsituatie in het basisonderwijs in ruime mate onderzoek is verricht. Daarnaast beschrijft de inventarisatie ook enkele effect-, instrumentatie- en evaluatieonderzoeken. Onderzoek naar de beginsituatie heeft uitgewezen dat allochtone leerlingen een achterstand hebben in Nederlandse woordenschat ten opzichte van autochtone leerlingen (Verhoeven en Vermeer, 1989). Deze achterstand wordt in de loop van het basisonderwijs niet kleiner, maar eerder groter en heeft betrekking op zowel lexicaal als morfologisch niveau (Appel en Lalleman, 1989; Verhallen, 1994; Verhoeven en Vermeer, 1989; Strating-Keurentjens, 2). Bij deze achterstand gaat het niet alleen om de kwantiteit van de woordenschat en daarmee om het aantal woorden dat gekend wordt, maar ook om de kwaliteit en de diepte van woordkennis en daarmee de mate waarin een woord gekend wordt. Zo concludeert Verhallen (1994) in haar dissertatie over de verschillen tussen (in oorsprong) Turkstalige en Nederlandstalige leerlingen dat de Turkstalige kinderen een meervoudige lexicale achterstand hebben: zij kennen minder betekenisaspecten van een woord, minder hiërarchische betekenisrelaties, en minder formele definities. Juist deze lexicale vaardigheden zijn nodig om schoolse taken uit te kunnen voeren. 8

9 Een achterstand op het gebied van woordenschat blijft dan ook niet zonder gevolgen voor een schoolloopbaan. Woordenschat hangt nauw samen met de vaardigheid in begrijpend lezen en deze samenhang wordt in de loop van het basisonderwijs sterker (Aarnoutse en Van Leeuwe, 1988; Bast en Reitsma 1998). Daarnaast zijn verbaal sterke leerlingen gemiddeld beter in het afleiden van woordbetekenissen uit de context dan verbaal zwakke leerlingen en doen zij dit bovendien vaker (Van Daalen-Kapteijns e.a. 21). Ook leren kinderen die minder woorden kennen, minder woorden incidenteel bij (Swanborn en De Glopper, 22). Swanborn en De Glopper (22) hebben in een onderzoek naar de incidentele verwerving van woorden gevonden dat zwakke begrijpend lezers bijna geen woorden incidenteel leren en dat goede begrijpend lezers de meeste woorden incidenteel leren wanneer zij lezen voor plezier of voor tekstbegrip. Vanwege de samenhang tussen woordenschat en andere gebieden van taalvaardigheid, dreigen leerlingen met een geringe woordenschat, zonder extra aandacht voor de verwerving van nieuwe woorden, steeds verder achterop te raken. Juist voor allochtone leerlingen die met een geringe Nederlandse woordenschat het onderwijs binnenkomen dreigt het gevaar steeds verder achterop te raken (Verhoeven en Vermeer, 1989). Door een geringe woordenschat hebben zij moeite de lessen die in het Nederlands worden gegeven te volgen. Bovendien zullen zij incidenteel minder woorden bijleren. Onderzoek van Vermeer (1998) onder allochtone leerlingen laat zien dat teksten uit methodes voor wereldoriëntatie en begrijpend lezen voor deze leerlingen veelal een te groot percentage onbekende woorden bevatten om tot goed begrip te kunnen komen. Uit onderzoek van Droop en Verhoeven (1995) naar het begrijpend lezen van NT1- en NT2-leerlingen in groep 5 blijkt daarnaast dat de samenhang tussen woordenschat en woordvormingsvaardigheid en begrijpend lezen bij allochtone leerlingen sterker is dan bij autochtone leerlingen. Voor scholen is een belangrijke taak weggelegd als het gaat om taalontwikkeling en woordenschatontwikkeling. Zeker anderstalige kinderen zijn voor de opbouw van hun woordenschat voor een groot deel afhankelijk van de mogelijkheden die zij op school krijgen. Om achterstanden tegen te gaan en om kinderen de kans te geven optimaal van het onderwijs te kunnen profiteren, is het van belang dat er een gedegen woordenschat wordt opgebouwd met brede én diepe woordkennis. De vraag is op welke manier hier aandacht aan kan en moet worden gegeven in het onderwijs. 9

10 In 1991 is door Verhallen een descriptief onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken betreffende het woordenschatonderwijs op Nederlandse basisscholen. De brede doelstelling van dit onderzoek was het in kaart brengen van dit onderwijs. Verhallen is met behulp van een enquête-onderzoek onder leerkrachten ingegaan op de vraag hoe de woordenschatuitbreiding van anderstalige kinderen op Nederlandse basisscholen gekenschetst kan worden en welke factoren een rol spelen in de praktijk van het woordenschatonderwijs. In het onderzoek is bekeken op welke wijze de lexicale ontwikkeling van anderstalige leerlingen op school wordt gestimuleerd, wat de knelpunten zijn in de bestaande praktijk en welke verbeteringen er mogelijk zijn. De conclusie van het onderzoek luidt dat het in het woordenschatonderwijs vooral ontbreekt aan een gerichte NT2-aanpak en ook met betrekking tot de selectie van woorden is er geen systematiek. Naar het oordeel van de leerkrachten zelf blijkt dat er slechts in beperkte mate sprake is van gericht woordenschatonderwijs. Over het algemeen wordt er voor woordenschat aangesloten bij de lessen uit de taalmethode en zijn er geen specifieke woordenschatlessen. Ook onderzoek naar onderwijsleermateriaal suggereert dat er in de jaren negentig in bestaande taalmethodes geen sprake was van een weloverwogen woordselectie en een gerichte didactiek voor het woordenschatonderwijs (Van Gelderen, 1994; Appel en Verhallen, 1998). In de afgelopen twintig jaar hebben er op het gebied van woordenschatonderwijs, en de systematiek daarvan, verschillende aanpassingen plaatsgevonden. Deze aanpassingen zijn te zien in de ontwikkeling van streeflijsten en toetsinstrumenten en in een inzet op een gerichtere en gestructureerde aanpak in het aanbieden van woorden. Zo zijn er verscheidene streeflijsten samengesteld van te beheersen woorden op verschillende leeftijden. Dit betreft lijsten voor kleuters, onderbouw en bovenbouw, lijsten voor passieve en actieve woordkennis en lijsten samengesteld voor alle leerlingen of juist autochtone leerlingen in het bijzonder (Coenen en Vermeer, 1988; Damhuis en De Glopper, 1993; Schrooten en Vermeer, 1994; Schrooten, 1997; Scharlaekens, Kohnstamm en Lejaegere, 1999; Schlichting, 21; Bacchini, 25; Mulder, Timman en Verhallen, 29; Kuiken en Droge, 21). Een overzicht van ontwikkelde streeflijsten is ook te vinden in de inventarisatie van Bonset en Hoogeveen (21) en op de website taalunieversum.org van de Nederlandse Taalunie. Deze streeflijsten zorgen voor meer consensus over wat leerlingen op een bepaalde leeftijd in het basisonderwijs aan woorden zouden moeten kennen. Daarnaast zijn er enkele valide en betrouwbare 1

11 meetinstrumenten ontwikkeld voor het basisonderwijs, zoals de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK)(Verhoeven en Vermeer, 1989) en de WoordAssociatieTaak (Schoonen en Verhallen, 1998). Ook is er ingezet op een meer gerichte en gestructureerde aanpak van het woordenschatonderwijs. Vooral de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer (Van den Nulft en Verhallen, 22) heeft hier een belangrijke rol in gespeeld. Het toenemende belang dat wordt gehecht aan woordenschat en een gestructureerde aanpak van het onderwijzen daarvan, komt ook naar voren in onderwijsdoelen. Sinds 26 wordt woordenschat expliciet genoemd als doel in de Kerndoelen Primair Onderwijs (Ministerie OC&W 26). Kerndoel 12 gaat over woordenschatonderwijs: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. In 28 zijn daarnaast door de Commissie Meijerink niveauomschrijvingen voor taal en rekenen uitgebracht in het kader van doorlopende leerlijnen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal, 28). Dit rapport, uitgebracht in opdracht van het ministerie van OC&W om te adviseren over wat leerlingen op het gebied van taal en rekenen moeten kunnen en kennen, heeft tot een advies geleid betreffende doorlopende lijnen en referentieniveaus. Ook in dit advies is woordenschat opgenomen. Samenvattend kan op het gebied van woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs worden gesteld dat het belang van woordenschat ruimschoots wordt onderschreven en dat er de afgelopen jaren is ingezet op een gerichte en systematische aanpak voor onder meer taal en woordenschatuitbreiding bij alle leerlingen. Ook door de gemeente Amsterdam is er op taal en woordenschat ingezet, zoals in sectie 3 verder zal worden toegelicht. Voordat we echter kijken naar de situatie in Amsterdam, staan we in de volgende sectie eerst stil bij de opbouw van een gedegen woordenschat en hoe dit in het onderwijs gestimuleerd kan worden. Daarbij besteden we ook aandacht aan de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer. 11

12 2.2 Werken aan woordenschatopbouw in het onderwijs Woordenschatopbouw: brede én diepe woordkennis Het leren van een woord bevat verschillende aspecten. Zo is een woord een label met een bepaalde klankvorm en heeft het daarnaast een betekenis waarmee het naar een bepaald concept verwijst. Bovendien heeft een woord verschillende betekenisaspecten en betekenisrelaties. Zodoende is woordkennis geen kwestie van alles of niets, maar is er bij woordkennis sprake van een gradatie ofwel mate waarin men iets van een woord weet (Read, 24; Verhallen, 1994). Afhankelijk van de kennis die men over een woord heeft, wordt een woord niet, oppervlakkig of juist diep gekend. Zo kan een kind weten dat een sinaasappel een sinaasappel heet, maar daarnaast ook dat hierbij aspecten horen als rond, eten, oranje en schil. Bij woordenschatopbouw wordt daarom een onderscheid gemaakt tussen brede woordkennis (de kwantiteit van de woordenschat ofwel het aantal woorden dat gekend wordt) en de diepe woordkennis (de kwaliteit van de woordenschat ofwel de mate waarin de woorden gekend worden). Zeker als het gaat om verbetering van schoolsucces is aandacht voor diepe woordkennis van belang. Read (24) onderscheidt drie ontwikkelingslijnen voor diepe woordkennis: precisie, uitvoerigheid en inbedding. Precisie loopt van een vage indruk van de betekenis van een woord tot een volledig inzicht in de gehele betekenislading. Uitvoerigheid omvat de semantische, orthografische, fonologische, morfologische, syntactische, collocationele en pragmatische kenmerken van een woord. Inbedding betreft het plaatsen van het woord in het lexicale netwerk. Bij inbedding gaat het om het aan elkaar relateren van woorden, waarbij naast betekenissen ook betekenisrelaties begrepen worden. Vanuit het perspectief van kennisopbouw en schoolsucces zijn vooral precisie en inbedding van belang: het gaat zowel om het verkrijgen van een completer inzicht in de betekenis van woorden als om de inbedding van woorden in een netwerk. Een woord is tegelijkertijd een eenheid van taal en van denken (Vygotsky, 1962). Taal- en cognitieve ontwikkeling zijn op deze manier met elkaar verstrengeld en werken aan woordenschat betekent naast het leren van een nieuw woord ook kennisopbouw van het achterliggende concept. Bovendien gaat het bij woordenschatuitbreiding en kennisopbouw naast het leren van labels en concepten om het steeds verder leren classificeren van de omgeving (Verhallen, 1994; Stahl & Stahl, 24). Zo worden er ook abstracte betekenisrelaties 12

13 geleerd die een ordening van de werkelijkheid mogelijk maken. Hierbij gaat het om associaties (bijv. de atlas het naslagwerk opzoeken - landkaarten), hiërarchische relaties (bijv. sinaasappel fruit - voedsel), antonieme relaties (bijv. licht donker) en relaties gericht op verandering, ontwikkeling en gradatie (bijv. koud lauw warm heet). Door de categorisering kan kennis efficiënt worden opgeslagen en overgedragen. Bovendien zijn deze relaties belangrijk voor het leren van nieuwe woorden. Zo worden bij hiërarchische relaties de kenmerken van hoofdklassen doorgegeven aan subklassen. Op die manier hoeft niet apart geleerd te worden dat een sinaasappel eetbaar en gezond is, dat een appel eetbaar en gezond is en dat een kiwi eetbaar en gezond is, maar worden deze eigenschappen doorgegeven als we weten dat sinaasappels, appels en kiwi s tot de categorie fruit behoren. Zo kunnen zowel woordenschat als kennis over en categorisering van de werkelijkheid steeds verder worden uitgebouwd. Juist taalzwakke kinderen vertonen grote achterstanden op het gebied van diepe woordkennis en het hanteren van hiërarchische relaties (Verhallen, 1994). Om ook hen goed mee te kunnen laten komen in het onderwijs, is het van belang dat leerkrachten voldoende aandacht geven aan zowel verbreding als verdieping van de woordenschat. Op het werken aan deze woordenschatuitbreiding in de klas en op school gaan we hieronder in. In de volgende sectie bespreken we daarvoor de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer (Van den Nulft & Verhallen, 22) De didactische aanpak van Met Woorden in de Weer Van den Nulft en Verhallen (22) ontwikkelden een gestructureerde manier om aan de opbouw van woordkennis te werken en de taalontwikkeling van kinderen te verbeteren. De auteurs hebben bevindingen uit de literatuur gebundeld tot een toepasbare didactiek voor in de klas. Deze aanpak bekend als Met Woorden in de Weer - is gericht op verbreding én verdieping van woordenschat. Daarnaast staat juist ook het aspect van kennisopbouw in de aanpak centraal. In deze aanpak heeft de leerkracht een sleutelrol. Met Woorden in de Weer richt zich op het verbeteren van leerkrachtvaardigheden in het aanbieden van woorden. Het uitgangspunt is dat het verbeteren van leerkrachtvaardigheden leidt tot een grotere leeropbrengst bij de kinderen. Hiermee sluiten Van den Nulft en Verhallen met een praktische inslag aan op onderzoek waaruit is gebleken 13

14 dat de kwaliteit van de leerkracht de meest bepalende succesfactor is voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten (Sparks en Hirsch, 2). Een ander uitgangspunt is het principe dat kinderen goede woordenschatleerders zijn en woordenschatontwikkeling geen vaste verwervingsvolgorde kent (Verhallen, 29). In een rijke taalomgeving pikken kinderen de hele dag door nieuwe woorden op. Het uitgangspunt is dat het onderwijs hier goed op in kan spelen en de klas een ideale omgeving is waarin kinderen een rijke woordenschat aangeboden kunnen krijgen en waar ze de hele dag incidenteel en intentioneel nieuwe woorden kunnen oppikken. Hiervoor zet Met Woorden in de Weer in op een geïntegreerde aanpak van woordenschat in andere onderwijsactiviteiten. Met Woorden in de Weer is dan ook geen methode, maar een set leerkrachtvaardigheden die kunnen worden ingezet bij verscheidene taalmethodes en zaakvakken en bij diverse activiteiten. Bovendien is het idee dat deze vaardigheden voor alle niveaus en onderwijsvisies bruikbaar zijn. Van den Nulft en Verhallen (22) benadrukken dat iedereen met woorden te maken heeft en dat Met Woorden in de Weer voor iedereen, ongeacht onderwijsvisie of -methode, bruikbaar is. De aanpak Met Woorden in de Weer biedt leerkrachten didactische handvatten voor het werken aan woordenschat en sluit in deze praktische handreiking aan bij de principes labeling, categorisering en netwerkopbouw (Schmitt, 2; Read, 24). Voor het aanbieden van woorden gaat Met Woorden in de Weer uit van het didactische model dat bekend staat als de viertakt (Verhallen en Verhallen, 1994). Dit model bevat vier fasen voor het leren en onderwijzen van woorden: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. De fase voorbewerken richt zich op het activeren van de voorkennis om zo betrokkenheid te creëren en dat deel van het woordenschatnetwerk te activeren waarbij de nieuwe woorden aangehaakt moeten worden (Van den Nulft en Verhallen, 22). Bij de semantisering wordt vervolgens de betekenis van het nieuwe woord helder gemaakt. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. Als het concept achter het nieuwe woord bekend is en kinderen enkel een nieuwe woordvorm moeten leren, hanteert Met Woorden in de Weer de techniek labelen. Labellen is een snelle, korte aanduiding geven, zodat leerlingen begrijpen waar het woord naar verwijst. Als het concept achter het nieuwe woord niet bekend is, is alleen labelen niet toereikend. In dat geval zet de aanpak in op een rijke semantisering met een nadruk op zowel conceptvorming als begrip van de achterliggende betekenisstructuren. Voor deze rijke 14

15 semantisering hanteert de aanpak als hulpmiddel de drie uitjes (Verhallen, 29): uitbeelden, uitleggen, uitbreiden. Uitbreiden zorgt daarbij voor context en clustering door woorden niet op zichzelf aan te bieden, maar gecombineerd met enkele andere woorden in een cluster. Tijdens deze semantisering is de leerkracht aan het woord en dit alles hoort niet veel tijd (twee tot vier minuten) in beslag te nemen. Daarop volgt het vierde uitje uitproberen waarin leerlingen zelf actief met de nieuwe woorden aan de slag gaan om de betekenisaspecten en betekenisverbindingen verder te exploreren. De fase consolideren omvat vervolgens het veel en veelzijdig herhalen van de woorden middels korte, speelse en gevarieerde activiteiten. Hiervoor benadrukt de aanpak Met Woorden in de Weer de zichtbaarheid van de woorden in de klas, bijvoorbeeld via een woordmuur, als belangrijk hulpmiddel. Op deze manier kunnen leerlingen tijdens de consolideeractiviteiten afkijken om welke woorden, betekenissen en relaties het gaat (Van den Nulft en Verhallen, 22). In de laatste fase wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen de woorden kennen. Hierbij dient rekening gehouden te worden met de verschillende gradaties waarin men een woord kan kennen. Zo kan worden gecontroleerd in hoeverre de leerlingen de woorden begrijpen (passieve woordkennis) of kunnen gebruiken (actieve woordkennis) en in welke mate de leerlingen kennis hebben van een bepaald woord. Deze woordkennis kan door leerkrachten worden gecontroleerd door middel van woordenschattoetsen, maar ook door middel van observatie of het tussen neus en lippen door vragen naar woordbetekenissen tijdens diverse activiteiten (Verhallen, 29). Door deze didactische opbouw loopt de systematiek van Met Woorden in de Weer van receptief naar productief; de woorden worden door de leerkracht geïntroduceerd en daarna gaan leerlingen er steeds meer zelf actief mee aan de slag. Daarbij wordt de verwerving van diepe woordkennis gerealiseerd doordat leerkrachten woorden in onderling verband aanreiken en zij de leerlingen de ruimte bieden om verbindingen in hun woordenschatnetwerk aan te leggen. Om het inzicht in de betekenisrelaties te vergroten worden de woorden aangeboden in een zogenaamd woordweb. Deze woordwebben brengen de betekenisrelaties en achterliggende betekenisstructuren in beeld. De aanpak Met Woorden in de Weer werkt met de volgende woordwebstructuren: woordspin, woordparachute, woordkast en woordtrap (Van den Nulft en Verhallen, 22). De vier structuren zijn in figuur 1 weergegeven. 15

16 Figuur 1. Weergave van de vier woordwebstructuren. Naast de handreikingen voor het aanbieden van woorden, biedt Met Woorden in de Weer handreikingen voor het selecteren van de juiste woorden voor een goede woordenschatopbouw én kennisopbouw. De aanpak Met Woorden in de Weer stelt voor woordselectie de criteria frequentie, nut en pregnante context. Via frequentie benadrukt de aanpak dat het van belang is hoogfrequente en daarmee alledaagse woorden te selecteren, omdat het die woorden zijn die leerlingen vaak tegen zullen komen. Daarnaast zijn er woorden die nuttig zijn in het kader van lescontext. Het gaat hier vaak om woorden die horen bij een bepaald vakgebied. Deze woorden zijn nodig om de lesinhoud of onderwijsactiviteit te kunnen begrijpen. Tot slot zijn er situaties waarin een woord heel duidelijk haar voren komt en waarbij het zonde zou zijn het woord in die duidelijke context niet aan te bieden. Dit zijn woorden die wellicht niet frequent zijn of nuttig voor iedereen, maar in een bepaalde situatie niet kunnen worden overgeslagen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het woord gips op het moment dat een leerling een arm gebroken heeft. Via deze criteria wordt benadrukt die woorden aan te bieden die leerlingen niet kennen, maar wel moeten leren omdat ze vaak voorkomen of zinvol zijn om de context te begrijpen. Daarnaast benadrukken Van den Nulft en Verhallen (22) dat woorden geselecteerd 16

17 dienen te worden vanuit de gedachte van netwerkopbouw en kennisverwerving en daarmee in een cluster van woorden bij elkaar. De aanpak Met Woorden in de Weer besteedt middels deze handreikingen voor het selecteren van woorden en het aanbieden van woorden via de viertakt aandacht aan het verbeteren van leerkrachtcompetenties. Voor het werken aan woordenschatopbouw is het echter belangrijk niet alleen op klassenniveau, maar ook op schoolniveau op woordenschat in te zetten. Op dit schoolniveau gaan we in de volgende sectie in Werken aan woordenschat op schoolniveau Hierboven is duidelijk geworden dat werken aan woordenschat niet op zichzelf staat. Woordenschatopbouw gaat samen met kennisopbouw en loopt op die manier als een rode draad door het onderwijs heen, zowel in verschillende vakken als door de verschillende jaren. Voor een goede woordenschatontwikkeling is een brede blik daarom van belang. Naast het verbeteren van leerkrachtcompetenties dient een school voor verbetering van de woordenschat met het gehele team in te zetten op een integrale aanpak voor woordenschatontwikkeling (Verhallen, 29). Juist hier komen een doorlopende leerlijn en een systematische aanpak voor het onderwijs naar voren. Uit onderzoek blijkt dat onder de juiste condities verbeteringen op schoolniveau mogelijk zijn (Schmoker, 1999; Sleegers en Ledoux, 26). In de brochure Meer en beter woorden leren gaat Verhallen (29) in op drie condities voor schoolverbetering, namelijk teamwork, meetbare doelen stellen en het gebruik van leerlingenresultaten. Onder teamwork valt samenwerking en uitwisseling; leerkrachten kunnen elkaar ondersteunen en inspireren op het gebied van woordenschatonderwijs. Verhallen refereert aan het multiplier effect: het effect vermenigvuldigt zich als mensen samenwerken en gemeenschappelijke doelen nastreven. Deze doelen dienen vervolgens concreet geformuleerd en meetbaar te zijn, zodat school en leerkrachten weten wat de precieze taken zijn en de uitwerking daarvan in het team kan worden besproken. Met behulp van de resultaten van leerlingen kan vervolgens worden bekeken of men op de goede weg zit en deze doelen ook daadwerkelijk worden bereikt. Dit kan zowel op korte termijn vanuit directe observatie als op de langere termijn middels scores op methodeafhankelijke en methode-onafhankelijke toetsen. Voor het verbeteren van het 17

18 woordenschatonderwijs op schoolniveau is het van belang om gezamenlijk handelingen bij te stellen op basis van de resultaten (Verhallen, 29). Op schoolniveau benadrukt de aanpak Met Woorden in de Weer naast de selectie van woorden de registratie van aangeboden woorden en de overdracht van de behandelde woorden aan collega s. Door het bijhouden en uitwisselen van gegevens kan er gezamenlijk worden gewerkt aan een kwalitatief en kwantitatief goede woordenschatopbouw bij leerlingen. Bovendien zorgt uitwisseling tussen leerkrachten en het laten leven van woordenschat op schoolniveau voor nieuwe ideeën voor het semantiseren en consolideren van woorden (Van den Nulft en Verhallen, 22). Voor het in kaart brengen van de leerkrachtvaardigheden voor woordenschatonderwijs is in de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 29) een overzicht met leerkrachtcompetenties intentioneel woordenschatonderwijs opgenomen. Dit schema hanteert een indeling in basis, ervaren en excellent niveau en beoordeelt de leerkracht op het gebied van woordselectie (selecteren, clusteren), het gebruik van de viertakt (voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren), registratie en kwantiteit. Vooral op excellent niveau komen de schoolbrede aspecten naar voren. Hierboven hebben we gezien dat voor het werken aan woordenschat zowel aandacht op klassenniveau via leerkrachtvaardigheden als aandacht op schoolniveau via uitwisseling tussen collega s en een doorlopende aanpak van belang zijn. Zo kunnen leerkrachten gezamenlijk inzetten op het werken aan woordenschatuitbreiding én kennisopbouw. In dit onderzoek komen beide aspecten vaardigheden van de leerkracht en de aandacht voor woordenschat op school aan de orde. Hoe hierop is ingezet in Amsterdam en welke aandacht er in de gemeente Amsterdam in de afgelopen jaren is geweest voor taal en woordenschat wordt in de volgende sectie besproken. 2.3 Aandacht voor taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam Sinds 1995 is het gemeentelijk onderwijsbeleid in Amsterdam expliciet gericht op het verbeteren van de leerprestaties (Chorny en Webbink, 21). Bij dit verbeteren van leerprestaties speelt de aandacht voor taal en woordenschat een belangrijke rol en bovendien kenmerkt de stad zich graag als een woordenschatstad (Borgers, 21). In de afgelopen jaren is in Amsterdam via een aantal kwaliteitsplannen ingezet op het onderwijs om aan te sluiten op onder meer de kerndoelen voor het primair onderwijs en 18

19 referentieniveaus van Meijerink en om het onderwijsniveau binnen de gemeente te verbeteren. De ambities van de gemeente Amsterdam op het gebied van onderwijs zijn onder meer vastgelegd in het plan Jong;-) Amsterdam. Onderwijs- en jeugdplan en in de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) waarmee in 28 is gestart. Jong;-) Amsterdam is het Amsterdamse onderwijs- en jeugdplan voor de periode 26-21, opgesteld in opdracht van het LOF (Lokaal Onderwijs Forum). Dit plan is samengesteld met alle betrokken partijen en voor het bereiken van alle in het plan genoemde doelstellingen zijn zeven stuurgroepen in het leven geroepen, die zich bezighouden met onderwerpen als zorg, veiligheid, schoolverzuim, talentontwikkeling en (taal)onderwijs. Een van de speerpunten van Jong;-) Amsterdam is het inzetten op een succesvolle schoolloopbaan waarbij expliciet is vermeld dat er wordt ingezet op taal en het verkleinen van de taalachterstand (Jong;-) Amsterdam, 26). De Stuurgroep Succesvolle Schoolloopbaan is belast met het (taal)onderwijs in onder meer het primair onderwijs. In de afgelopen jaren heeft deze stuurgroep verscheidene activiteiten ter bevordering van het taal(onderwijs) geïnitieerd, ondersteund en begeleid. Voorbeelden van deze activiteiten zijn pilots taalachterstanden, schakelklassen, deskundigheidsbevordering, ontwikkeling en implementatie van taalbeleid, aanpak van risicovolle scholen en pilots doorlopende leerlijnen (Kuiken, 21). Daarnaast is in 28 de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) gestart. Het doel van dit programma is dat de onderwijskwaliteit op de Amsterdamse basisscholen duurzaam verbetert. De KBA bestaat uit verschillende onderdelen die er allemaal op gericht zijn om scholen, schoolleiding en leerkrachten te helpen bij het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Een centraal onderdeel hiervan is een driejarig verbetertraject dat bekend staat als de verbeteraanpak. Binnen deze aanpak ligt de focus op de kwaliteit van het dagelijks handelen van de leerkrachten in de klas en het verhogen van de onderwijsopbrengsten (DMO, 212; DMO, 213). Specifiek gericht op taal is in 24 in Amsterdam een stadsbrede stuurgroep in het leven geroepen die zich bezig houdt met het verbeteren van het taalonderwijs op PO-scholen. Sinds 26 werken het Taalbeleid PO en het Taalbeleid VO samen onder de naam Taalweb (Borgers, 21). Deze stuurgroep PO heeft vanuit een brede visie op taal (Emmelot e.a., 21; Verhallen, 26) activiteiten in de stad uitgezet. Hierbij is vooral ingezet op mondelinge vaardigheden in de vorm van woordenschatdidactiek, interactie- 19

20 didactiek en didactiek gericht op de integratie van taal- en zaakvakonderwijs (Borgers, 21). De Brede visie richt zicht vooral op leerkrachtvaardigheden en gaat uit van het idee de hele dag met taal bezig te zijn. Daarnaast richt de stuurgroep haar activiteiten op de implementatie van nieuwe ontwikkelingen en op de structuur van het taalbeleid. Zodoende hebben scholen teamtrainingen gevolgd en hebben managementteams trainingen gevolgd gericht op een gestructureerd taalbeleid (Borgers, 21). Binnen de inzet op taal is er in Amsterdam specifiek aandacht voor woordenschat. Naast bijdragen aan diverse taalprojecten, heeft de gemeente Amsterdam ingezet op woordenschat via de subsidiëring van woordenschattrainingen en de ontwikkeling van twee instrumenten in de vorm van woordenlijsten. Als het gaat om woordenschattrainingen is vooral de aanpak Met Woorden in de Weer van Van den Nulft en Verhallen in de etalage gezet. Deze woordenschataanpak zet in op leerkrachtvaardigheden. De trajecten die scholen hebben gevolgd bestonden veelal uit een tweedaagse teamtraining om kennis te maken en te oefenen met de didactische aanpak en vervolgens uit een implementatietraject op de scholen zelf. Dit vervolgtraject bestond uit klassenbezoeken en ondersteuning bij het inzetten van de vaardigheden op school. Uit onderzoek van Bulters en Vermeer (27) blijkt dat door de trainingen leerkrachtvaaridgheden in een relatief korte termijn van drie maanden sterk verbeterd kunnen worden en blijken leerlingen bovendien significant meer kennis van de doelwoorden op te doen. Daarnaast laat onderzoek van Verhallen en Van der Zalm (25) zien dat de aanpak Met Woorden in de Weer goed in te passen is bij bestaande methodes en dat leerlingen niet alleen meer woorden leren, maar dat ook de kwaliteit (diepe woordkennis) van de woordenschat toeneemt. In Amsterdam zijn de trainingen Met Woorden in de Weer gegeven door Rezulto en lag de begeleiding van scholen gedurende de implementatie in handen van het ABC (Borgers, 21). Wat betreft het opbouwen van een goede woordenschat is het naast de manier van aanbieden van belang voldoende en voor leerlingen nuttige woorden aan te bieden. In de vorm van woordenlijsten zijn hiervoor handreikingen gegeven. De gemeente Amsterdam heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) en de Woordenlijsten Amsterdamse Kinderen (WAK). De BAK is in 29 in opdracht van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Amsterdam door het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen (ITTA) ontwikkeld. Met de BAK is een basiswoordenschat 2

21 voor leerlingen in groep 1 en 2 vastgesteld. Deze lijst, gebaseerd op eerdere woordenlijsten, woordenschattellingen, frequentielijsten en woordenlijsten van bestaande vve-programma s, vormt een geheel van woorden die kinderen tegenkomen in mondelinge interactie en die ze nodig hebben om op school mee te kunnen komen. De lijst bestaat uit 3 woorden. Voor deze lijst is uitgegaan van 2 woorden als absoluut minimum en een streefaantal van 3 woorden aan het eind van groep 2. Dit met het doel dat kinderen aan het begin van groep 3 voldoende woorden kennen om op een zinvolle manier te beginnen met technisch leesonderwijs (Mulder e.a. 29). Vervolgens is in 21 de WAK ontwikkeld als hulpmiddel voor leerkrachten van groep 3 tot en met 8. De ontwikkeling van de WAK is gefinancierd met geld van het Ministerie van OC&W. De digitalisering van de WAK is vervolgens gefinancierd door de gemeente Amsterdam en de hosting van de site ligt bij de Universiteit van Amsterdam. De WAK is gericht op het dichten van het gat tussen groep 3 en de start van het voortgezet onderwijs. In de WAK worden 1. woorden aangeboden. Deze woorden zijn verspreid over zes jaargroepen met een verdeling waarbij leerlingen meer woorden krijgen aangeboden in de hogere groepen. De WAK is samengesteld op basis van eerdere woordenlijsten, woorden uit taal- en zaakvakmethoden en aanvullingen van leerkrachten. De WAK bevat frequente woorden, schooltaalwoorden, vakspecifieke woorden, lastige woorden (zoals immers en vanwege ) en figuurlijk taalgebruik. Deze lijst kan gebruikt worden als basis voor de inhoud van het woordenschatonderwijs en is door leerkrachten te gebruiken ter aanvulling en controle op andere methoden (Kuiken en Droge, 21). Het bovenstaande laat zien dat er in de afgelopen jaren in Amsterdam veel is gebeurd op het gebied van onderwijsverbetering, taal- en woordenschat. De vraag is hoe het woordenschatonderwijs na deze inzet gekenschetst kan worden en waar nog knelen verbeterpunten liggen. Uit reacties van gemeente en scholen komt naar voren dat scholen belang hechten aan taal en hier op inzetten, maar er daarnaast nog veel leerlingen een achterstand hebben als het gaat om taal en woordenschat en ook de resultaten op toetsen nog niet altijd de gewenste resultaten laten zien. Dit roept vragen op over de wijze waarop het huidige woordenschatonderwijs wordt vormgegeven. Maken scholen en leerkrachten gebruik van de BAK en WAK en zetten zij de leerkrachtvaardigheden van Met Woorden in de Weer in? Wat zijn knelpunten in de 21

22 bestaande praktijk en welke verbeteringen zijn mogelijk? Op deze aspecten gaan we in dit onderzoek nader in. 2.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is het evalueren van het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen, opdat daaraan aanwijzingen kunnen worden ontleend om dit onderwijs te verbeteren op punten waar dat nodig, gewenst en mogelijk is. Naar aanleiding van de aandacht voor taal- en woordenschat door de gemeente Amsterdam en de inzet op woordenschatonderwijs door diverse Amsterdamse scholen in de laatste jaren, worden in dit onderzoek de opzet van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs geëvalueerd. Met de ontwikkeling van woordenlijsten en de inzet op vaardigheden voor het aanbieden van woordenschat, is er de laatste jaren vooral geïnvesteerd in hulpmiddelen voor leerkrachten. Er is ingezet op handvatten waarmee leerkrachten aan de slag kunnen. Vandaar dat dit onderzoek uitgaat van het perspectief van de leerkracht. Aan de leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen is een vragenlijst voorgelegd over hun ervaringen met het woordenschatonderwijs. De focus op leerkrachten middels een vragenlijst sluit bovendien aan bij het onderzoek van Verhallen uit 1991 waarin ook een vragenlijst aan leerkrachten is voorgelegd om een beeld te krijgen van de stand van zaken op het gebied van woordenschatonderwijs. Dit onderzoek heeft een descriptief karakter. De algemene vraagstelling luidt: Hoe kan het woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen gekenschetst worden op basis van de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs? Om bovenstaande vraag te beantwoorden zijn er gegevens verzameld rondom een aantal hoofd- en deelvragen. Deze vragen luiden als volgt: 1. Hoe kan de uitvoering van het woordenschatonderwijs gekenschetst worden? - Wat is de omvang van de aandacht voor woordenschatonderwijs? - Welke woorden worden geselecteerd voor het woordenschatonderwijs? - Hoe worden de aangeboden woorden geregistreerd? - Hoe worden de aangeboden woorden gecontroleerd? - Hoe worden de gebruikte taalmethodes geëvalueerd met het oog op woordenschat? - Hoe kan het woordenschatonderwijs op schoolniveau worden gekenschetst? 22

23 2. Hoe wordt het huidige woordenschatonderwijs door leerkrachten geëvalueerd? - Hoe evalueren leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs? - Hoe evalueren leerkrachten het woordenschatonderwijs op schoolniveau? - Wat wordt door leerkrachten als lastig ervaren op het gebied van woordenschat? - Wat wordt door leerkrachten als belangrijk ervaren op het gebied van woordenschat? - Welke wensen hebben leerkrachten op het gebied van materiaal en bijscholing? 3. Hoe kan de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer worden gekenschetst? - In hoeverre zetten leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer in? - Hoe evalueren leerkrachten de gevolgde cursus Met Woorden in de Weer? - Hoe evalueren leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer? 4. In hoeverre zijn er verschillen in uitvoering en evaluatie van het onderwijs tussen leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd? In het volgende hoofdstuk bespreken we de opzet van het onderzoek om deze vragen te beantwoorden en in hoofdstuk 4 worden de resultaten weergegeven. 23

24 3. Methode Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de gebruikte onderzoeksmethode. Allereerst gaan we in op de opzet en uitvoering van dit onderzoek en bespreken we de keuze voor het bevragen van leerkrachten middels een digitale vragenlijst. Vervolgens bevat de tweede sectie een beeld van de groep respondenten. De derde sectie bespreekt de gebruikte vragenlijst en gaat in op de verschillende onderdelen van deze vragenlijst. In de vierde sectie wordt tot slot de verwerking van de gegevens besproken. 3.1 Onderzoeksopzet Het doel van dit onderzoek is het evalueren van het huidige woordenschatonderwijs in Amsterdam. Om dit onderwijs te kunnen evalueren zijn in dit onderzoek leerkrachten bevraagd over het woordenschatonderwijs dat zij geven en hun ervaringen met het woordenschatonderwijs middels een digitale vragenlijst. Omdat dit onderzoek het perspectief van de leerkracht als uitgangspunt neemt, zijn leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen benaderd voor het invullen van de vragenlijst. Voor dit onderzoek zijn de leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen via de schoolleiding door de gemeente Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam benaderd. Alle basisscholen hebben vanuit de gemeente Amsterdam een mail ontvangen met informatie over het onderzoek, de link naar de digitale vragenlijst en de vraag deze informatie te verspreiden onder de leerkrachten. Vervolgens is de scholen nog tweemaal een herinnering voor het onderzoek gestuurd, voorafgegaan door een brief vanuit de gemeente Amsterdam gestuurd naar de schoolbesturen. Vanuit één schoolbestuur met daaronder 29 scholen is bezwaar gemaakt voor verdere herinneringsmails. De rest van de scholen heeft de twee herinneringsmails vanuit de Universiteit van Amsterdam ontvangen. De mails zijn verstuurd naar de mailadressen van de scholen zoals opgenomen in de scholengids van de gemeente Amsterdam. De gestuurde mails en brief zijn te vinden in bijlage 1. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst. Er is voor een vragenlijstonderzoek gekozen om een relatief grote groep leerkrachten verspreid over heel Amsterdam te kunnen benaderen in een relatief kort tijdsbestek. Door het verspreiden van het onderzoek onder alle Amsterdamse basisscholen, hebben we in dit 24

25 onderzoek bovendien zowel leerkrachten die wel als leerkrachten die niet gebruik maken van de aangereikte handvatten voor een inzet op woordenschat meegenomen. In totaal hebben 118 leerkrachten de vragenlijst digitaal ingevuld. Van 25 vragenlijsten bleken echter grote delen niet te zijn ingevuld, waardoor deze lijsten te weinig informatie bevatten om in de analyse meegenomen te kunnen worden. In totaal zijn voor de analyse de volledig ingevulde vragenlijsten van 93 leerkrachten gebruikt. De antwoorden van de leerkrachten zijn vervolgens geanalyseerd in SPSS. 3.2 Deelnemers aan het onderzoek De respons is afkomstig van leerkrachten verspreid over de stad Amsterdam; alleen van leerkrachten uit stadsdeel centrum is geen respons ontvangen. In totaal hebben 1 leerkrachten uit Noord de vragenlijst ingevuld, 1 uit West, 22 uit Nieuw-West, 8 uit Oost, 29 uit Zuidoost, 11 uit Oost en leerkrachten uit Centrum. Van 3 leerkrachten ontbreekt op dit onderdeel de respons. Een verdeling over de stadsdelen is weergegeven in figuur 2. Figuur 2. Verdeling van de respons over Amsterdam Respons per stadsdeel De deelnemers aan het onderzoek zijn afkomstig van ten minste 42 verschillende scholen. Het invullen van de naam van de school was niet verplicht in de vragenlijst, maar is door het overgrote deel (86 van de 93) wel gedaan. Uit deze lijst met namen van scholen blijkt dat de reacties afkomstig zijn van leerkrachten van ten minste 42 scholen. Aangezien Amsterdam zo n 2 basisscholen (scholengids gemeente Amsterdam) heeft, betekent dit dat van ongeveer een vijfde deel van de Amsterdamse scholen een reactie is 25

De opbrengsten van het werken met LOGO 3000 en de gebruikerservaringen van leerkrachten

De opbrengsten van het werken met LOGO 3000 en de gebruikerservaringen van leerkrachten De opbrengsten van het werken met LOGO 3000 en de gebruikerservaringen van leerkrachten Eindrapportage gebruikersonderzoek LOGO 3000 2014 September 2014 Nadia Kassem Inhoud 1. Inleiding... 5 2. Achtergronden...

Nadere informatie

2. semantiseren: de leerkracht verduidelijkt woorden en betekenissen

2. semantiseren: de leerkracht verduidelijkt woorden en betekenissen WOORDENSCHAT Semantiseren Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteits zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer bevat

Nadere informatie

Digiwak 2.0: Online overzicht belangrijke woorden nieuwkomers. Studiedag LOWAN-vo 10 april 2017

Digiwak 2.0: Online overzicht belangrijke woorden nieuwkomers. Studiedag LOWAN-vo 10 april 2017 Digiwak 2.0: Online overzicht belangrijke woorden nieuwkomers Studiedag LOWAN-vo 10 april 2017 Folkert Kuiken Afdeling Neerlandistiek, UvA Marlies Elderenbosch ITTA UvA Inhoud 1. Achtergrond en totstandkoming

Nadere informatie

De Viertakt van Verhallen

De Viertakt van Verhallen De Viertakt van Verhallen Waarom werken met de Viertakt van Verhallen? Vooral in groep 3 leren de kinderen veel nieuwe woorden. Niet alleen tijdens het lezen, maar ook gewoon tijdens de lessen. Het is

Nadere informatie

Woordenschatonderwijs

Woordenschatonderwijs Woordenschatonderwijs 1 Inleiding: Aanleiding om op de Mauritsschool woordenschatonderwijs speerpunt van verbetering te maken: -we hebben te maken met tegenvallende resultaten bij dit vakgebied -kijkend

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Semantiseren. AANDACHTSPUNTEN Semantiseren. De leerkracht verduidelijkt woorden en betekenissen. Woordenschat

KWALITEITSKAART. Semantiseren. AANDACHTSPUNTEN Semantiseren. De leerkracht verduidelijkt woorden en betekenissen. Woordenschat KWALITEITSKAART Woordenschat PO Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteitskaart zijn te vinden op www.schoolaanzet.nl. Deze website bevat alle informatie en handreikingen

Nadere informatie

Focus op woordenschat Florence Servais

Focus op woordenschat Florence Servais 1 Focus op woordenschat Florence Servais 2 Bron: Volkswagen, Piano staircase, The Fun Theory.com 3 schoolachterstand woordenschatachterstand We think with words; therefore, to improve thinking, teach vocabulary

Nadere informatie

Tekst: Berber Groenenberg

Tekst: Berber Groenenberg Een goede woordenschatontwikkeling is voor peuters en kleuters van cruciaal belang om de basisschool succesvol te doorlopen. LOGO 3000 is lesmateriaal voor leidsters en leerkrachten om de woordenschat

Nadere informatie

Woordenschat. Wat is woordenschat?

Woordenschat. Wat is woordenschat? Woordenschat Wat is woordenschat? Woorden zijn de belangrijkste betekenisdragende elementen van een taal. Hoe meer woorden de leerlingen kennen, hoe beter ze begrijpen wat een ander zegt of schrijft. En

Nadere informatie

BELANGRIJKE WOORDEN VOOR NIEUWKOMERS IN HET BASISONDERWIJS Folkert Kuiken Afdeling Neerlandistiek, UvA

BELANGRIJKE WOORDEN VOOR NIEUWKOMERS IN HET BASISONDERWIJS Folkert Kuiken Afdeling Neerlandistiek, UvA BELANGRIJKE WOORDEN VOOR NIEUWKOMERS IN HET BASISONDERWIJS Folkert Kuiken Afdeling Neerlandistiek, UvA f.kuiken@uva.nl Studiedag LOWAN-PO, Hilversum, 11-4-2017 Inhoud 1. Achtergrond en totstandkoming Digiwak

Nadere informatie

Viertakt van Verhallen

Viertakt van Verhallen Viertakt van Verhallen Hoe kan ik een woord voorbewerken? De voorbewerking is meestal kort. Soms als we woorden geselecteerd hebben in een speciale context is de voorbewerking zelfs niet meer nodig: het

Nadere informatie

Op weg naar een inspirerende woordenschatcultuur

Op weg naar een inspirerende woordenschatcultuur Op weg naar een inspirerende woordenschatcultuur 5 november 2015 Leeuwarden ECNO conferentie Piers van der Sluis 2 Wat levert deze workshop je wel en niet op Niet: Hogere Cito scores in januari Allemaal

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Semantiseren. Taal / lezen / rekenen. 1. Voorbewerken 2. Semantiseren 3. Consolideren 4. Controleren

KWALITEITSKAART. Semantiseren. Taal / lezen / rekenen. 1. Voorbewerken 2. Semantiseren 3. Consolideren 4. Controleren ALITEITSKAART Taal / lezen / rekenen PO 1. Voorbewerken 2. 3. Consolideren. Controleren is de tweede stap de viertakt waarbij het verduidelijken betekenissen centraal staat. Als kind woord leert moet het

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Gevorderde geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 3 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. De Viertakt. De Viertakt. Taal / lezen / rekenen

KWALITEITSKAART. De Viertakt. De Viertakt. Taal / lezen / rekenen KWALITEITSKAART Taal / lezen / rekenen PO Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteitskaart zijn te vinden op www.schoolaanzet.nl. Deze website bevat alle informatie

Nadere informatie

EEN GOEDE WOORDENSCHAT: DE BASIS VOOR EEN GOEDE SCHOOLLOOPBAAN

EEN GOEDE WOORDENSCHAT: DE BASIS VOOR EEN GOEDE SCHOOLLOOPBAAN EEN GOEDE WOORDENSCHAT: DE BASIS VOOR EEN GOEDE SCHOOLLOOPBAAN Leren als een op taal gebaseerde activiteit is sterk afhankelijk van woordkennis. Lezers begrijpen niet wat ze lezen als ze de betekenis van

Nadere informatie

AANDACHTSPUNTEN Controleren

AANDACHTSPUNTEN Controleren WOORDENSCHAT Controleren Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteits zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer bevat

Nadere informatie

Woordenschat Groep 5 en 6

Woordenschat Groep 5 en 6 Woordenschat Groep 5 en 6 In groep 5 en 6 richt u zich vooral op: het aanleren van nieuwe woorden, inclusief diepe woordkennis, met een accent op het aanleren van school/schrijftaalwoorden; het activeren

Nadere informatie

Audit WoordenSchatuitbreiding.

Audit WoordenSchatuitbreiding. Naam: Groep: Audit WoordenSchatuitbreiding. Invoeringsfase: Opmerkingen (knelpunten afspraken): Datum: Tijd: 1. Doelen: a. b. c. 2. Discussie en/of reflectie: 3. Klassenbezoek / feedback: Werkwijze: Observatiepunten

Nadere informatie

NT2 en de referentie-niveaus

NT2 en de referentie-niveaus NT2 en de referentie-niveaus Klik Studiedag om de Remediaal ondertitelstijl van het model te bewerken 25 maart 2011 Schooljaar 2010-2011 Verplichting aan scholen om taalvaardigheid van leerlingen op niveau

Nadere informatie

De staat van het woordleerklimaat

De staat van het woordleerklimaat De staat van het woordleerklimaat in peuter- en kleutergroepen van Auris Marike Kempen MSc, promotieonderzoeker (Auris & UU) Prof. Dr. Paul Leseman, promotor (UU) Dr. Maartje Kouwenberg, copromotor (Auris)

Nadere informatie

Kent PomPom straks minder woorden dan de Amsterdamse kleuters? Moeten alle Nederlandse basisscholen aan de BAK?

Kent PomPom straks minder woorden dan de Amsterdamse kleuters? Moeten alle Nederlandse basisscholen aan de BAK? Kent PomPom straks minder woorden dan de Amsterdamse kleuters? Moeten alle Nederlandse basisscholen aan de BAK? Pompom, het boegbeeld van Schatkist, speelt een belangrijke rol als vriendje van de kinderen

Nadere informatie

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs kennisnet.nl Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs Op de volgende pagina s treft u het beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs. Het instrument is ingedeeld in acht

Nadere informatie

+-VERBETERING VAN WOORDENSCHATOPBOUW BIJ JONGE KINDEREN Mogelijkheden in de voor- en vroegschoolse educatie

+-VERBETERING VAN WOORDENSCHATOPBOUW BIJ JONGE KINDEREN Mogelijkheden in de voor- en vroegschoolse educatie +-VERBETERING VAN WOORDENSCHATOPBOUW BIJ JONGE KINDEREN Mogelijkheden in de voor- en vroegschoolse educatie Marianne Verhallen, Universiteit van Amsterdam & Eefje van der Zalm, IJsselgroep 1 Inleiding

Nadere informatie

Basisschool De Goede Herder. Schakelklas. plan

Basisschool De Goede Herder. Schakelklas. plan Basisschool De Goede Herder Schakelklas plan 2008-2009 1. Inleiding Basisschool De Goede Herder participeerde in de periode 2002-2006 in het Helmondse Onderwijs- Kansenbeleid. Met een percentage gewichtenleerlingen

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Woordenschatverwerving: De bodem onder woordenschatdidactiek

KWALITEITSKAART. Woordenschatverwerving: De bodem onder woordenschatdidactiek KWALITEITSKAART Woordenschat PO Woordenschatverwerving: De bodem onder woordenschatdidactiek Ontwikkeling van de woordenschat als onderdeel van de vroege taalontwikkeling In de paper Effectief leesonderwijs

Nadere informatie

Taal SMART DE SCHOOLLOOPBAAN VAN HET ANDERSTALIGE KIND. Groep 1 Aanvang. Groep 2 Begin. Groep 2 Eind. Groep 3 Begin. Groep 3 Eind.

Taal SMART DE SCHOOLLOOPBAAN VAN HET ANDERSTALIGE KIND. Groep 1 Aanvang. Groep 2 Begin. Groep 2 Eind. Groep 3 Begin. Groep 3 Eind. Taal SMART DE SCHOOLLOOPBAAN VAN HET ANDERSTALIGE KIND S M A R T Groep 1 Aanvang Groep 2 Begin Groep 2 Eind Groep 3 Begin Groep 3 Eind Groep 4, 5 en 6 Groep 7 en 8 Groep 8 Nieuwkomers S M A R T GEBRUIKSAANWIJZING

Nadere informatie

De didactiek achter WoordenSTART

De didactiek achter WoordenSTART achtergrondinformatie De didactiek achter WoordenSTART voor de leerkracht Een goed begin is het halve werk Bijsluiter Dinges Als je vanmiddag toch naar de stad gaat, neem voor mij dan zo n dinges mee...

Nadere informatie

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + +

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + + Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands? - + + De gebruikte methoden stellen duidelijke (toetsbare) doelen en leerlijnen voor begrijpend lezen. Zwakke lezers krijgen een aanvullend

Nadere informatie

Handleiding: Beheer van accounts en groepen in DigiWAK

Handleiding: Beheer van accounts en groepen in DigiWAK Universiteit van Amsterdam Handleiding: Beheer van accounts en groepen in DigiWAK Voor schoolbeheerders in het basisonderwijs M. Uittenbogaard 28 november 2011 Inhoudsopgave 1. Introductie DigiWAK... 2

Nadere informatie

Ronde 4. Taalbelang in thematisch werken. 7. Hoe kom je erbij? 8. De 3 pijlers van het speelse communiceren. Wat heb je nu geleerd? 1.

Ronde 4. Taalbelang in thematisch werken. 7. Hoe kom je erbij? 8. De 3 pijlers van het speelse communiceren. Wat heb je nu geleerd? 1. 4. Lerarenopleiding Basisonderwijs 7. Hoe kom je erbij? Brainstormen, kinderprogramma s bekijken, hun boeken lezen, een klasparlement organiseren en vele andere factoren vormen de basis voor het uitbreiden

Nadere informatie

De effectiviteit van het Viertaktmodel voor de passieve woordenschatuitbreiding van kinderen in groep 7 en 8 in het cluster 2 onderwijs

De effectiviteit van het Viertaktmodel voor de passieve woordenschatuitbreiding van kinderen in groep 7 en 8 in het cluster 2 onderwijs De effectiviteit van het Viertaktmodel voor de passieve woordenschatuitbreiding van kinderen in groep 7 en 8 in het cluster 2 onderwijs NVLF congres 2013 L I E K E K U I P E R S, M S C G E R D A B R U

Nadere informatie

Werken aan een woordenschatcultuur

Werken aan een woordenschatcultuur Taal Ontwikkeling van een grote woordenschat Werken aan een Kinderen met een grote woordenschat hebben op school profijt van hun woordkennis. Met name bij begrijpend lezen is een goede woordenschat essentieel

Nadere informatie

Brede leesimpuls. Rekenen

Brede leesimpuls. Rekenen Brede leesimpuls Voorgeschiedenis In maart 2011 is de eerste rapportage van de Monitor Taal, lezen en rekenen 2009-2010, Brede nulmeting Almeerse basisscholen, verschenen (Oberon, maart 2011). Uit de analyse

Nadere informatie

gebruiken woorden

gebruiken woorden Woordenschat groep 4 In groep 4 richt u zich vooral op: het behandelen van nieuwe, minder frequent voorkomende woorden. het ontwikkelen van diepe woordkennis bij de leerlingen, door ervoor te zorgen dat

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT BOVENBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT BOVENBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT BOVENBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Gevorderde geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 3 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

Kinderen uit reguliere groepen zijn beter in staat een stripverhaaltje te verwoorden dan OgOkinderen. Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren

Kinderen uit reguliere groepen zijn beter in staat een stripverhaaltje te verwoorden dan OgOkinderen. Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren Van Kuyk, 1996: Ontwikkelingsgerichte met extra programmagerichte woordenschatstimulering leidt (ook) bij allochtone leerlingen tot betere taalprestaties. Anne Vermeer: Werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht

Nadere informatie

Materialen voor woordenschatonderwijs

Materialen voor woordenschatonderwijs Materialen voor woordenschatonderwijs In onderstaande tabellen staan de methoden en materialen gerangschikt naar doelgroep en de NTC-Richting waarvoor ze bruikbaar zijn. Onder de tabellen staat meer informatie

Nadere informatie

Effectief leesonderwijs

Effectief leesonderwijs Effectief leesonderwijs Het CPS heeft in de afgelopen jaren een aantal projecten op het gebied van lezen ontwikkeld en uitgevoerd. Deze projecten zijn in te zetten in de schakelklassen en met name bij

Nadere informatie

Ik&Ko. Een hulp voor het onderwijs aan NT2 leerders of niet?

Ik&Ko. Een hulp voor het onderwijs aan NT2 leerders of niet? Miranda Roovers Ik&Ko. Een hulp voor het onderwijs aan NT2 leerders of niet? Wie met een NT2 methode werkt, vraagt zich wel eens af of de methode ook werkelijk helpt. Voldoet het aan de voorwaarden waaraan

Nadere informatie

begrijpen woorden, waarvan 900 school/schrijftaalwoorden Woordenschat

begrijpen woorden, waarvan 900 school/schrijftaalwoorden Woordenschat Groep 7 en 8 In groep 7 en 8 richt u zich vooral op: het aanleren van nieuwe woorden, inclusief diepe woordkennis, met een accent op het aanleren van school/schrijftaalwoorden; het activeren van leerlingen

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT ONDERBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Beginnende geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 4 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

De Taalbrug: 2F van vmbo naar mbo. De doorlopende leerlijn Nederlands

De Taalbrug: 2F van vmbo naar mbo. De doorlopende leerlijn Nederlands Hoe motiveer je docenten om mee te doen? Hoe beoordeel je de vaardigheden? Hoe maak je de beschrijvingen van het rapport Over de drempels met taal werkbaar? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen betrokken

Nadere informatie

RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Maria. : 's-heerenberg

RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Maria. : 's-heerenberg RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Maria Plaats : 's-heerenberg BRIN-nummer : 15BZ Onderzoeksnummer : 123549 Datum schoolbezoek : 30 Rapport vastgesteld te Zwolle

Nadere informatie

Niveau en referentieniveau in Taal op Maat

Niveau en referentieniveau in Taal op Maat Pagina 1 van 7 Niveau en referentieniveau in Taal op Maat Op welk (referentie)niveau krijgen leerlingen taalonderwijs aangeboden in Taal op maat? Tiddo Ekens 1 Oktober 2015 Op welk(e) referentieniveau(s)

Nadere informatie

Toetsvragen bij domein 2 Woordenschat

Toetsvragen bij domein 2 Woordenschat bijvoorbeeld Exemplarische opleidingsdidactiek voor taalonderwijs op de basisschool Toetsvragen bij domein 2 Woordenschat Bart van der Leeuw (red.) Jo van den Hauwe (red.) Els Moonen Ietje Pauw Anneli

Nadere informatie

Woordenschat Een vak apart?

Woordenschat Een vak apart? Woordenschat Een vak apart? Learning words Inside & out Tessa de With Enschede Woensdag 28 oktober 2009 3 Het voorbeeld van de muis Een model van het leren lezen Begrijpend luisteren Woordenschat Technisch

Nadere informatie

De doorgaande woordenschatlijn (huidige situatie) Basisschool de Kameleon April 2008

De doorgaande woordenschatlijn (huidige situatie) Basisschool de Kameleon April 2008 De doorgaande woordenschatlijn (huidige situatie) Basisschool de Kameleon April 2008 Kerndoel woordenschat Kerndoel Omschrijving Het vergroten van de woordvoorraad in het Nederlands van leerlingen. De

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Bonifatius Mavo VMBOGT

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Bonifatius Mavo VMBOGT RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK Bonifatius Mavo VMBOGT Plaats : Emmeloord BRIN nummer : 02KR C1 BRIN nummer : 02KR 00 VMBOGT Onderzoeksnummer : 290332 Datum onderzoek : 4 oktober 2016 Datum

Nadere informatie

Methodiek/Ouderprogramma bij VVE

Methodiek/Ouderprogramma bij VVE Factsheet Het ei van Columbus Naam Methodiek Ontwikkelaar Gegevens Contactpersoon: Integraalprogramma (methodiek voor psz en po) mét aanvullend ouderprogramma Rezulto Onderwijsadvies, ITTA Universiteit

Nadere informatie

Uitgegeven: 3 februari 2010. 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN

Uitgegeven: 3 februari 2010. 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN Uitgegeven: 3 februari 2010 2010, no. 10 PROVINCIAAL BLAD VAN FRYSLAN BELEIDSREGEL voor het verkrijgen van een partiële ontheffing voor het vak Fries in het primair en voortgezet onderwijs in de provincie

Nadere informatie

Logopedie op SBO de Evenaar

Logopedie op SBO de Evenaar Logopedie op SBO de Evenaar Schooljaar 2010-2011 Presentatie van: Corine Brouwer en Olga van Schaik Inhoud De visie afgezet tegen de behandelcriteria voor logopedie Verdeling logopedie schooljaar 2010-2011

Nadere informatie

Uitwerking kerndoel 12 Nederlandse taal

Uitwerking kerndoel 12 Nederlandse taal Uitwerking kerndoel 12 Nederlandse taal Tussendoelen en leerlijnen Nederlandse taal Primair onderwijs In samenwerking met het expertisecentrum Nederlands Enschede, 1 juni 2006 Nederlands kerndoel 12 Stichting

Nadere informatie

Woordenschat: Ik weet het wel Woordenschat: Ik doe het niet Woordenschat: Een les en een folder! Waar lopen leerkrachten tegen aan?

Woordenschat: Ik weet het wel Woordenschat: Ik doe het niet Woordenschat: Een les en een folder! Waar lopen leerkrachten tegen aan? Woordenschat: Ik weet het wel Woordenschat: Ik doe het niet Woordenschat: Een les en een folder! Xandra Vennink Hoe komt het dat leerkrachten het belang van woordenschat wel onderkennen maar er weinig

Nadere informatie

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM School : Samsam Plaats : Rotterdam BRIN-nummer : 18ZH Onderzoeksnummer : 89409 Datum schoolbezoek : 27 november 2006 Datum vaststelling : 26 maart 2007. INHOUDSOPGAVE

Nadere informatie

Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006

Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006 1 Ko observatielijst/ Kern(tussen)doelen TULE SLO Van November 2006 Mondeling onderwijs Kerndoel 1 Kerndoel 2 Kerndoel 3 Schriftelijk onderwijs Kerndoel 4 Bijlage kerndoel 4 leestechniek Kerndoel 5 Kerndoel

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ P.C.B.S. MEESTER VAN DER BRUG

RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ P.C.B.S. MEESTER VAN DER BRUG RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ P.C.B.S. MEESTER VAN DER BRUG Plaats: Woudsend BRIN-nummer: 06PI Onderzoeksnummer: 116884 Onderzoek uitgevoerd op: 7 en 8 mei 2009 Conceptrapport verzonden

Nadere informatie

ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP O.B.S. DE BONGERD

ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP O.B.S. DE BONGERD DEFINITIEF RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP O.B.S. DE BONGERD Plaats : Hijken BRIN-nummer : 18TJ Onderzoeksnummer : 118979 Conceptrapport verzonden op : 26 april Datum schoolbezoek

Nadere informatie

Onderwijs in Amsterdam

Onderwijs in Amsterdam Onderwijs in Amsterdam Verslag van het symposium van de dienst Onderzoek en Statistiek op 25 november 2010 Verbeteraanpak voor zwarte vmbo s? Goed onderwijs is goed voor de sociaal-economische ontwikkeling

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR DE GESCHIKTSTE

ONDERZOEK NAAR DE GESCHIKTSTE Masterscriptie voor de opleiding Nederlands als tweede taal en meertaligheid Begeleider: Folkert Kuiken Tweede lezer: Sible Andringa 2016 (18 ECTS) ONDERZOEK NAAR DE GESCHIKTSTE TOETS OM DE WOORDENSCHAT

Nadere informatie

LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN WOORDENSCHATONDERWIJS Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties

LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN WOORDENSCHATONDERWIJS Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN WOORDENSCHATONDERWIJS Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties Inge Bulters & Anne Vermeer, Communicatie & Cultuur, Universiteit van Tilburg 1 Inleiding

Nadere informatie

Aanbod SchakelKlas voor Kleuters

Aanbod SchakelKlas voor Kleuters Aanbod SchakelKlas voor Kleuters Van woorden word je wijzer De SchakelKlas voor Kleuters (SKK) van FlevoMeer Bibliotheek biedt in Lelystad al ruim tien jaar ambulante begeleiding aan kleuters die meer

Nadere informatie

TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen

TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze methode zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer

Nadere informatie

Het gebruik van het Utrechts Taalcurriculum

Het gebruik van het Utrechts Taalcurriculum Het gebruik van het Utrechts Taalcurriculum In dit stuk vindt u informatie en instrumenten voor leraren/docenten, Ib-ers, taalcoördinatoren, directeuren en managers om het curriculum in te zetten voor

Nadere informatie

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK DE VRIJE SCHOOL 'HOEKSCHE WAARD'

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK DE VRIJE SCHOOL 'HOEKSCHE WAARD' RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK DE VRIJE SCHOOL 'HOEKSCHE WAARD' School : de Vrije School 'Hoeksche Waard' Plaats : Oud-Beijerland BRIN-nummer : 06UQ Onderzoeksnummer : 73849 Datum schoolbezoek : 20 april

Nadere informatie

De competenties. A Vertellen en voorlezen. A 1.2 Competenties. Competenties

De competenties. A Vertellen en voorlezen. A 1.2 Competenties. Competenties De competenties A Vertellen en voorlezen A 1.2 A1 A2 A3 A4 Je kunt verhalen om voor te lezen of te vertellen kiezen voor iedere leeftijdsgroep van de basisschool. Je kunt het voorlezen of vertellen van

Nadere informatie

Jaarverslag Werkgroep Kosmisch onderwijs en opvoeding 2011-2012

Jaarverslag Werkgroep Kosmisch onderwijs en opvoeding 2011-2012 Jaarverslag Werkgroep Kosmisch onderwijs en opvoeding 2011-2012 Leden van de werkgroep: Annet Kooiman (montessori werkplaats), André Gilara ( montessori Anninkschool), Jos Werkhoven (uitgeverij de Arend),

Nadere informatie

WOORDENSCHATVERWERVING: De bodem onder woordschatdidactiek. Ontwikkeling van de Woordenschat als onderdeel van de vroege taalontwikkeling

WOORDENSCHATVERWERVING: De bodem onder woordschatdidactiek. Ontwikkeling van de Woordenschat als onderdeel van de vroege taalontwikkeling WOORDENSCHATVERWERVING: De bodem onder woordschatdidactiek Ontwikkeling van de Woordenschat als onderdeel van de vroege taalontwikkeling PAPER Taalbeleid Heleen Strating, Expertisecentrum Nederlands WOORDENSCHATVERWERVING:

Nadere informatie

Onze Klas Mijn Wereld: Woordenschat: basis van het leren

Onze Klas Mijn Wereld: Woordenschat: basis van het leren Onze Klas Mijn Wereld: Woordenschat: basis van het leren Woordenschat is het taaldomein waarin het verwerven van woordbetekenissen en woordvormen centraal staat. Een uitgebreide woordenschat is belangrijk

Nadere informatie

Beweging, sociale omgang en kunstzinnig werken in het basisonderwijs

Beweging, sociale omgang en kunstzinnig werken in het basisonderwijs Beweging, sociale omgang en kunstzinnig werken in het basisonderwijs 2 Inleiding Beweging, sociale omgang en kunstzinnig werken zijn naast het onderwijs in taal en rekenen belangrijk in het lesaanbod.

Nadere informatie

Blauwe stenen leer je zo

Blauwe stenen leer je zo Handleiding groep 3-8 Blauwe stenen leer je zo Wijzers Jeelo heeft gele wijzers om samen met leerlingen te verkennen hoe je een steen van Jeelo leert. Voor groep 3-4 wijzer 2009 Zo leer je blauwe stenen

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP 4E MONTESSORISCHOOL DE PINKSTERBLOEM

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP 4E MONTESSORISCHOOL DE PINKSTERBLOEM RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP 4E MONTESSORISCHOOL DE PINKSTERBLOEM Plaats : Amsterdam BRIN-nummer : 20TV Onderzoeksnummer : 118460 Datum schoolbezoek : 4 februari 2010

Nadere informatie

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen Ronde 5 Bert de Vos APS, Utrecht Contact: b.devos@aps.nl Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen 1. Over de drempels met taal Het rapport Over de drempels met taal is al ruim een jaar oud.

Nadere informatie

Oranje stappers maak je zo

Oranje stappers maak je zo Handleiding groep 3-8 Oranje stappers maak je zo Wijzers Jeelo heeft gele wijzers om samen met leerlingen te verkennen hoe je een oranje stapper van Jeelo maakt. Voor groep 3-4 wijzer 2008 Zo maak je oranje

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek Primair Onderwijs bij. basisschool De Pelikaan

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek Primair Onderwijs bij. basisschool De Pelikaan RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek Primair Onderwijs bij basisschool De Pelikaan Plaats : Bonaire BRIN-nummer : 28PW Datum schoolbezoek : 22 september 2016 Rapport vastgesteld te Tilburg op 29

Nadere informatie

Basiswoordenschat in de onderbouw

Basiswoordenschat in de onderbouw Basiswoordenschat in de onderbouw Belang van een goede Basiswoordenschat Kinderen hebben op school heel veel woorden nodig om te profiteren van het onderwijs. We kennen de risico s die kinderen lopen als

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Referentieniveaus en leesbevordering voor zwakke lezers

Referentieniveaus en leesbevordering voor zwakke lezers Referentieniveaus en leesbevordering voor zwakke lezers Lezing voor studiedag Pro Biblio Guuske Ledoux Kohnstamm Instituut Universiteit van Amsterdam 15 september 2011 Inhoud Kenmerken referentieniveaus

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ

RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ RAPPORT VAN BEVINDINGEN THEMAONDERZOEK FRIES BIJ O.B.S. "DE UTSKOAT" Plaats: Witmarsum BRIN-nummer: 08FI Onderzoeksnummer: 116890 Onderzoek uitgevoerd op: 22 en 23 juni 2009 Conceptrapport verzonden op:

Nadere informatie

WOORDENSCHAT De 4-Takt KWALITEITSKAART. ALGEMENE De 4-Takt. Didactisch

WOORDENSCHAT De 4-Takt KWALITEITSKAART. ALGEMENE De 4-Takt. Didactisch WOORDENSCHAT De 4-Takt Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteitskaart zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer bevat

Nadere informatie

Werken aan onderwijskwaliteit. Referentieniveaus Taal. Mienke Droop, Heleen Strating, EN Gert Gelderblom, PO-Raad

Werken aan onderwijskwaliteit. Referentieniveaus Taal. Mienke Droop, Heleen Strating, EN Gert Gelderblom, PO-Raad Werken aan onderwijskwaliteit met de Referentieniveaus Taal Mienke Droop, Heleen Strating, EN Gert Gelderblom, PO-Raad Taal Invoeren van referentieniveaus leidt tot verlaging van het niveau, omdat men

Nadere informatie

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken Ronde 8 Anne-Christien Tammes & Sjouke Sytema Marnix Academie, Utrecht Contact: a.tammes@hsmarnix.nl s.sytema@hsmarnix.nl Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt

Nadere informatie

Woordenschatontwikkeling. het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Woordenschatontwikkeling. het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Een inventarisatie van empirisch onderzoek SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Een inventarisatie

Nadere informatie

RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Woold. : Winterswijk Woold

RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Woold. : Winterswijk Woold RAPPORT Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij Basisschool Woold Plaats : Winterswijk Woold BRIN-nummer : 19BC Onderzoeksnummer : 127559 Datum schoolbezoek : 8 november 2012 Rapport vastgesteld

Nadere informatie

Beleid voor NT2- leerlingen/ taalzwakke leerlingen op de Leilinde

Beleid voor NT2- leerlingen/ taalzwakke leerlingen op de Leilinde Beleid voor NT2- leerlingen/ taalzwakke leerlingen op de Leilinde Als kinderen aangemeld worden bij de Leilinde voor de groepen 3 t/m 8 hebben ze altijd een jaar onderwijs in Nederland gehad. Zo niet dan

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Meer en beter woorden leren. de schutsluis. f d. Een brochure over de relatie tussen taal vaardigheid en schoolsucces

KWALITEITSKAART. Meer en beter woorden leren. de schutsluis. f d. Een brochure over de relatie tussen taal vaardigheid en schoolsucces KWALITEITSKAART PO Een brochure over de relatie tussen taal vaardigheid en schoolsucces Marianne Verhallen de schutsluis he t de kan o de er oed m f stie ro d de len stiften de vilt 1 Voorwoord De scholen

Nadere informatie

Inleiding. Bedoeling van dit boek

Inleiding. Bedoeling van dit boek Inleiding Bedoeling van dit boek Dit boek is een speel-, leer- en voorleesboek, dat gebruikt kan worden om de woordenschat van kinderen tussen de 3,5 jaar en 6 jaar uit te breiden en zo de taalontwikkeling

Nadere informatie

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK BASISSCHOOL DE KNOTWILG. : Basisschool De Knotwilg : Amsterdam Zuidoost BRIN-nummer : 13CN Onderzoeksnummer : 79611

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK BASISSCHOOL DE KNOTWILG. : Basisschool De Knotwilg : Amsterdam Zuidoost BRIN-nummer : 13CN Onderzoeksnummer : 79611 RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK BASISSCHOOL DE KNOTWILG School : Basisschool De Knotwilg Plaats : Amsterdam Zuidoost BRIN-nummer : 13CN Onderzoeksnummer : 79611 Datum schoolbezoek : 6 juli 2006 Datum vaststelling

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Mondelinge taalvaardigheid: Van pingpongen naar tafelvoetballen WWW.CPS.NL Wat ben ik? Wat staat bovenaan m n verlanglijst? Het programma: van pingpongen

Nadere informatie

RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL BEATRIX

RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL BEATRIX RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL BEATRIX School : Basisschool Beatrix Plaats : Haarlem BRIN-nummer : 16DS Onderzoeksnummer : 69226 Datum schoolbezoek : 24 januari 2006 Datum vaststelling

Nadere informatie

Schoolontwikkelingsopdracht

Schoolontwikkelingsopdracht Schoolontwikkelingsopdracht Woordenschatonderwijs School: Theresiaschool Periode: Schooljaar 2011-2012 Opdrachtgever: Ton van Malsen, directeur Theresiaschool Onderzoeksgroep: Ellen van Lieshout, Bregtje

Nadere informatie

ICT in het basis- en voortgezet onderwijs. Schooljaar

ICT in het basis- en voortgezet onderwijs. Schooljaar ICT in het basis- en voortgezet onderwijs Schooljaar 2007-2008 Technisch Rapport Versie 0.1 Maart 2008 Inspectie van het Onderwijs Afdeling Kennis Wietske Idema TR ICT Maart 2008.doc Pagina 1 van 21 Gemaakt

Nadere informatie

Gebruik ICT binnen Content and Language Integrated Learning

Gebruik ICT binnen Content and Language Integrated Learning Evaluatierapport Gebruik ICT binnen Content and Language Integrated Learning Bevindingen van leraren en leerlingen Drs. Gerard Baars Inleiding In de tweede helft van 2008 is op zes basisscholen in Rotterdam

Nadere informatie

Taal 100: een werkwijze om de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs te verbeteren

Taal 100: een werkwijze om de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs te verbeteren Ronde 7 Jeanny Duyf & Jørgen Hofmans TeleacNOT Contact: Jeanny.duyf@teleacnot.nl Website met digitale boekenhoek voor groep 4 Kinderen pakken steeds minder zomaar een boek om te lezen en kunnen daardoor

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Basisschool Cosmicus

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Basisschool Cosmicus RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK Basisschool Cosmicus Plaats : 's-gravenhage BRIN nummer : 15XZ C1 Onderzoeksnummer : 281806 Datum onderzoek : 16 februari 2015 Datum vaststelling : 17 mei 2015

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN TUSSENTIJDS KWALITEITSONDERZOEK. De Passie Rotterdam Afdeling vwo

RAPPORT VAN BEVINDINGEN TUSSENTIJDS KWALITEITSONDERZOEK. De Passie Rotterdam Afdeling vwo RAPPORT VAN BEVINDINGEN TUSSENTIJDS KWALITEITSONDERZOEK De Passie Rotterdam Afdeling vwo Plaats: Rotterdam BRIN-nummer: 27RW-0 HB: 3485035 Arrangementsnummer: 226237 Onderzoek uitgevoerd op: 22 november

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT School : Christelijke Basisschool De Poort Plaats : Bleiswijk BRIN-nummer : 07XM Onderzoeksnummer : 116787

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN STELSELONDERZOEK Basisschool Jan Ligthart

RAPPORT VAN BEVINDINGEN STELSELONDERZOEK Basisschool Jan Ligthart RAPPORT VAN BEVINDINGEN STELSELONDERZOEK 2013-2014 Basisschool Jan Ligthart Plaats : Zelhem BRIN nummer : 10EJ C1 Onderzoeksnummer : 274481 Datum onderzoek : 15 april 2014 Datum vaststelling : 16 juni

Nadere informatie