GOOCHELEN MET WOORDEN

Transcriptie

1 GOOCHELEN MET WOORDEN EERSTE START VOOR DE ONTHAALKLAS BASISONDERWIJS INLEIDING

2 Coördinatie: Auteurs: Illustratie: Lay-out: Omslagontwerp: Nora Bogaert Nora Bogaert Hilde Broeckaert Goedele Duran Christine Mechelmans Mie Sterckx Yvette Smits Mirjam Van Vliet Jan De Bie Jacques Debroux Greet Goossens Thérèse Huglo Danny Juchtmans Pia Mobouck Yvette Smits Mie Sterckx Riet Theys Danny Juchtmans Steunpunt NT2, Leuven 1998 ISBN D/1998/6131/2 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. De kopieerbladen mogen wel gekopieerd worden voor klasgebruik.

3 Dank je wel Goochelen met woorden is uiteindelijk in zijn definitieve vorm gegoten. Uiteindelijk, want Goochelen met woorden is al in de zomer van 1994 in zijn eerste versie ontstaan vanuit de vragen die leerkrachten in onthaalklassen ons stelden. Dat waren vragen naar geschikt materiaal om anderstalige nieuwkomers Nederlands te leren, maar ook vragen als Hoe zorg ik ervoor dat mijn leerlingen het onderling goed met elkaar kunnen vinden?, Hoe kan ik mijn leerlingen laten wennen aan ons schoolsysteem?, Hoe moet ik omgaan met leerlingen die zich moeilijk gedragen of die al veel meegemaakt hebben?. De Instapmodule onthaalklas, zoals Goochelen met woorden toen nog heette, was ons antwoord op een aantal van de bovenstaande vragen, en in de eerste plaats op de vraag naar geschikt taalleermateriaal. Daarnaast hebben we ook geprobeerd een antwoord te bieden op de vraag naar manieren om de onderlinge samenwerking tussen de leerlingen te bevorderen. Al gauw kwamen er reacties op deze eerste versie en nieuwe vragen. Deze reacties en vragen leidden ertoe dat Goochelen met woorden verrijkt werd met een heleboel schriftelijke neerslagen van de activiteiten en in een daaropvolgende versie met differentiatie voor leerlingen die al wat meer Nederlands kennen. Deze versie met differentiatie werd vervolgens grondig uitgeprobeerd door een aantal onthaalleerkrachten en op basis van hun feedback werd uiteindelijk de laatste versie, die je nu in handen hebt, aangepast. Wij willen alle mensen die op één of andere manier hun opbouwende kritiek hebben laten horen, hier van harte bedanken. Want ook zij hebben de uiteindelijke versie van Goochelen met woorden beïnvloed. Niet alleen de mensen uit het veld hebben dit materiaal kritisch bekeken, ook de wisselende auteursploeg heeft Goochelen met woorden telkens opnieuw verbeterd. Bovendien werd er door verschillende mensen grondig aan de lay-out gesleuteld. Tenslotte zullen alle leerkrachten die dit materiaal gebruiken, het hanteren zoals het in hun klas het beste werkt. Deze versie van Goochelen met woorden zal dus resulteren in vele efficiënte gebruikersversies. De auteurs

4 Inhoud Goochelen met woorden Inleiding Inleiding 1 Doelstellingen 2 Al doende leren 3 Differentiatie bij anderstalige nieuwkomers 4 Anderstalige nieuwkomers alfabetiseren 5 Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers 6 Relatie met Joker 7 Praktische inleiding Observatieformulier Handleiding Inhoud Handleiding - Kopieerbladen Blok 1 Kringactiviteiten Blok 2 Tekenactiviteiten Blok 3 Knutselactiviteiten Blok 4 Goocheltrucs Blok 5 Bewegingsactiviteiten Blok 6 Inscholingsactiviteiten Blok 7 Klasvoorwerpen Blok 8 Getallen Blok 9 Beschrijvende termen Blok 10 Gevoelens Blok 11 Het lichaam Bronnenlijst Kopieerbladen Blok 1 Kringactiviteiten Blok 2 Tekenactiviteiten Blok 3 Knutselactiviteiten Blok 4 Goocheltrucs Blok 6 Inscholingsactiviteiten Blok 7 Klasvoorwerpen Blok 8 Getallen Blok 9 Beschrijvende termen Blok 10 Gevoelens Blok 11 Het lichaam Beeldwoordenboek

5 INHOUD INLEIDING Inleiding Doelstellingen Talige doelstellingen Taalvaardigheid op school Talige doelstellingen voor de beginperiode Niet-talige doelstellingen Een positieve groepsgeest Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen Al doende taal leren Natuurlijke taalverwerving Taalonderwijs Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs Het begrip taak Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen Motiverende kracht De kloof Ondersteuning Relevant taalaanbod De rol van de leerkracht De gangmaker De toponderhandelaar De diplomaat De gids Taakgericht taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de beginperiode Motiverende kracht De kloof Ondersteuning Relevant taalaanbod Geschikte taken in de beginperiode De leerkracht en de beginperiode Differentiatie bij anderstalige nieuwkomers Heterogeniteit als uitgangspunt Samenwerkingsverbanden tussen leerlingen Andere vaardigheden aan bod laten komen binnen dezelfde taak Anderstalige nieuwkomers alfabetiseren Alfabetisering in een tweede taal: mogelijke valkuilen Een aanloopperiode voor alfabetisering Alfabetisering in Goochelen met woorden Alfabetiseringsmogelijkheden voor echte analfabeten Alfabetiseringsmogelijkheden voor leerlingen die kunnen lezen in de eigen taal Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers Algemene kenmerken Toetsen in de beginperiode Relatie met Joker Praktische inleiding Structuur van Goochelen met woorden De inleiding Het observatieformulier De handleiding De kopieerbladen Het beeldwoordenboek Structuur van de activiteiten Observatieformulier

6 Inleiding Goochelen met woorden is een bundel met lessuggesties voor de eerste opvang van anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas in het basisonderwijs. Tijdens de eerste weken op school vormen de activiteiten die erin opgenomen zijn, voor de betrokken leerlingen een intensieve kennismaking met het Nederlands. Omdat anderstalige nieuwkomers een erg heterogene groep vormen, zijn we bij het kiezen van taken uitgegaan van de slechtst denkbare uitgangspositie van de leerlingen 1. Daarbij is waar mogelijk de nodige differentiatie voorzien voor de leerlingen die om een of andere reden al over een grotere taalvaardigheid Nederlands beschikken of sneller vooruitgaan. Anderstalige nieuwkomers krijgen maar een beperkte tijd om hun talige achterstand bij te benen in de veilige omgeving van een onthaalklas. Daarom is het zowel voor de leerlingen als voor de leerkracht van het allergrootste belang om het onderste uit de kan te halen en de lessuggesties zo goed mogelijk te gebruiken. Dat is gemakkelijker als je de achtergronden kent van waaruit dit materiaal is opgebouwd en als je weet welke keuzes daarbij gemaakt zijn. Daarom hopen wij dat je deze inleiding zal doornemen. Ze maakt je in punt 1 allereerst wegwijs in de doelstellingen. De doelstellingen Nederlands voor anderstalige nieuwkomers in het onthaaljaar (dit is het eerste jaar dat een anderstalige nieuwkomer op een Nederlandstalige school doorbrengt) komen aan bod, maar ook een aantal niet-talige doelstellingen in Goochelen met woorden worden toegelicht. In punt 2 wordt ingegaan op de specifieke didactische uitgangspunten in Goochelen met woorden. De visie op taalverwerving die eraan ten grondslag ligt, wordt kort besproken. Daarna wordt onderzocht hoe die visie gestalte kan krijgen in het taakgericht onderwijs. Hierbij wordt eerst het begrip taak toegelicht. Vervolgens wordt duidelijk gemaakt aan welke voorwaarden zo n taak moet voldoen en wat de rol van de leerkracht precies is in het taakgericht onderwijs. Verder wordt er ook ingegaan op de specifieke voorwaarden voor taakgericht taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. In punt 3 wordt geïllustreerd hoe differentiatie binnen de voorgestelde aanpak vorm kan krijgen en in punt 4 hoe leerlingen voorbereid worden op alfabetisering in het Nederlands door de taken in Goochelen met woorden. Daarna wordt in punt 5 kort aandacht besteed aan toetsing en in punt 6 aan de relatie tussen Goochelen met woorden en Joker, een bronnenboek dat bedoeld is voor de eerste opvang van anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas. Tenslotte volgt met punt 7 nog een praktisch gedeelte waarin de structuur van de activiteiten in Goochelen met woorden duidelijk gemaakt wordt. In deze inleiding staan een aantal denk- en doe-opdrachten in cursief. Door deze uit te voeren en er eventueel met collega s over te discussiëren, zal je sneller en gemakkelijker begrijpen waar het in deze inleiding over gaat. Door het uitvoeren van deze opdrachten zal je ook beter in staat zijn om op een weloverwogen en doelgerichte manier zelf nieuwe taken voor anderstalige nieuwkomers te bedenken. Goochelen met woorden INLEIDING 1

7 1 Doelstellingen 1.1 Talige doelstellingen Taalvaardigheid op school Je wilt op vakantie gaan naar de Franse Ardèche. Je vindt contact met de plaatselijke bevolking erg belangrijk, maar je hebt al jaren geen Frans meer gesproken. Je besluit enkele maanden voor je vertrekt nog gauw een cursus te volgen. Welke cursus kies je? - Frans: zakelijke communicatie - La littérature française du 19ième siècle en Wallonie - Cours de communication français - Comment parler français sans fautes? Un cours de grammaire Vermoedelijk besluit je dat de cours de communication français je het meeste zal opleveren. Je hebt immers een welomlijnd doel voor ogen: zo goed mogelijk het Frans leren dat je op vakantie kan gebruiken; en die cursus lijkt het beste aan dat doel tegemoet te komen. Op een vergelijkbare manier worden ook de doelstellingen Nederlands voor anderstalige nieuwkomers bepaald. Het onthaalbeleid 2 voor anderstalige nieuwkomers geeft basisscholen de mogelijkheid een onthaalklas op te richten waarin anderstalige nieuwkomers gedurende een jaar voorbereid kunnen worden om in te stromen in de reguliere klas die het beste past bij hun leeftijd en hun vermogens. Met andere woorden: de anderstalige nieuwkomers moeten na één jaar voldoende Nederlands kennen om in de gewone klas mee te kunnen. Dat is de einddoelstelling die je moet proberen te halen met de anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas. Deze einddoelstelling zal niet gehaald worden als het onderwijsaanbod er niet optimaal op afgestemd is. Daarom moet eerst beter afgelijnd worden wat je precies moet kunnen om als leerling te functioneren op school. Een analyse van wat een school allemaal doet en hoe een school functioneert, is hier op zijn plaats. De school geeft in de eerste plaats onderwijs. Onderwijzen is informatie naar leerlingen overbrengen om bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes bij die leerlingen te ontwikkelen. Deze informatieoverdracht gebeurt grotendeels via onderwijsleergesprekken en aan de hand van teksten (uit leerboeken of door leerkrachten zelf geschreven). De taal die hierbij gebruikt wordt, is niet de concrete taal die je gebruikt wanneer je spreekt over iets dat hier-en-nu gebeurt, bijvoorbeeld boodschappen doen. Het is de taal die je gebruikt als je spreekt over iets dat slechts als een abstractie of niet direct aanwezig is, of als je spreekt over relaties (zoals oorzaak, gevolg) tussen gebeurtenissen, voorwerpen enzovoort. Het is de taal die je bijvoorbeeld gebruikt wanneer je het hebt over redenen waarom een beer een winterslaap houdt. Deze specifieke taal noemen wij in deze inleiding schooltaal. Als leerling moet je informatie uit mondelinge en schriftelijke teksten in de typische schooltaal 3 begrijpen en verwerken om van het onderwijs te kunnen profiteren. Je moet hiervoor dus beschikken over de nodige luister- en leesvaardigheid Nederlands. De school wil ook weten wat de leerlingen van het onderwijs geleerd hebben. Leerlingen moeten dit te kennen geven door te antwoorden op toetsvragen. Op school wordt over het algemeen verwacht dat leerlingen over de nodige spreek- en schrijfvaardigheid Nederlands beschikken om dat te doen. 2 INLEIDING Goochelen met woorden

8 De school is anderzijds een samenleving op zich, met gewoonten, regels en omgangsvormen die moeten worden gerespecteerd. Ook op dit sociaal vlak wordt er zowel talig als niet-talig een heleboel gekend verondersteld: leerlingen mogen elkaar niet pesten, moeten op het gepaste moment dank u wel en alstublieft zeggen, horen vriendschap te sluiten met andere leerlingen,... Om dit te doen moeten leerlingen ook weer een heleboel taal kunnen begrijpen en produceren. Om een duidelijker beeld te krijgen van schooltaal, raden we je aan om de volgende opdrachten uit te voeren. Bekijk de volgende twee uiteenzettingen van de spelregels van Alquerque. Waarin verschillen deze uiteenzettingen? Welke versie sluit het dichtst bij schooltaal aan? Waarom? Spelregels voor Alquerque (versie 1) Iemand geeft de volgende uitleg terwijl hij alles voordoet: Er zijn twaalf witte en twaalf zwarte stenen. Ik zal de zwarte nemen, dan moet ik beginnen. Ik zet nu mijn twaalf stenen op het bord, niet zo (d.i. in een vakje), maar zo (d.i. op een knooppunt van lijnen). Zet jouw stenen nu op dezelfde manier op het bord: vijf hier, vijf hier, en de laatste twee daar. Daar (d.i. in het midden van het bord) blijft nu een open plaats. Zwart begint dus. Ik moet een steen verplaatsen. Ik kan deze steen nemen, of deze, of deze, of deze (d.i. elk van de vier stenen die aansluiting geven op het open knooppunt), en hem verschuiven naar hier (d.i. het lege knooppunt in het midden van het bord). Ik neem deze steen en zet hem hier, maar daardoor komt deze plaats vrij, achter mijn steen. Bij de drie andere stenen die ik kan verzetten, zou net hetzelfde gebeuren: zo komt deze plaats vrij, zo deze, en zo deze. Jij mag nu met die steen over mijn steen springen en dan ben ik mijn steen kwijt. Jij wint als jij het eerst mijn twaalf stenen hebt veroverd; ik win als ik het eerst jouw twaalf stenen heb veroverd. Als je kan, mag je ook meer dan één steen veroveren door verschillende sprongen achter elkaar te maken: bijvoorbeeld zo en zo en zo. Als er een open plaats is achter een steen van mij, moet je springen. Als je dat niet doet, dan is jouw steen die niet heeft gesprongen, voor mij. Goochelen met woorden INLEIDING 3

9 Speelbord voor Alquerque Spelregels voor Alquerque (versie 2) Bij het speelbord zelf staat de volgende uitleg: De twee spelers hebben ieder twaalf stenen op het bord staan, zoals hieronder wordt aangegeven. De spelers moeten beurtelings een steen verschuiven naar een aangrenzend vrij punt. Als een aangrenzend punt bezet wordt door een vijandige steen, kan deze, op voorwaarde dat het punt achter deze steen vrij is, geslagen worden door eroverheen te springen en hem van het bord te verwijderen. Indien mogelijk is een serie van sprongen toegestaan en mag onderweg van richting veranderd worden. Als men een steen kan slaan, dient dit te gebeuren, anders mag de tegenstander voor hij met zijn beurt verder gaat, de steen bij wijze van bonus verwijderen. Winnaar is de speler die als eerste alle twaalf stenen van de tegenstander heeft weten te slaan. Zwart krijgt de eerste beurt. 4 INLEIDING Goochelen met woorden

10 Besluit Versie 2 van de spelregels sluit meer aan bij schooltaal dan versie 1. Dat kan je merken aan het taalgebruik: de gebruikte woorden, de zinswendingen, de verwijzingen zijn veel formeler dan in versie 1. Er wordt niet naar concrete hier-en-nu situaties verwezen in versie 2: alles moet duidelijk gemaakt worden via de taal. In versie 1 wordt de situatie zelf ook gebruikt om informatie te verduidelijken. In versie 1 wordt dus niet alle informatie via taal overgebracht. Je kan ze moeilijk in een andere situatie gebruiken, terwijl de uitleg in versie 2 wel situatieoverstijgend is. De doelstellingen voor het onthaal van nieuwkomers liggen dus in de eerste plaats op het vlak van de schooltaalvaardigheid. Anderstalige nieuwkomers zullen de talige boodschappen die in de klas worden verstuurd door leerkrachten, medeleerlingen en leerboeken, moeten leren begrijpen. In zekere mate zullen ze ook zelf boodschappen in de schooltaal moeten leren produceren voor het oplossen van schriftelijke opdrachten, toetsen en examens. Deze vaardigheden impliceren dat anderstalige nieuwkomers schooltaal moeten kunnen gebruiken om een hoger doel, de lessen volgen, te bereiken. Ze moeten met schooltaal kunnen werken, veeleer dan er van alles over weten. Daarnaast moeten de nieuwkomers ook efficiënt kunnen meedraaien in de sociale gemeenschap die de school vormt. Boodschappen die in deze context worden verstuurd ( Op de speelplaats mag je niet snoepen., Deze brief moet je aan je ouders geven en laten tekenen. ), moeten ze begrijpen. Zelf moeten ze ook bepaalde boodschappen kunnen versturen ( Mijn broer komt niet vandaag. Hij is ziek., Ik ben mijn brood vergeten. ) Misschien heb je het gevoel dat de nadruk al te sterk op de integratie op school ligt en te weinig op de bredere maatschappelijke integratie van de anderstalige nieuwkomers. Schooltaal en dagelijkse omgangstaal hebben echter veel raakpunten. Vooral de mate waarin er informatie uitgewisseld wordt binnen een gesprek, beïnvloedt of het taalgebruik dat daarmee gepaard gaat, meer of minder op schooltaal lijkt. Bovendien zijn er op school een heleboel momenten waarop het taalgebruik informeler is, bijvoorbeeld in de lessen lichamelijke of plastische opvoeding of op de speelplaats. Het taalgebruik in de eerste jaren van het basisonderwijs sluit overigens dichter aan bij de gewone omgangstaal dan het taalgebruik in de bovenbouw van het basisonderwijs Talige doelstellingen voor de beginperiode Natuurlijk kan je in de beginperiode niet meteen met leesteksten uit leerboeken gaan werken. De nodige stappen om bij schooltaalvaardigheid uit te komen, moeten echter al van in het begin worden gezet. Het komt erop aan die schooltaal te selecteren waarvan de leerlingen de betekenis gemakkelijk kunnen achterhalen, bijvoorbeeld handelingstaal die verwijst naar concrete waarneembare handelingen en de voorwerpen die daarbij horen. Goochelen met woorden INLEIDING 5

11 In de beginperiode confronteren we anderstalige nieuwkomers voornamelijk met boodschappen die betrekking hebben op het organisatorische reilen en zeilen in de school en de klas. Hierdoor krijgen de leerlingen een basis voor hun sociale redzaamheid en hun redzaamheid als leerder. Door de activiteiten die in Goochelen met woorden opgenomen zijn, beginnen de anderstalige nieuwkomers uitingen te begrijpen als verzoeken, geboden, toelatingen, waarschuwingen en andere gedragssturende boodschappen; mededelingen of vragen rond oordelen, gevoelens, meningen; informatie-uitwisseling over concrete, praktische vragen of mededelingen over eigen gedrag of eigendom; beleefdheidsformules en vragen over het verloop van de communicatie (Bedoel je een balpen? Sorry hoor, ik dacht dat je een potlood wou!). Onder meer de volgende woordenschat en betekenisstructuren zijn hiervoor van belang: - klasvoorwerpen: van schrijfmateriaal tot klasmeubilair - organisatievormen: van alleen werken tot werken per twee, per drie, in groep - plaatsaanduidingen: van de voorzetsels in-op-onder-achter-voor-naast-tussen tot uitdrukkingen als rechts/links van, aan het eind van de gang, op het gelijkvloers en naar de andere kant - schoollokalen: van klaslokaal tot speelplaats naar toilet en refter - het bereiken van de school: van gangbare vervoermiddelen tot bushalte en trottoir - tijdsaanduidingen: van nu en eerst/dan/daarna tot straks en morgen - telwoorden: van een en eerste tot twaalf en twaalfde - delen van het lichaam: van hoofd en mond tot been en voet over buik en rug (maar niet pols of scheenbeen) - schoolse handelingen: belangrijke handelingen die in de klas regelmatig moeten worden uitgevoerd, van zitten en kijken tot zoeken en raden - gedragssturing: van gebod (Je moet hier knippen en Knip hier) en verbod (Jullie mogen nog niet knippen) tot uitnodiging (Kun je/wil je dat even knippen?) over toelating (Jullie mogen nu knippen) en intentieverklaring (Ik zal dat even voor je knippen.) - beschrijvende termen: van groot/klein en kort/lang naar donker/licht en hoog/laag over recht/schuin, veel/weinig en vol/leeg - beoordelende termen: van goed/correct/juist/mooi tot moeilijk/onmogelijk over onbeleefd - uitdrukken van een oordeel: van Dat vind ik (te) moeilijk tot Dat heb je goed gedaan - vergelijking en gradatie van kwaliteiten: van nogal groot, heel groot en even groot tot groter en grootst over te groot - uitdrukken van gevoelens: boos-bang-blij-verdrietig - bezitsaanduidingen: van jou en niet van mij - vragen: van Heb je de twee mannetjes getekend? over wat? wie? waar? hoeveel? hoe? waarom? welk(e)? - verwijzingen naar verleden en toekomst: van We gaan daar nu aan beginnen tot Hoeveel mannetjes hebben jullie getekend? - ontkenningen: van Niet naast de lijn knippen tot Er ligt geen gom op de tafel In bovenstaande lijst zijn enkel bijzondere structuren zoals vragen of ontkenningen opgenomen. Natuurlijk zijn ook structuren als mededelende zin van wezenlijk belang. Het moet in elk geval duidelijk zijn dat leerlingen niet geholpen zijn met het kennen van losse woorden, want daar komen ze in de realiteit nauwelijks mee in contact. Een leerkracht zegt niet balpen, maar wel Neem een blauwe balpen en een blad met lijntjes. De activiteiten in Goochelen met 6 INLEIDING Goochelen met woorden

12 woorden zijn zo gekozen en opgezet dat bij de uitvoering ervan de bovenstaande taalelementen voortdurend op een dergelijke geïntegreerde wijze aan bod komen. 1.2 Niet-talige doelstellingen Een positieve groepsgeest Anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas hebben sterk uiteenlopende achtergronden. Ze verschillen nogal eens in leeftijd en mentale rijpheid. Soms hebben ze gedragsproblemen door wat ze vroeger hebben meegemaakt. Het is daarom niet vanzelfsprekend dat er een gevoel van onderlinge verbondenheid tussen deze uiteenlopende leerlingen ontstaat. Nochtans betekent een goede groepsverbondenheid een betere gang van zaken in de klas. En als de begingroep voldoende verbondenheid voelt, loopt de integratie van latere nieuwkomers als nieuwe elementen in het geheel allicht ook veel vlotter. Goochelen met woorden bevat taken die het ontstaan van groepsverbondenheid bevorderen, bijvoorbeeld door het creëren van wederzijdse afhankelijkheid tussen de leerlingen. Het zijn activiteiten die heel nauw aansluiten bij bekende en minder bekende groepsspelen, gebaseerd op onderlinge samenwerking (zie bijvoorbeeld 5.2, Knopen ontwarren, en 5.4, Evenwichtskring ), en probleemoplossende opdrachten, gebaseerd op heel eenvoudige vormen van verdeelde informatie. Voorbeelden daarvan zijn 7.1.3, Bingo met klasvoorwerpen, en 7.7, Halve portretten. Ook het welbevinden van leerlingen in de klas is een noodzakelijke voorwaarde voor het ontstaan van groepsverbondenheid. Activiteiten die de leerlingen stapsgewijs vertrouwd maken met de klas enerzijds (als groep en als werkplaats ), en de schoolomgeving en de schoolcultuur anderzijds (regels en gebruiken), zorgen ervoor dat een gevoel van veiligheid en vertrouwdheid kan ontstaan. Daarom wordt elke dag bij voorkeur gestart met een kringspel uit blok 1 zodat de leerlingen elkaar goed leren kennen. Verder zijn er een aantal doe-activiteiten opgezet, zoals 3.3, Eigen schrift kaften, waardoor de mogelijke materiële verschillen tussen leerlingen vervagen. Tenslotte wordt nog aan het welbevinden van de leerlingen gewerkt door hen via een aantal probleemoplossende opdrachten op de hoogte te stellen van de heersende leefregels op school, van de functie van bepaalde lokalen of personen en door hen te laten kennismaken met het schoolgebouw en de schoolbuurt. Deze opdrachten staan in blok 6, Inscholingsactiviteiten. Ook een goede integratie van de anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas heeft positieve gevolgen voor het efficiënt ontwikkelen van taalvaardigheid. Wanneer deze integratie niet van een leien dakje dreigt te lopen, kunnen een aantal van de bovengenoemde activiteiten gebruikt worden in de reguliere klas. Ze zullen niet alleen ten goede komen aan de anderstalige nieuwkomers, maar zullen de sociale vaardigheden van alle leerlingen in de klas stimuleren (zie ook punt 6, relatie met Joker) Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen Anderstalige nieuwkomers vormen een heterogene groep, niet alleen op vlak van leeftijd, maar ook wat betreft voorschoolse geschiedenis. Een aantal leerlingen beschikt over de nodige motoriek om te kunnen schrijven en over de visuele vaardigheid om verschillende letters van elkaar te onderscheiden. Een aantal leerlingen kan rekenen. Soms zijn er echter leerlingen die Goochelen met woorden INLEIDING 7

13 veel van die voor ons vanzelfsprekende vaardigheden niet hebben kunnen ontwikkelen, door welke omstandigheden dan ook. Zo komt het voor dat anderstalige nieuwkomers niet kunnen meten of knippen of niet kunnen omgaan met tweedimensionale afbeeldingen. In Goochelen met woorden is daar rekening mee gehouden: veel activiteiten bevorderen naast de talige doelstellingen bijvoorbeeld ook de ontwikkeling van de fijne motoriek of de verwerving van basisrekenbegrippen. Op die manier krijgen de leerlingen waarvoor het nodig is, de juiste leerkansen zonder dat het nadelig is voor andere leerlingen (zie ook punt 3, Differentiatie en punt 4, Alfabetisering ). Elke activiteit werkt immers aan taaldoelstellingen die voor iedereen zinvol zijn. 8 INLEIDING Goochelen met woorden

14 2 Al doende taal leren 2.1 Natuurlijke taalverwerving Kinderen die hun moedertaal verwerven, houden zich niet bewust bezig met het leren van taal. Kinderen leren de taal ook niet doordat hun ouders hen allerlei dingen vertellen over taal. Ze verwerven taal al doende, met vallen en opstaan, op een experimentele manier, en worden daarbij gedreven door de situatie en de behoefte die daaruit kan ontstaan om bepaalde stukjes taal te begrijpen of te produceren. Zo zal de behoefte om een bepaald voorwerp (bijvoorbeeld een fopspeen) te bemachtigen, kinderen ertoe aanzetten om de naam van dat voorwerp ( tutter ) uit het taalgebruik van hun ouders op te pikken. Verwerving van stukjes taal heeft altijd op één of andere manier te maken met een bepaald doel dat het kind wil bereiken. Als een kind communiceert met ouders of andere verzorgers, zullen die het doel van de communicatie zoeken, hoe gebrekkig of vaag de geuite woorden en gebaren van het kind ook zijn. Als het kind u-u zegt of in de richting van de kast wijst, zullen de volwassenen allerlei voorwerpen aanreiken die in die omgeving liggen en daarbij ook taal gebruiken, tot het kind aangeeft dat het beoogde doel bereikt is of tot beide partijen uit frustratie opgeven. Ook andere talen kan je op deze manier verwerven. Beeld je de volgende situatie in: je bent met de auto op weg naar de Spaanse kust en je houdt een namiddagpauze in een Spaans stadje. Het is warm en jij en je medereizigers hebben zin in een ijsje. Je kent geen Spaans en de voorbijgangers begrijpen geen vreemde talen. Van hen kom je dus niet te weten waar je een ijsje kunt krijgen. Je begint de omgeving af te speuren en bemerkt een winkelstraat vlakbij. Je wandelt ernaartoe in de veronderstelling dat daar wel ergens ijsjes te koop zijn. Je ziet inderdaad verschillende mensen met een ijsje uit een winkel komen. Heladería zegt het uithangbord, en er staat ook nog een ijsje bij getekend. Je denkt bij jezelf: daar moet ik zijn en je wandelt er met je gezelschap naartoe. De verkoper heeft horentjes en galetten, en een tiental verschillende soorten ijs. Toch zit je nog met een communicatieprobleem: er is geen gemeenschappelijke taal waarin je kan communiceren met de verkoper. Daarom zoek je een creatieve oplossing en begin je aan te wijzen wat je wilt. De verkoper wijst dezelfde ijssoort aan en vraagt hoeveel bollen je wilt. Hij toont één, twee en drie vingers en zegt daarbij: un, dos, tres. Jij toont vervolgens één vinger en wijst naar het chocoladekleurige ijs en nog een vinger voor iets waar plátano bijstaat, hoewel je niet weet wat dat is. Maar je vermoedt wel dat het banaan zal zijn omdat er een tekening van een banaan bij staat. De verkoper checkt telkens of hij jou wel goed begrepen heeft. Hij wijst alles opnieuw aan en daarbij zegt hij ook in het Spaans wat je hebt aangewezen. Als hij klaar is met jouw ijsje, wendt hij zich duidelijk tot iemand van je medereizigers. Y para usted, ~ senor? zegt hij en hetzelfde tafereel speelt zich weer af. Ondertussen begin je al aan je ijsje en je stelt vast dat plátano-ijs inderdaad naar banaan smaakt.? Je kan zelf wel aanvullen hoe het verder gaat. In ieder geval heeft uiteindelijk iedereen het fel begeerde ijsje. Maar heb je ook Spaans geleerd? Denk je dat je het woord heladería tot de volgende dag zal onthouden? Zal je het dan kunnen gebruiken om de weg naar een ijssalon te vragen? Of zal je het enkel herkennen op het moment dat je het ziet staan? Zal je nu meteen plátanos beginnen vragen bij een kruidenier in plaats van bananas? En zal je de volgende keer dat je een ijsje koopt, gemakkelijker kunnen communiceren? Verwacht je van jezelf dat je de gehoorde woorden en uitdrukkingen zelf kan gebruiken of beperk je je verwachtingen tot het sneller herkennen en begrijpen wat er bedoeld wordt? En de keren daarna? Goochelen met woorden INLEIDING 9

15 Waarschijnlijk zal je de volgende keer dat je een ijsje koopt de bovengenoemde woorden en structuren gemakkelijker herkennen. De kans dat je ze al zodanig goed onthoudt dat je ze zelf kan zeggen, is echter klein. Dat kan pas als je het woord voldoende hebt gehoord of gezien. 2.2 Taalonderwijs Lange tijd werd in het taalonderwijs weinig rekening gehouden met de bevindingen uit studies naar natuurlijke taalverwerving en werd een taal vooral aangeleerd door het overdragen van kennis over die taal. Tegenwoordig probeert men in het taalonderwijs echter ook rekening te houden met bevindingen en theorieën over natuurlijke taalverwerving en dit heeft ertoe geleid dat men een taal nu ook aanleert door het gebruik van de taal door de leerder. In taalonderwijs via taalkennis worden selecties van taalelementen gemaakt die de leerder als opeenvolgende bouwstenen aangereikt worden. Elke aangereikte regel of woord wordt grondig ingeoefend, geïsoleerd van andere mogelijke struikelblokken, en daarna als gekend verondersteld. Je mag er dan in principe geen fouten meer tegen maken. Het integreren van alle verschillende delen en regels, moet de taalleerder echter zelf doen. De meeste lezers zullen het Frans of het Duits waarschijnlijk grotendeels op deze manier geleerd hebben. Wellicht herinner je je nog de woordenlijsten die je moest kennen of de verbuiging van de onregelmatige werkwoorden die je uit het hoofd moest leren. De modale werkwoorden in het Duits, waarvan de functie en de gepaste gebruiksmomenten expliciet en duidelijk op een rijtje werden gezet, vormen ook een goede illustratie van de uitgangspunten van deze manier van taalonderwijs. Een heleboel mensen slagen erin om op deze manier taal te leren en die uiteindelijk ook te gebruiken voor communicatieve doeleinden. Deze aanpak heeft echter ook nadelen, en die verklaren waarom een heleboel mensen er niet voldoende in slagen om op deze manier een taal te leren. De zorgvuldige opbouw bijvoorbeeld, is niet gebaseerd op de volgorde van spontane taalverwerving, omdat deze dikwijls onvoldoende gekend is om er een dergelijk programma op te baseren. Er is geen enkele aanwijzing dat je regel Y gemakkelijker leert als je maar eerst regel X kent en nog minder dat je geen aanbod van Y mag krijgen voor je X kent. Een ander nadeel hangt hiermee samen: elke leerder moet aan hetzelfde tempo en met dezelfde vlotheid de regels en woordenschat assimileren. Als leerders toch ergens een regel missen, dan is deze manier van taalleren weinig flexibel om dat tekort nog bij te werken. Cognitief gezien is deze manier van taalleren veeleisend: de te leren taal wordt een abstract geheel van woorden en regels, die ook weer op een abstracte manier uitgelegd worden met abstracte termen. Hoe jonger de taalleerder is, hoe moeilijker om op die manier een taal te leren. Sommige mensen blijven er altijd moeite mee hebben. Tenslotte is ook het maken van de brug van taalkennis naar taalgebruik niet simpel. Dit komt omdat er in de lessen zelf weinig ingespeeld wordt op reële communicatiebehoeften. De strikte opbouw dicteert immers sterk waarvoor er ruimte is in de les. Het is bovendien niet omdat je perfect een substitutie-oefening van een mededelende naar een vragende zin kan uitvoeren, dat je datzelfde type vraag in een gewone conversatie kan aanwenden. En ook al kan je van naadje tot draadje uitleggen hoe het zit met de modale werkwoorden in het Duits, voor je het weet gebruik je dürfen misschien toch in de betekenis van durven en niet in die van mogen, waardoor je iets anders zegt dan je eigenlijk bedoelt. 10 INLEIDING Goochelen met woorden

16 Taalonderwijs door taalgebruik sluit veel dichter aan bij natuurlijke taalverwervingsprocessen. Binnen de onderwijssituatie worden de taalleerders in situaties gebracht waarin ze taal moeten gebruiken om een bepaald doel te bereiken: ze moeten bijvoorbeeld instructies begrijpen over hoe ze een bergplaats kunnen maken om hun geheimen in te bewaren. Of ze moeten een raadsel oplossen dat de verklaring voor het verloop van een verhaal biedt. De taalleerder krijgt in deze manier van taalonderwijs de te leren taal als samenhangend geheel aangeboden, en moet er zelf de delen uithalen die hij nodig heeft om het gestelde doel te bereiken. Net als bij natuurlijke taalverwerving, wordt er niet van uitgegaan dat de leerder elk nieuw woord, elke nieuwe regel die daarbij aan bod komt, onmiddellijk onthoudt. Ze hoeven zelfs niet noodzakelijk uitgelegd te worden als de taalleerders daar niet om vragen. Wel moeten de taalleerders voldoende de gelegenheid krijgen om hypotheses op te stellen over de betekenis van woorden, het gebruik van bepaalde regels en dergelijke, en om deze ook uit te testen in nieuwe situaties. Deze manier van taalleren lijkt misschien ingewikkeld, ongecontroleerd en inefficiënt. Toch is ze dat niet en biedt ze belangrijke voordelen ten opzichte van taalleren via kennis over taal. Elke taalleerder kan immers op zijn eigen tempo uit het taalgeheel halen waar hij op dat ogenblik aan toe is. Dat hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn binnen één opdracht: precies omdat taal als geheel wordt aangeboden, is er een rijk aanbod waarin leerders van uiteenlopende niveaus toch hun gading vinden. Taal leren door taal te gebruiken biedt dus veel voordelen in heterogene groepen. Doordat er niet gebouwd wordt op regels en abstracties, is het leren van taal door taalgebruik ook cognitief minder veeleisend. Dat maakt deze manier van taalleren geschikter voor jongere taalleerders en meer algemeen voor alle leerders die moeilijk met abstracte informatie kunnen omgaan. Door de situaties waarin je de taalleerders brengt, goed te kiezen, kun je bovendien ook garanderen dat ze datgene leren doen met de taal waar ze in realiteit ook behoefte aan hebben. Taal leren door taalgebruik is dus ook niet zo ongecontroleerd als het op het eerste gezicht lijkt en kan doelgericht gebeuren. In Goochelen met woorden hebben we gekozen voor taalonderwijs dat vertrekt van een voortdurende confrontatie met taalgebruik. De doelgroep die we met dit boek willen bereiken, anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs, is immers jong en uitermate heterogeen in verschillende opzichten. Goochelen met woorden kadert binnen het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, dat we in 2.3 uitgebreid zullen toelichten. In 2.4 gaan we dan nog in op specifieke kenmerken van taakgericht taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers in de beginperiode. 2.3 Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs Het begrip taak Basisingrediënt van Goochelen met woorden (en van taalvaardigheidsonderwijs op basis van een confrontatie met taalgebruik in het algemeen) is de zogenaamde taak. Dit begrip kan enigszins verwarrend overkomen, omdat de term taak op school soms heel algemeen gebruikt wordt voor alle opdrachten of juist in beperkte zin voor huiswerk alleen. In Goochelen met woorden en ook in ander materiaal van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal wordt taak in een andere betekenis gebruikt. Een taak is een geheel van handelingen die je moet uitvoeren met het oog op het bereiken van een bepaald doel. Voor kinderen kan dat in het echte leven gaan om het spelen van een bepaalde Goochelen met woorden INLEIDING 11

17 vorm van tikkertje met vriendjes, een verjaardagskaartje sturen naar de buurjongen, te weten komen wat er op televisie te zien is, een tractor ineenknutselen met lego enzovoort. Vaak komt daar heel wat taal aan te pas, soms ook niet. Kinderen die spelen, moeten overeenstemming bereiken over spelregels en spelvarianten, moeten afspraken maken over onvoorziene situaties (is iets wel of niet vals spelen?). Ze willen liefst een wat originelere boodschap dan alleen maar gelukkige verjaardag op een kaartje kunnen schrijven. Ze moeten de televisie-programma s kunnen lezen of iemand kunnen vragen of er iets op televisie is. In taalvaardigheidsonderwijs komt het erop aan om taken te kiezen waarin taal essentieel is om het doel te bereiken. Met het oog op dat doel moet er bijvoorbeeld heel wat informatie beluisterd of gelezen worden, of gesproken en geschreven, of zelfs een combinatie van al deze handelingen. Het vlot bereiken van het doel is overigens geen noodzaak om tot taalleren te komen. Als de leerders moeilijkheden ondervinden met het uitvoeren van de taak, zullen ze er immers meer over communiceren, wat leidt tot meer leerkansen. Om taakgericht taalonderwijs aan den lijve te ondervinden, kan je nu de volgende taak uitvoeren. Aan de hand van deze taak zullen we ook de voorwaarden toelichten waaraan taken moeten voldoen. Vijf of tien uur dood: een deskundige postereert het wel Misschien heb je op de televisie wel eens gezien dat een dokter of een deskundige van de politie aan een rechercheur vertelt hoe lang geleden een slachtoffer vermoord werd. Hoe kun je zoiets postereren? Aan de hand van de lichaamsrazuur van de vermoorde kun je vaststellen hoe lang hij of zij al dood is. Dit heeft te maken met het feit dat het lijk vrijwel onmiddellijk afkoelt. De normale lichaamsrazuur is rond de 37 C, maar 1 tot 1,5 uur na de dood is de razuur gedaald tot 36 C. Ongeveer 2 tot 2,5 uur na de dood is de razuur rond de 35 C en 3 tot 4 uur na de dood is de razuur nog maar rond de 34 C. Zo n 4 tot 5 uur na de dood is de razuur nog maar rond de 33 C. En de razuur blijft maar dalen. Als de razuur 23 C is, dan is het slachtoffer al minstens 18 uur dood. Is het zo eenvoudig? Heb je alleen maar een razuurmeter nodig? Nee, zo simpel is het niet. Laat je niet misleiden. Je moet met nog een hoop andere factoren motaar houden om te postereren wanneer het slachtoffer vermoord is. Zo moet je ook motaar houden met het feit dat dikke mensen trager afkoelen, terwijl magere mensen juist sneller afkoelen. Magere mensen koelen in de eerste vier uur ongeveer 1 C per uur af, in de volgende twee uur 1,5 per uur, in de daarop volgende tien uur 0,5 C per uur en in de daarop volgende zes uur 0,25 per uur. Bij zeer dikke mensen daalt de razuur de eerste drie uur 0,65 per uur, in de volgende vier uur 1 per uur, daarna gedurende twaalf uur 0,5 per uur, en in de daarop volgende zes uur 0,25 per uur. Daarnaast speelt ook de razuur van de omgeving een rol. Daarom moet je een deskundige zijn op het gebied van lijken om uit je metingen de juiste conclusies te kunnen trekken. Naar Holtslag & Keyzer (1986). Sporen onderzocht. Handboek recherchetechniek. Lelystad: Koninklijke Vermande BV. 12 INLEIDING Goochelen met woorden

18 Postereer zelf hoe lang geleden iemand vermoord is! Het is negen uur s morgens. Op het politiebureau van Amsterdam bekent de quicke misdadiger Jack de Slager dat hij de voorbije nacht twee mensen heeft vermoord: één persoon heeft hij vermoord rond 2 uur s nachts, en een andere persoon rond 6 uur s morgens. Om de politie te pesten zegt hij echter niet wie hij heeft vermoord en waar in Amsterdam hij dat heeft gedaan. Om tien uur worden er drie lijken op het politiebureau binnengebracht. Kun jij uit de razuur en het lichaamsgewicht van de drie lijken afleiden welke twee lijken door Jack de Slager werden vermoord, en welk lijk niet? Lijk 1: Man, 25 jaar, ongeveer 72 kilo, razuur: 34 C Lijk 2: man, 20 jaar, ongeveer 95 kilo, razuur: 32 C Lijk 3: vrouw, 30 jaar, ongeveer 50 kilo, razuur: 29 C Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen Motiverende kracht Een taak moet om één of andere reden zo aantrekkelijk zijn dat de taalleerders de taak willen oplossen: ze moet hen intrinsiek motiveren. Het gegeven dat je kan achterhalen hoelang iemand al dood is, kan je bijvoorbeeld aanzetten om de tekst meteen te gaan lezen en uit te rekenen hoelang elk slachtoffer al dood is. Die motivatie heb je zelf kunnen ervaren als je bovenstaande opdracht hebt uitgevoerd, maar ook de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs, waarvoor de taak oorspronkelijk bedoeld is 4, zijn erg nieuwsgierig naar dergelijke detectivetoestanden. Een taak kan trouwens niet alleen motiverend zijn omwille van de inhoud, maar ook omwille van een bepaalde werkvorm of de manier waarop ze wordt geïntroduceerd of gekaderd. Niet elke motiverende taak is echter een goede taak, zoals zal blijken uit de volgende voorwaarden De kloof Taalleerders moeten iets nieuws leren van elke taak die ze uitvoeren. De taak moet hen in een taalgebruikssituatie plaatsen waarmee ze nog niet veel ervaring hebben opgedaan en waardoor ze hun taalvaardigheid kunnen uitbreiden op vlak van vaardigheden, woordenschat of structuren. Een taak moet dus kortweg een kloof bevatten. Van een taak zonder kloof kunnen taalleerders niets bijleren. De taak die je zelf hebt uitgevoerd, leek waarschijnlijk niet moeilijk, maar toch bevatte ze ook voor jou een kloof. Woorden als postereren, razuur, motaar en quicke ken je immers niet: het zijn nonsenswoorden die we erin hebben gestopt om je het idee kloof te laten ervaren. Doordat ze in het geheel van de taak een min of meer belangrijke rol vervullen (vooral postereren en razuur ), is de kans en de noodzaak groot dat je er minstens bij benadering betekenis aan probeert toe te kennen: je verwervingsproces gaat met andere woorden van start. Zelfs als je niet hebt ontdekt dat de gezochte lijken lijk 1 en lijk 3 zijn, is je taalvaardigheid toch toegenomen. Voor de oorspronkelijke doelgroep bevat de taak uiteraard geen nonsenswoorden, maar ze bevat Goochelen met woorden INLEIDING 13

19 evengoed voor hen moeilijke of onbekende woorden. Ook om andere redenen is ze moeilijk: voor leerlingen van tien à twaalf jaar is het niet evident om essentiële informatie uit de tekst te halen en die zelfstandig toe te passen op concrete gevallen. Om dat te doen moeten zij de tekst goed begrijpen en de informatie die zij nodig hebben, kunnen selecteren en combineren. Taalleerders zijn bereid om de kloof te overbruggen omdat de taak motiverend is, maar in een goede taak wordt best ook nog rekening gehouden met andere factoren die mee bepalen hoe groot de kloof mag zijn Ondersteuning Een materiaalontwikkelaar moet goed inschatten hoe moeilijk de taak mag zijn gezien het niveau van de taalleerder die hij voor ogen heeft. Hij moet weten welke soort moeilijkheden de taalleerders al hebben ontmoet in voorgaande taken en welke moeilijkheden er nog zullen volgen. Hij moet ook weten welke ondersteuning hij moet en kan bieden binnen de taak zelf. Ondersteuning kan zitten in de aanbevolen werkvorm, bijvoorbeeld werken in paren waardoor de taalleerders steun hebben aan elkaar. Ook het tekst- en beeldmateriaal dat de leerlingen gebruiken en te zien krijgen, kan zo gekozen zijn dat er ondersteuning in zit om de taak te kunnen uitvoeren. In de taak die je zelf hebt uitgevoerd, is er bijvoorbeeld rekening mee gehouden dat je als volwassene weet dat C naar temperatuur verwijst en dat je daardoor de betekenis van razuur kan achterhalen. Het is dus niet nodig om razuur omstandig te gaan uitleggen of een afbeelding op te nemen waarin je thermometers met verschillende razuren ziet. In de versie voor het basisonderwijs is bijvoorbeeld wel een ondersteunende tekening opgenomen van een detective bij een dode, om de situatie voor de leerlingen te concretiseren Relevant taalaanbod Zelfs als taken aan de drie bovenstaande criteria voldoen, is dat nog steeds geen voldoende garantie dat het goede taken zijn. Om te garanderen dat de taken de taalleerder de juiste weg naar het einddoel laten doorlopen, moeten ze taalaanbod bevatten dat relevant is in functie van dat doel. Wat relevant taalaanbod is, wordt dus bepaald door de doelgroep en de doelstellingen die die specifieke groep leerders moet bereiken. Wie een cursus zakelijke communicatie gaat volgen, is niet gebaat met een taak waarin een gesprek tussen twee tooghangers in een café beluisterd moet worden, maar wel met een taak waarin een telefoongesprek over een te laat betaalde rekening beluisterd wordt. De taak waarin de leerlingen moeten achterhalen welke lijken aan Jack de Slager toegeschreven moeten worden, bevat bijvoorbeeld relevant taalaanbod voor de doelgroep die schooltaalvaardigheid moet ontwikkelen: hoofdzaken van bijzaken onderscheiden, schoolse woorden en structuren begrijpen ( aan de hand van, vaststellen, als... dan, factoren ), verbanden leggen tussen zinnen, de betekenis van moeilijke woorden en uitdrukkingen achterhalen, enzovoort. Bovenstaand voorbeeld en de spelregels van Alquerque maken duidelijk dat schooltaal niet alleen in schoolboeken zit, maar ook in andere, voor jongeren meer motiverende teksten. 14 INLEIDING Goochelen met woorden

20 2.3.3 De rol van de leerkracht In hebben we beschreven aan welke vier voorwaarden taken moeten voldoen om bruikbaar te zijn binnen het taalonderwijs. Maar wat voor leven een taak in de klas gaat leiden, kan je moeilijk exact voorspellen. Daarom is het belangrijk dat je als leerkracht elk van de voorwaarden waaraan een taak moet voldoen, kan beïnvloeden. In wat volgt zullen we voor elke voorwaarde aangeven hoe dat kan De gangmaker Het kan voorkomen dat taken de taalleerders niet voldoende motiveren om ze uit te voeren. In dat geval kan je als leerkracht de rol van gangmaker opnemen en de taalleerders alsnog motiveren door de taak in een wel bepaald daglicht te stellen. Je kan de taak bijvoorbeeld vanuit een andere invalshoek laten bekijken of je kan de taak in verband brengen met een ervaring die je zelf met betrekking tot het onderwerp hebt gehad. Je kan ook zoeken naar ervaringen van de taalleerders zelf waardoor ze een band met de taak gaan zien. Zo kan een leerling de lijkentaak heel vies vinden en daarom niet gemotiveerd zijn om zich erin te verdiepen. Door die leerling dan meer te richten op de medische kant van de zaak in plaats van op de misdaadkant, kan dit probleem al opgelost zijn De toponderhandelaar In elke taak moet een kloof zitten opdat de taalleerders iets kunnen bijleren. Vanuit de taak moet in principe voldoende ondersteuning voorzien zijn zodat de taalleerder, als hij voldoende gemotiveerd is, de taak tot een goed einde kan brengen. De taalleerders kunnen echter toch nog op problemen stuiten die ze niet zonder hulp kunnen oplossen. In dat geval kan je optreden als toponderhandelaar: door het stellen van gerichte vragen of het geven van mini-opdrachtjes (zie 2.4.6) kan je de taalleerders op het juiste pad brengen zonder hen het antwoord voor te zeggen of al te hard voor te kauwen. Je wil immers dat de taalleerder elke stap die hij zelf kan zetten, ook daadwerkelijk zelf zet. Je kan leerders overigens ook toestaan om elkaar te ondersteunen door samenwerking te stimuleren, als dat nog niet in de taak voorzien was. Leerders zullen niet altijd in staat zijn om de taak helemaal zelf tot een goed einde te brengen. Het gevraagde product ziet er dan niet uit zoals verwacht. De leerkracht als toponderhandelaar moet er in dat geval voor zorgen dat de leerders alsnog het juiste proces doorlopen om tot het gevraagde product te komen. Het volstaat daarbij niet om het goede product te (laten) presenteren. Daardoor zullen de leerders bij een volgende confrontatie met een gelijkaardig probleem immers ook niet weten hoe ze het moeten aanpakken. De leerkracht moet zorgen voor procesgerichte feedback, zodat de leerders de volgende keer wel weten welk proces ze moeten doorlopen om het gevraagde doel te bereiken. Overigens is het om dezelfde reden ook nuttig om de leerders naar het doorlopen proces te vragen als ze wel het goede product bereikt hebben De diplomaat In taakgericht taalonderwijs vormen fouten natuurlijke stappen in het leerproces omdat een taak per definitie te moeilijk moet zijn: fouten maken is soms nodig om uiteindelijk het goede te kunnen leren. Maar leerders moeten ook fouten durven maken, dan pas kan je als leerkracht Goochelen met woorden INLEIDING 15