Cultuureducatie in de amateurkunstensector

Transcriptie

1 Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen Academiejaar Cultuureducatie in de amateurkunstensector Een uitdieping van de beleidskeuzes en knelpunten in de samenwerking met het onderwijs. Rilke Broekaert UA-begeleider: Sigrid Van der Auwera Instellingsbegeleider: Kaat Peeters Scriptie ingediend tot het bekomen van het diploma Master in het Cultuurmanagement Major Arts

2 Beauty is that in which the many, still seen as many, becomes one." Samuel Taylor Coleridge On the principles of genial criticism concerning the fine arts (1814) 2

3 Dankwoord Via deze weg wil ik graag iedereen bedanken die me de laatste maanden heeft geholpen bij de verwezenlijking van deze masterscriptie. Allereerst wil ik het team van het Forum voor Amateurkunsten bedanken voor de leuke momenten samen en voor de hulp waar nodig. Ik vond het een uitzonderlijk boeiende ervaring die me veel heeft bijgeleerd over de verschillende facetten van een organisatie. Bijzondere dank gaat uit naar Kaat Peeters die me altijd met raad en daad bijstond. Ik wens het hele team nog veel succes in de toekomst. In de tweede plaats wil ik mijn promotor Sigrid van der Auwera bedanken voor haar begeleiding en nuttige feedback. Bedankt ook aan alle negen amateurkunstenorganisaties die mij met veel enthousiasme ontvingen. Keer op keer waren het heel boeiende gesprekken. Bedankt ook aan Marijke Verdoodt, Ingrid Leys en Brecht Demeulenaere die tijd voor mij maakten en mij telkens enthousiast te woord stonden. Ik hoop dan ook dat deze masterscriptie ook voor hen een interessante bijdrage kan leveren. Tot slot zou deze masterscriptie er niet zijn zonder de steun van mijn familie en vrienden. Mijn vriend wil ik extra bedanken voor zijn raad, aanmoediging en goede zorgen. 3

4 Abstract Deze masterscriptie behandelt het thema van cultuureducatie in de amateurkunstensector en richt zich hierbij specifiek op de samenwerking met het onderwijs. Dit onderzoek kwam tot stand naar aanleiding van de resultaten van de Veldtekening cultuureducatie (2011) dat als doel had een overzicht te bieden van de cultuureducatieve praktijk van alle spelers in de niet-formele leercontext, waaronder de amateurkunstensector. De veldanalyse had daarbij betrekking op verschillende aspecten van cultuureducatie: zoals visie, methodiek, doeleinden en samenwerkingsverbanden. Uit het onderzoek bleek dat de amateurkunstensector, desondanks hun grote cultuureducatieve aanbod, weinig samenwerking heeft met het onderwijs. Het Forum voor Amateurkunsten, zijnde het steunpunt en de belangenbehartiger van de amateurkunstensector, kwam tot bij ons met de vraag dit resultaat via een verdiepende sectoranalyse te verklaren. Het doel van deze masterscriptie is tweeledig. Enerzijds tracht deze masterscriptie aan de hand van een reeks diepte-interviews een overzicht te bieden van de beleidskeuzes en knelpunten van cultuureducatie in de amateurkunstensector, gericht op de samenwerking met het onderwijs. Zowel de negen amateurkunstenorganisaties als belangrijke stakeholders werden hiervoor bevraagd. Het resultaat is een uitvoerige SWOT-analyse die een beeld geeft van alle sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van de negen amateurkunstenorganisaties op vlak van cultuureducatie. Anderzijds doelt deze masterscriptie ook op concrete aanbevelingen voor het Forum, om haar een leidraad aan te bieden in haar overleg met beleids- en onderwijsinstanties. Uit de interviews met de negen amateurkunstenorganisaties kwamen heel diverse resultaten. Terwijl de ene organisatie een sterke samenwerking heeft opgebouwd met het leerplichtonderwijs, is diezelfde samenwerking onbestaande bij de andere organisatie. Het cultuureducatieve aanbod van de negen amateurkunstenorganisaties bleek moeilijk vergelijkbaar. We besloten dan ook voor onze SWOT-analyse te vertrekken vanuit deze diversiteit als sterkte. Door het verschil in methodieken en accenten van het vormingsaanbod bij de verschillende organisaties, beschikt de sector over heel wat expertise in cultuureducatie. We raden dan ook aan dat het Forum in de toekomst de diversiteit van de amateurkunstensector uitdrukkelijker beklemtoont in haar overleg met beleidsinstanties. Een kans om de uitgebreide expertise te verspreiden ligt bijvoorbeeld in de aansluiting van de amateurkunstensector bij de ExpertiseNetwerken CultuurEducatie. Ook in de hervorming van het DKO ligt een kans om het cultuureducatieve aanbod beter kenbaar te maken en samenwerking tussen beide actoren te stimuleren. 4

5 Abstract This master thesis examines the theme of cultural education in the amateur arts sector, specifically focusing on the collaboration with the education sector. In fact, this study aims at explaining more thoroughly the results of a field analysis of cultural education (Veldtekening cultuureducatie, 2011). This analysis gives an overview of the practices of cultural education of all the subsidized actors in non-formal learning contexts, among which the amateur arts sector. The analysis concerns different aspects of cultural education, referring to the vision, methodology, objectives and forms of collaboration of the different actors. However, the study makes clear that the amateur arts sector, in spite of their extensive cultural education practice, has a low percentage of collaboration with the education sector. As a consequence Forum voor Amateurkunsten, being the overarching support centre and advocacy organization for the amateur arts in Flanders, came to us with the question of offering an explanation for this result. The objective of this master thesis is twofold. On the one hand it attempts at giving an overview of the organizational decisions of cultural education and the difficulties of collaboration with the education sector by means of a series of in-depth interviews. The nine amateur arts organizations, as well as the important stakeholders were interviewed. The result is a detailed SWOT-analysis that gives an overview of all the strengths, weaknesses, opportunities and threats of the nine amateur arts organizations in the field of cultural education. On the other hand, this master thesis aims at delivering concrete recommendations to Forum voor Amateurkunsten, in order to create a guideline that Forum can employ while consulting policy advisers in the field of education. The interviews provided a wide range of different results. While one organization had built up a strong collaboration with compulsory education, the other organization had none at all. As a result, the cultural education practice of the nine amateur arts organizations was almost incomparable. Eventually we decided to use this diversity as the starting point of our SWOT-analysis and considered it as a strength of the sector. Because of the different accents laid on education and by using different techniques and methodologies, the sector is absorbed with expertise. With regard to these results, we recommend Forum to accentuate more clearly this diversity while negotiating with policy authorities. Joining the Expertise Networks of Cultural Education seems to be an important opportunity to spread the available knowledge and expertise. Furthermore, we encourage Forum to seize the opportunity to make their practice more visible by stimulating collaboration with Part-Time Arts Education and local authorities. 5

6 Inhoud 1 INLEIDING AMATEURKUNSTENSECTOR FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN AMATEURKUNSTEN 17 3 CULTUUREDUCATIE BEGRIPSAFBAKENING EN VERKENNING TRANSVERSAAL BELEID CULTUUREDUCATIE IN HET CULTUURBELEID Beleidsaanbevelingen veldtekening cultuureducatie 33 CULTUUREDUCATIE IN HET ONDERWIJSBELEID 34 DKO 37 CONCEPTNOTA CULTUUREDUCATIE CULTUUREDUCATIE IN DE AMATEURKUNSTEN AMATEURKUNSTENDECREET 42 RESULTATEN VELDTEKENING CULTUUREDUCATIE 43 DE VERSCHILLENDE STAKEHOLDERS VAN HET FORUM IN BEELD 49 4 METHODOLOGIE KWALITATIEF ONDERZOEK BEOORDELINGSSTEEKPROEF BEVRAGING EN VERWERKING RESULTATEN EVALUATIEVE SWOT-ANALYSE CULTUUREDUCATIE DOOR DE NEGEN LANDELIJKE AMATEURKUNSTENORGANISATIES STAKEHOLDERSANALYSE

7 DE VLAAMSE OVERHEID 60 LOKAAL CULTUURBELEID 61 FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN 63 LEERPLICHTONDERWIJS 64 LEDEN 65 DKO BELANGRIJKE TENDENSEN IN DE OMGEVING HERVORMING DKO LEVENSLANG LEREN: VKS STERKTES, ZWAKTES, KANSEN EN BEDREIGINGEN IN DE AK-SECTOR DANSPUNT 92 Facts and figures 92 Kunsteducatieve werking 93 Samenwerking DKO 94 Samenwerking leerplichtonderwijs 95 Samenwerking AK s en Forum 95 VKS 95 CENTRUM VOOR BEELDEXPRESSIE 96 Facts and figures 96 Kunsteducatieve werking 98 Samenwerking DKO 100 Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs 100 Samenwerking AK s en Forum 100 VKS 101 KOOR&STEM 102 Facts and figures 102 Kunsteducatieve werking 104 Samenwerking DKO 105 Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs 106 Samenwerking AK s en Forum 106 VKS 107 MUZIEKMOZAÏEK 107 Facts and figures 107 Kunsteducatieve werking 110 Samenwerking DKO 111 7

8 Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs Samenwerking AK s en Forum VKS VLAMO Facts and figures Kunsteducatieve werking Samenwerking DKO Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs Samenwerking AK s en Forum VKS KUNSTWERKT Facts and figures Kunsteducatieve werking Samenwerking DKO Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs Samenwerking AK s en Forum VKS CREATIEF SCHRIJVEN Facts and figures Kunsteducatieve werking Samenwerking DKO Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs Samenwerking AK s en Forum VKS POPPUNT Facts and figures Kunsteducatieve werking Samenwerking DKO Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs Samenwerking AK s en Forum VKS OPENDOEK Facts and figures Kunsteducatieve werking Samenwerking DKO 142 8

9 Samenwerking leerplichtonderwijs 142 Samenwerking AK s en Forum 143 VKS TUSSENTIJDS BESLUIT UNIFORMITEIT VS. DIVERSITEIT: EEN UITDAGING? SWOT-ANALYSE CONFRONTATIEMATRIX BESLUIT AANBEVELINGEN FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN

10 Lijst van afkortingen DKO: Deeltijds kunstonderwijs HKO: Hoger kunstonderwijs AK: amateurkunstensector EVC: Elders Verworven Competenties CJSM: beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media SCW: Sociaal-Cultureel Werk Forum: Forum voor Amateurkunsten VKS: Vlaamse kwalificatiestructuur EQF: European Quality Framework VCA: Vlaams Centrum voor Amateurkunsten MM: MuziekMozaïek K&S: Koor&Stem CC: cultuurcentrum ENCE: ExpertiseNetwerken CultuurEducatie 10

11 Lijst figuren Figuur 1: Cultuureducatie als voorwaarde tot en voorloper van cultuurparticipatie Figuur 2: Vereenvoudigde doelenmatrix cultuureducatie Figuur 3: Type cultuureducatief aanbod in de amateurkunstensector Figuur 4: Cultuureducatieve rol bij de amateurkunstenorganisaties Figuur 5: Focus eindproduct of proces bij de amateurkunstenorganisaties Figuur 6: Mate van initiatie of verdieping van het cultuureducatieve aanbod Figuur 7: Klemtonen cultuureducatief aanbod Figuur 8: De verschillende stakeholders van het Forum Figuur 9: De verschillende stappen in het strategisch plannen Figuur 10: Deelname aan opleidingen DKO Figuur 11: Gevolgde opleidingen buiten DKO Figuur 12: Evaluatie opleidingen binnen DKO Figuur 13: Evaluatie opleidingen buiten DKO Figuur 14: Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst Figuur 15: Behoeftes amateurkunstenaars op vlak van vorming Figuur 16: Aansluitingsmogelijkheden DKO Figuur 17: De verschillende niveaus van de VKS Figuur 18: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met dansen Figuur 19: Deelnemers op de eerste lijn van Centrum voor Beeldexpressie Figuur 20: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met beeldexpressie Figuur 21: Samenwerkingsverbanden van het Centrum voor Beeldexpressie in Figuur 22: Deelnemers op de eerste lijn van Koor&Stem Figuur 23: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met zingen Figuur 24: Samenwerkingsverbanden van Koor&Stem in Figuur 25: Deelnemers op de eerste lijn van MuziekMozaïek Figuur 26: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met jazz en folk Figuur 27: Samenwerkingsverbanden van MuziekMozaïek in Figuur 28: Deelnemers op de eerste lijn van Vlamo Figuur 29: Instanties waardoor men in contact komt met instrumentale muziek Figuur 30: Samenwerkingsverbanden van Vlamo in Figuur 31: Deelnemers op de eerste lijn van KUNSTWERKt Figuur 32: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met beeldende kunst

12 Figuur 33: Samenwerkingsverbanden van KUNSTWERKt in Figuur 34: Deelnemers op de eerste lijn van Creatief Schrijven Figuur 35: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met schrijven Figuur 36: Samenwerkingsverbanden van Creatief Schrijven in Figuur 37: Deelnemers op de eerste lijn van Poppunt Figuur 38: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met popmuziek Figuur 39: Samenwerkingsverbanden van Poppunt in Figuur 40: Deelnemers op de eerste lijn van OPENDOEK Figuur 41: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met theater Figuur 42: Samenwerkingsverbanden van OPENDOEK in Figuur 43: SWOT-analyse van de negen amateurkunstenorganities Figuur 44: Behoeften op het vlak van amateurkunsten

13 Lijst tabellen Tabel 1: Omschrijving term cultuureducatie (amateurkunstensector) Tabel 2: Competenties van medewerkers in de amateurkunstensector Tabel 3: Culturele disciplines van de cultuureducatieve werking van de amateurkunstensector Tabel 4: methodieken van cultuureducatie in de amateurkunstensector Tabel 5: samenwerkingsverbanden 2010 (amateurkunstensector) Tabel 6: behoeftes op vlak van cultuureducatie (amateurkunstensector) Tabel 7: Subsidie-inkomsten van de Vlaamse Gemeenschap Tabel 8: Beoefening amateurkunstensector volgens organisatieverband per discipline Tabel 9: Verband tussen DKO en het beoefenen van een creatieve hobby Tabel 10: Verwachtingen leden ten aanzien van de amateurkunsten

14 1 Inleiding Cultuureducatie kent een divers veld van verschillende spelers. Heel wat organisaties met een educatieve werking rond kunst, erfgoed, media of andere culturele uitingen vallen onder deze noemer. Afhankelijk van de sector, het type organisatie en de prioritaire doelstellingen, krijgt cultuureducatie dan ook een andere inhoudelijke invulling. De amateurkunstensector is één van die spelers. Een bijzondere speler, weliswaar, door haar diversiteit aan kunstdisciplines. De sector bestaat immers uit negen landelijke amateurkunstenorganisaties die elk als steunpunt van een bepaalde kunstdiscipline een groot veld aan kunstbeoefenaars ondersteunen. Vanuit de noodzaak om het diverse cultuureducatieve veld te inventariseren, gaf de Vlaamse overheid de opdracht aan het HIVA om een veldtekening te maken van de cultuureducatieve praktijken van alle spelers in de niet-formele leercontext 1. Ook de amateurkunstensector werd in deze veldtekening bevraagd op allerlei aspecten van hun cultuureducatieve werking. Eén van de onderzoeksthema s was de samenwerking met het onderwijs. Uit de veldtekening resulteerde dat amateurkunstensector in zijn geheel weinig samenwerkt met het onderwijs. Een gemiddelde van 11,9 % van de sector werkte in 2010 samen met het onderwijs (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 83). Door de beschrijvende aard van dit onderzoek werden de resultaten niet verder uitgediept. Door de publicatie van de Veldtekening en de conceptnota cultuureducatie waarin de gronden voor een structurele samenwerking tussen cultuur en onderwijs worden gelegd, vond het Forum voor Amateurkunsten als belangenbehartiger van de sector het dan ook noodzakelijk dat de samenwerking met het onderwijs verder werd onderzocht. Op die manier kwam deze masterscriptie tot stand. Het doel van deze masterscriptie is tweevoudig. Enerzijds tracht deze masterscriptie een verklaring te bieden voor de beleidskeuzes van de negen amateurkunstenorganisaties en de knelpunten op het vlak van samenwerking rond cultuureducatie met het onderwijs. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek echter is om het Forum voor Amateurkunsten een leidraad met concrete voorstellen aan te bieden in haar overleg met beleidsinstanties. Deze kennisverzameling kan op die manier een uitgangspunt creëren in het uitbouwen van nieuwe toekomstperspectieven voor de amateurkunstensector. 1 Cultuureducatie in de formele context, zijnde het onderwijs, was reeds voorheen beschreven in het Bamfordrapport. 14

15 Om dit te realiseren, is er in de eerste plaats een duidelijk kader nodig. We starten deze masterscriptie dan ook met een begripsafbakening en een overzicht van de evolutie van cultuureducatie in de beleidscontext. Met het oog op het doel van deze scriptie, spitsen we ons daarbij toe op twee beleidsdomeinen: cultuur en onderwijs. Uit het overzicht zal duidelijk worden dat cultuureducatie als beleidsthema een lang traject heeft afgelegd. Doorheen de jaren en naar gelang de beleidsprioriteiten van de ministers kreeg de definiëring van cultuureducatie verschillende accenten. Uiteindelijk kwam in januari 2012 de eerste conceptnota cultuureducatie tot stand, vanuit de nood aan meer beleidsafstemming tussen de departementen onderwijs en cultuur. Minister Schauvliege en minister Smet ontwierpen voor deze nota een gemeenschappelijk strategisch beleidskader en een nieuwe gedeelde definitie. Vanuit dit opzicht, vonden we het dan ook noodzakelijk om voor onze analyse verder te gaan met deze definitie. In een volgend deel onderzoeken we de specificiteit van cultuureducatie in de amateurkunstensector. In de eerste plaats bekijken we hiervoor de plaats van cultuureducatie in het amateurkunstendecreet. Daarna verkennen we de reeds voorhanden kwantitatieve resultaten van de Veldtekening cultuureducatie (2011). Deze resultaten geven ons een zicht op de huidige cultuureducatieve praktijk van de amateurkunstensector, zonder daarbij rekening te houden met organisatie-specifieke verschillen. Daarnaast leggen de resultaten ook een aantal zaken bloot, zoals de beperkte samenwerking met het leerplichtonderwijs. Om tot diepere inzichten te komen over de cultuureducatieve werking van het amateurkunstenveld, kiezen we ervoor om deze resultaten verder kwalitatief te onderzoeken via een reeks diepte-interviews. Zowel de negen amateurkunstenorganisaties als belangrijke stakeholders op beleidsniveau worden bevraagd. Op die manier krijgen we een zicht op de huidige samenwerking met het onderwijs en de moeilijkheden hieromtrent. Het resultaat is een uitvoerige SWOT-analyse die ons een zicht heeft op de belangrijkste sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van de amateurkunstensector op vlak van cultuureducatie. Hieruit worden concrete strategieën gedistilleerd die het Forum voor Amateurkunsten kunnen helpen in hun dubbele opdracht van belangenbehartiger en steunpunt. Naast het verklarende luik heeft deze masterscriptie dus ook een duidelijke adviserende aard. 15

16 2 Amateurkunstensector 2.1 Forum voor Amateurkunsten MISSIE Het Forum voor Amateurkunsten is de belangenbehartiger en het deskundige aanspreekpunt voor en over de amateurkunstensector in Vlaanderen. Het Forum biedt ondersteuning, treedt op als brugfiguur in een breed netwerk en vergroot de onderlinge samenhang binnen de sector. Samen met de landelijke erkende amateurkunstenorganisaties gaat het Forum voluit voor het bevorderen van kunstbeoefening. In 2006 werd het voormalige steunpunt voor de amateurkunsten, het Vlaams Centrum voor Amateurkunsten (VCA), inhoudelijk opgesplitst in het Vlaams Huis voor Amateurkunsten in Brussel en het Forum voor Amateurkunsten te Gent dat ondersteuning biedt in heel Vlaanderen. De vroegere steunpuntfunctie van het VCA werd in aangepaste vorm overgedragen aan het Forum voor Amateurkunsten: naast steunpunt werd het Forum ook de belangenbehartiger voor de amateurkunstensector (Forum voor Amateurkunsten, Beleidsplan : 4). Vanuit haar beheersovereenkomst met de Vlaamse overheid, kreeg het Forum de volgende opdrachten: o o o o o o zorgen voor coördinatie, overleg en samenwerking tussen door de Vlaamse overheid erkende organisaties uit amateurkunstensector; uitbouwen van kwaliteitsvolle dienstverlening voor de amateurkunstensector; ondersteunen en begeleiden van samenwerkingsprojecten binnen de sector amateurkunsten; vertegenwoordigen van amateurkunstensector en belangenbehartiging bij bevoegde overheden, steunpunten en beleidsinstanties; stimuleren van internationale samenwerking; promoten van amateurkunstenbeleid in lokale besturen. Ter voorbereiding van de beleidsperiode werd opnieuw gepolst naar de kernopdrachten van het Forum. Deze vraag werd uitdrukkelijk aan de sector zelf gesteld. De resultaten van de sector kwamen grotendeels overeen met de toenmalige opdrachten van het Forum. Toch werden twee nieuwe transversale werkpunten naar voren geschoven, zijnde: o het bevorderen van de uitstraling van de sector; 16

17 o het ontwikkelen van een diversiteitsbeleid. De amateurkunstensector is zeer breed en divers. De opdracht van het Forum om dit veld te ondersteunen is daarbij tweeledig. In de eerste plaats richt het Forum zich tot al de erkende landelijke amateurkunstenorganisaties die functioneren als steunpunten voor de verschillende kunstdisciplines. In totaal ondersteunt het Forum negen amateurkunstenorganisaties: o o o o o o o o o Creatief Schrijven (letteren) Danspunt (dans) Poppunt (lichte muziek) Centrum voor Beeldexpressie (beeldcultuur) OPENDOEK (theater) KUNSTWERKt (beeldende kunst) MuziekMozaïek (folk en jazz) Vlamo (instrumentale muziek) Koor&Stem (vocale muziek) Elk steunpunt omvat een groot veld van verenigingen, losse verbanden en individuele kunstenaars. De sector ondersteunt meer dan verenigingen verspreid over heel Vlaanderen en duizenden individuele kunstenaars. Ook het Forum richt zich naar dit veld. Bijgevolg vervult het Forum haar kernopdrachten vanuit twee invalshoeken, die van de landelijke amateurkunstenorganisaties en die van de actieve kunstbeoefenaar (Beleidsplan Forum voor Amateurkunsten, : 3) Amateurkunsten Uit de definiëring van het begrip amateurkunsten blijkt de diversiteit van de sector. In het amateurkunstendecreet vinden we de volgende definitie: Amateurkunsten: elke kunstvorm die in het kader van het sociaal-culturele gebeuren aan iedere burger de kans biedt om zich via kunstbeoefening en -beleving te ontplooien en zijn potentiële creatieve vermogens te ontwikkelen op vrijwillige basis en zonder beroepsmatige doeleinden. Deze definitie benadrukt de meest belangrijke eigenschappen van de amateurkunsten. In de eerste plaats worden de amateurkunsten gekenmerkt door een zeer breed veld van verschillende kunstdisciplines. Zoals hierboven vermeld, worden op dit moment negen organisaties structureel ondersteund die een waaier aan verschillende kunstvormen omvatten. In de tweede plaats worden 17

18 alle doelgroepen aangesproken, van jong tot oud. De idee om alle doelgroepen aan te spreken ligt in het verlengde van de democratiserende rol van de amateurkunsten (Beleidsnota Cultuur, : 9). De focus ligt hierbij op het maximaliseren van kansen voor elke burger om cultuur te beoefenen en te beleven. Bij het voorontwerp van het amateurkunstendecreet werd dan ook veel nadruk gelegd op de amateurkunsten als bron van actieve cultuurparticipatie en de verhoging van de culturele competentie van de burger 2. In de tweede plaats verwijst deze definitie naar het belang van het sociale - culturele kader waarin de amateurkunstbeoefening plaatsvindt. De amateurkunstensector hecht belang aan zowel de sociale als de persoonlijke ontwikkeling van de beoefenaar (Beleidsplan Forum voor Amateurkunsten, ). In dit opzicht worden de amateurkunstenorganisaties ondersteund door het Agentschap voor Sociaal-Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen dat doelt op de algemene ontwikkeling van alle burgers - kinderen, jongeren en volwassenen - te bevorderen en de maatschappelijke en culturele participatie te verhogen (missie Agentschap) In de derde plaats refereert deze definitie naar twee types van cultureel handelen. Zowel het beoefenen (actieve cultuurparticipatie) als het beleven (receptieve cultuurparticipatie) van cultuur komen aan bod. De actieve cultuurparticipatie wordt het vaakst gelinkt met de amateurkunstensector en verwijst naar een vorm van permanente vorming (workshops, ateliers) die leiden tot een expositiemoment (VCA, 2003: 39). Receptieve cultuurparticipatie betekent dat mensen zelf kijken, luisteren, lezen, naar of over bepaalde culturele producten of creaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 76). Ten vierde benadrukt deze definitie de vrijwillige inzet van de amateurkunstenaars. De beoefening vindt dan ook plaats in de vrije tijd van de deelnemers. Hierbij aansluitend wijst deze definitie ook op het niet-professionele doeleinde van de amateurkunsten. Iedereen kan op elk moment deelnemen zonder enig vereiste van voorkennis. 2 Persmededeling minister Anciaux over de goedkeuring van het ontwerpdecreet amateurkunsten, (online), agename=nieuwsberichten%2fnb_nieuwsbericht%2fnieuwsbericht, gelezen op 12/3/

19 3 Cultuureducatie 3.1 Begripsafbakening en verkenning Het onderwerp van deze thesis betreft cultuureducatie in de amateurkunstensector. Om de gegevens en resultaten juist te kunnen verwerken, is een duidelijke begripsomkadering broodnodig. Een gemeenschappelijke en verifieerbare definiëring lijkt daarbij een goede eerste stap. Al van bij de start van het onderzoek bleek een eenduidige definitie van cultuureducatie moeilijk te vinden. Afhankelijk van de sector, de kunstdiscipline, het beleidsdomein, het werkveld, enzovoort vinden we verschillende opvattingen over wat cultuureducatie precies inhoudt. Dit hoeft niet te verwonderen, het begrip is immers niet zomaar eenduidig te definiëren. Toch doen we hier een poging om een zo bruikbaar mogelijke omschrijving naar voor te schuiven. Cultuureducatie draagt dan ook een lang verleden met zich mee, maar de laatste jaren bevindt dit beleidspunt zich echter in een stroomversnelling. Sinds de jaren 50 en 60 is de focus op cultuureducatie langzamerhand verbreed. Terwijl in het begin voornamelijk de nadruk lag op de creatieve expressie van niet-professionele kunstenaars kwam in de jaren 70 ook de reflectieve en receptieve cultuureducatie in beeld (De Schrijver, 2005 in Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 27). Deze evolutie kan worden verklaard vanuit de verbreding van het algemene cultuurbegrip doorheen de jaren. Vanuit dezelfde logica werden de begrippen kunstzinnige vorming (jaren 50 en 60) en kunsteducatie (jaren 80) steeds meer vervangen door het bredere begrip cultuureducatie (jaren 90 tot heden) dat verwijst naar de ruimere culturele doelstellingen, zoals integratie in de samenleving (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 17). Niet alleen het kunstbegrip verbreedde, maar ook de term educatie werd vaker gelinkt aan ruimere begrippen zoals leren : het aspect leren (datgene wat een individu bewust of onbewust doet) overstijgt de notie educatie (datgene dat aan een individu aangeboden wordt) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 18). Bijgevolg omvat het aspect leren zowel de formele als de informele processen van leren, in tegenstelling tot educatie dat voornamelijk de focus legt op het formele leren. Ook de definiëring van het begrip cultuureducatie onderging een aantal veranderingen op korte tijd. Om een beeld te krijgen van de voornaamste knelpunten in de definiëring van het begrip, sommen we de vier voornaamste (lees: meest besproken/verankerd in het beleid) definities op sinds Uiteindelijk kiezen we ervoor om verder te gaan met de meest recente definitie uit de conceptnota cultuureducatie, opgesteld door de ministers Schauvliege en Smet. 19

20 Definitie in Smaakmaker (Anciaux, 2008) In 2008 verscheen de eerste beleids- en actienota over cultuureducatie vanuit het Vlaamse ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media. De definitie die hier wordt gehanteerd maakt deel uit van het overkoepelende thema van cultuurparticipatie dat het beleid van minister Anciaux in die periode kleurde. Voor de eerste maal wordt cultuureducatie duidelijk op de voorgrond geplaatst, mede door het spraakmakende Bamfordrapport dat blijk gaf van de onopvallendheid van cultuureducatie in onderwijsinstellingen in Vlaanderen (Anciaux, 2008: 7). Minister Anciaux probeerde door middel van deze nota cultuureducatie als expliciet beleidsaccent te promoveren, maar zocht daarvoor weinig contactpunten met het onderwijsbeleid: Het onderwijs perspectief mag in een discussie over cultuureducatie niet ontbreken, maar een benadering vanuit cultuur-en jeugdbeleid steunt op een fundamenteel andere en wellicht ook bredere benadering (Anciaux, 2008: 7). Cultuureducatie werd vooral geplaatst in het kader van het cultuur- en jeugdbeleid en werd beschreven als volgt: het geheel van maatregelen en actoren, dat via begeleiding en toeleiding van mensen en groepen, gericht op het effectief en reflectief omgaan met cultuuruitingen, bijdraagt tot meer en betere cultuurparticipatie, in de betekenissen van deelnemen (smaken) en/of deelhebben (maken) (Anciaux, 2008: 15). Deze definitie steunt op het vormingsideaal: het begeleiden en stimuleren van mensen leidt naar meer betrokkenheid bij cultuur, maakt mensen en groepen rijker en sterker (Anciaux, 2008: 9), en is de draagmuur van zijn participatiebeleid. Er is daarnaast een duidelijk verband tussen cultuureducatie en de reflectie over de maatschappij. (Anciaux, 2008: 9) Cultuureducatie is hier dus niet alleen een middel om meer mensen te bereiken maar ook een doel op zich, namelijk het vormen van een maatschappelijk bewustzijn. Cultuureducatie heeft hier dus een brede invulling. De focus beperkt zich niet alleen tot de jeugd, maar betrekt alle doelgroepen. Daarnaast heeft cultuureducatie niet alleen betrekking op de kunsten, maar op allerlei subsectoren: zoals erfgoed, de amateurkunsten, de circuskunsten, het lokaal cultuurbeleid, de jeugdsector en het sociaal-cultureel volwassenenwerk (Anciaux, 2008: 9). De amateurkunstensector wordt dus expliciet als aanbieder van kunsteducatie vermeld. De beperking van aanknopingspunten met het onderwijsbeleid in de nota van B. Anciaux heeft veel te maken met de nadruk op de niet-verplichte tijd, oftewel de vrije tijd, waar het Vlaamse cultuur-en jeugdbeleid zich ontplooit (Anciaux, 2008: 12). Volgens minister Anciaux, wordt een educatieve benadering in de vrijetijd anders ingevuld dan die in de onderwijspraktijk (Anciaux, 2008: 12). De 20

21 mate van vrijwilligheid en het maken van eigen keuzes speelt hierbij een sleutelrol (Anciaux, 2008: 12). Toch vindt minister Anciaux het onderwijs een bevoorrechte partner en bondgenoot (Anciaux, 2008: 72). Minister Anciaux benadrukte het belang van de aanpassing van de eindtermen, waardoor men beter zou kunnen inspelen op het expliciete cultuuraanbod (Anciaux, 2008: 72). Ook het effect van de maximum-factuur moest worden onderzocht volgens minister Anciaux (Anciaux, 2008: 72). In het algemeen kunnen we uit de nota afleiden dat minister Anciaux vragende partij was om een samenwerking aan te gaan met het leerplichtonderwijs, maar dat de eerste stappen nog moesten gezet worden. Structurele aanpassingen in het onderwijsbeleid zouden hiervoor noodzakelijk zijn. De amateurkunstensector wordt in deze nota geplaatst bij de expliciete actoren die het maken van cultuur of het deelhebben aan cultuur centraal stellen (zie figuur 1) (Anciaux, 2008: 23). 80% van de jaarlijkse subsidie van de amateurkunstensector gaat naar kunsteducatie (Anciaux, 2008: 62). De doelstelling van kunsteducatie bij de amateurkunstensector wordt omschreven als: het bijbrengen van artistieke vaardigheden en cultureel begrip en het creëren van persoonlijke, sociale en culturele uitingsmogelijkheden (Anciaux, 2008: 30). De negen amateurkunstenorganisaties vervullen hierbij een brede rol, die zowel ondersteunend, dienstverlenend, adviserend als coördinerend is (Anciaux, 2008: 30). Kunsteducatie in de amateurkunstensector richt zich dus niet alleen op het aanleren van technische vaardigheden, maar betreft ook het stimuleren van de eigen creativiteit (Anciaux, 2008: 31). De focus ligt voornamelijk op een diepere en bredere scholing van de amateurkunstenaar (Anciaux, 2008: 33). De artistieke kwaliteitsverhoging staat hierbij centraal (Anciaux, 2008: 30). Cultuureducatie Cultuurparticipatie Meer deelnemen Dus meer & betere CULTUURSMAKERS Meer deelhebben Dus meer & betere CULTUURMAKERS Figuur 1: cultuureducatie als voorwaarde tot en voorloper van cultuurparticipatie (Anciaux, 2008: 17) 21

22 Definitie Commissie Onderwijs Cultuur (2008) Een tweede definitie van cultuureducatie vinden we bij de Commissie Onderwijs Cultuur, die werd samengesteld door Minister van Werk, Onderwijs en Vorming F. Vandenbroucke met als opdracht om op basis van de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek van Anne Bamford concrete beleidsvoorstellen te formuleren voor een betere cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 13). Het eindrapport van de Commissie beperkte zich echter tot het kleuter- en leerplichtonderwijs en liet het DKO achterwege omdat dit terrein reeds werd besproken in een gelijktijdige inhoudelijke werkgroep naar aanleiding van de hervorming (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 12). De commissieleden, waaronder ook Kaat Peeters, benadrukten de noodzaak van kunsteducatie in de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 13). Net zoals de nota van minister Anciaux, werd cultuureducatie hier ook beschouwd als een essentieel middel om de culturele competentie te verhogen. Socialisatie in kunst en cultuur leidt tot sociale integratie (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 5). Concreet wordt cultuureducatie door de Commissie omschreven als volgt: In ruime zin is cultuureducatie elke vorm van educatie die cultuur als doel of middel inzet. Cultuureducatie is erop gericht om een persoonlijke, sociale en culturele bewustwording en bereidheid tot participatie aan cultuur tot stand te brengen bij de leerlingen, alsook een vermogen tot cultureel beleven en handelen, interculturele communicatie en culturele aanpassing (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22). In het verlengde van deze definitie, onderscheidt de Commissie drie subcategorieën van cultuureducatie: kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22). In het kader van ons onderzoek, bekeken we ook de definitie van kunsteducatie : In ruime zin is kunsteducatie elke vorm van educatie die kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel vooropstelt of als middel inzet (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 23). Binnen de drie categorieën maakt men ook nog een onderscheid tussen cultuureducatie als middel en cultuureducatie als doel. Cultuureducatie als doel betreft passieve en actieve (participatieve en creatieve) kennismaking met, verwerven van inzicht in en beleving van cultuur (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22). Cultuureducatie als middel, daarentegen, is een instrument om educatieve doelen te bereiken die zich buiten het domein van cultuur bevinden (Commissie 22

23 Onderwijs Cultuur, 2008: 22). Figuur 2 visualiseert de doelenmatrix ontworpen door Jan de Braekeleer waarin de verschillende finaliteiten van cultuureducatief werk worden gecategoriseerd. Cultuur als doel Cultuur als middel Cultuurgerichte doelen Persoonsgerichte doelen Maatschappelijk gerichte doelen Bv. culturele stromingen leren kennen Bv. Via culturele middelen zichzelf of anderen leren kennen Bv. Via cultuur maatschappelijke groepen en culturen leren kennen Figuur 2: vereenvoudigde doelenmatrix cultuureducatie (Braekeleer in Dekeyzer, 2010: 23) Defintie Veldtekening cultuureducatie (2011) Aan het begin van haar beleidsperiode ( ) investeerde Minister van Leefmilieu, Natuur en Cultuur Schauvliege in een grootschalig onderzoek over cultuureducatie onder leiding van de onderzoeksgroep Onderwijs en Levenslang Leren van het HIVA, Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5). Het resultaat was een gedetailleerde en actuele landschapsschets van de cultuureducatieve sector. Deze veldtekening leverde ook opnieuw een definitie op. Cultuureducatie wordt hier omschreven als: alle activiteiten gericht op leren over cultuur of door middel van cultuur (kunst, erfgoed, media en andere culturele en interculturele uitingen). Cultuureducatie is gericht op het tot stand brengen van participatie aan cultuur (zowel deelnemen als deelhebben) en op persoonlijke, sociale en culturele bewustwording of (talent)ontwikkeling. Cultuureducatie bevordert daarmee het vermogen tot cultureel beleven en handelen, interculturele communicatie en culturele aanpassing (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 28). Deze definitie bouwt merkbaar verder op vorige definiëringen. De participatie-idee die floreerde tijdens de beleidsperiode van minister Anciaux blijft een belangrijk onderdeel. Daarnaast refereert de definitie expliciet naar de drie deelbegrippen van cultuureducatie, voorgelegd door de Commissie 23

24 Onderwijs Cultuur, namelijk: kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). De definitie laat echter wel toe dat andere culturele en interculturele uitingen die niet tot deze driedeling behoren ook een plaats krijgen binnen cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). Het onderscheid tussen cultuureducatie als middel en cultuureducatie als doel, dat expliciet werd aangehaald in de vorige definitie, komt hier minder naar voren. Anderzijds refereert deze definitie wel naar het concept leren over en door cultuur, oftewel cultureel leren, dat uitvoerig werd besproken tijdens het Atelier Competentieverwering en waardering stimuleren naar aanleiding van het cultuurforum Cultureel leren wordt beschouwd als de kern van levenslang en levensbreed leren (CultuurForum 2020, 2010: 3). De missie van cultureel leren wordt beschreven als volgt: In 2020 is leren in en door cultuur in Vlaanderen een absolute topprioriteit. Daarom investeren we in een ruim en divers aanbod van kunst en cultuur met een hoge kwaliteit. Dat aanbod is maximaal bereikbaar, begrijpbaar en genietbaar voor zoveel mogelijk mensen. We zetten sterk in op het stimuleren van culturele competenties en het ondersteunen van vrijwillig en spontaan leren. Daartoe maken we werk van een brede en krachtige leer- en leefomgeving, via sterke netwerken tussen cultuur en kunst, onderwijs, welzijn, jeugd en media, en dat op lokaal, bovenlokaal en internationaal vlak (Atelier, 2010: 3) Naast een sterke nadruk op cultureel leren verwijst het HIVA in haar eindrapport ook naar de verschillende types van cultuureducatie die Jan de Braekeleer beschouwt als vier mogelijke leerstrategieën in kunst- en cultuureducatie, namelijk: o Actieve kunsteducatie: mensen zelf laten experimenteren en oefenen met dans, drama, beeldende werkvormen, zingen en musiceren, teksten schrijven, filmen o Receptieve kunsteducatie: mensen laten kijken of luisteren naar professionele kunstproducten (een theatervoorstelling, concert, film, tentoonstelling, gebouw), of hen teksten (poëzie of proza) laten lezen; o Reflectieve kunsteducatie: met mensen kunstproducten beschouwen : erover nadenken, lezen, praten en van gedachten wisselen; o Productieve kunsteducatie: met mensen zelf een kunstproduct bedenken, maken en tonen aan een publiek (de Braekeleer in Dekeyzer, 2010: 22). 24

25 Definitie conceptnota cultuureducatie (2012) Voor een laatste definitie van cultuureducatie bekijken we de recent geschreven conceptnota van minister van Leefmilieu, Natuur en Cultuur, Schauvliege, en minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Smet. Deze nota kwam tot stand vanuit de behoefte aan een hechtere samenwerking tussen beide beleidsdomeinen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 4). Uit de veldtekening Cultuureducatie, opgemaakt door het HIVA, bleek de heel grote verscheidenheid aan cultuureducatieve initiatieven binnen het cultuur- en jeugdbeleid. Daarnaast illustreerde het Bamfordrapport de nood aan een coherent referentiekader voor cultuureducatie in het onderwijs. Uiteindelijk koos men voor een transversale conceptnota om de structurele samenwerking tussen de beleidsdomeinen Cultuur, Jeugd en Onderwijs te verwezenlijken. Bijgevolg presenteert deze nota een gemeenschappelijk strategisch beleidskader met betrekking tot cultuureducatie. Hiervoor werden een gedeelde visie, missie en een set strategische doelstellingen ontworpen. De gedeelde definitie van cultuureducatie wordt omschreven als: elke vorm van intentionele educatie die een bewuste omgang met cultuur nastreeft in een bewust gehanteerd medium. Cultuureducatie is binnen onze visie gericht op persoonlijke en sociale ontwikkeling en bewustwording en op het verwerven van de competentie en de bereidheid om aan cultuur deel te nemen en deel te hebben (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13) Deze definitie is opnieuw open gelaten om alle initiatieven, die zowel impliciet als expliciet met cultuureducatie te maken hebben, op te kunnen nemen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). De nadruk ligt hierbij voornamelijk op de doelbewuste opzet van het educatieve proces, dit vanwege de stevige link met het onderwijs. Men benadrukt enkel expliciet de formele 3 en niet-formele 4 leercontext waarin cultuureducatie kan plaatsvinden. Marijke Verdoodt, coördinator van ACCE 5, verklaart waarom de informele leercontext 6 bewust uit de definitie is gelaten 7 : 3 Onder formeel leren verstaan we alle vormen van leren binnen een gestructureerde leercontext. Het gaat niet alleen om het formele onderwijssysteem, maar ook om het gestructureerd leren via publieke, intermediaire en private opleidingssystemen (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p10). 4 Niet-formeel leren wordt doelbewust geactiveerd binnen de gestructureerde context van de niet-formele educatie. Zowel lerende als begeleider hebben de bewuste intentie om te leren. De context is zodanig gestructureerd dat de participatie en inbreng van de deelnemers maximaal kans krijgen binnen het proces. Niet formeel leren is met andere woorden het resultaat van interactieve en dialogale processen waarbij de deelnemers zowel de inhoud, het proces als de finaliteit mee bepalen (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p12). 5 ACCE is de Ambtelijke Collega-groep Cultuureducatie binnen het departement Cultuur en doet beleidsvoorbereidend werk. 6 Informeel leren laat zich samenvatten als het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes op grond van de ervaringen die men opdoet in de confrontaties met de omgeving. Het informeel leren is 25

26 Binnen de conceptnota Groeien in Cultuur, hebben wij de definitie van cultuureducatie bewust afgelijnd tot de formele en niet-formele leercontext. Wel zeggen we dat cultuureducatie sowieso past binnen een groter geheel van levenslang en levensbreed leren, waarin je al die verschillende leercontexten wel in aanmerking neemt. Maar vanaf het moment je het hebt over cultuureducatie, moet er een intentioneel aspect aanwezig zijn (Interview ACCE, 25 april 2012). Daarnaast is deze definitie duidelijk verweven met bovenstaande definiëring van de Commissie Onderwijs Cultuur. In de eerste plaats doelt cultuureducatie op het verwerven van culturele competenties, vooral bij kinderen en jongeren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). Zowel de sociale als de individuele ontplooiing staat hierbij centraal. Daarnaast heeft cultuureducatie ook als doel om cultuurparticipatie te verhogen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). Zowel deelnemen als deelhebben aan cultuur worden in deze definiëring gestimuleerd. Synthese Uit voorgaande definiëringen kunnen we het volgende samenvatten. In de eerste plaats zijn de definities zeer open gelaten. Cultuureducatie bestaat uit allerlei soorten en types van cultuureducatieve activiteiten die onmogelijk kunnen gecategoriseerd worden (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). Cultuureducatie reikt verder dan alleen het veld van de kunsten (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). Vanuit diezelfde logica heeft cultuureducatie niet alleen een cultureel doel maar ook een maatschappelijk doel. Tot slot spreekt cultuureducatie iedereen aan en maakt het geen onderscheid in doelgroepen. Deze open formulering is voordelig in die zin dat cultuureducatie sneller de link kan leggen naar andere beleidsvelden, zoals het sociaal-artistiek werk en de creatieve industrieën (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). In de tweede plaats bevordert een open formulering ook de samenwerking tussen de verschillende sectoren en subsectoren. Ze worden in plaats van naast elkaar geplaatst nu samengebracht onder dezelfde noemer waardoor een dynamische samenwerking kan tot stand gebracht worden (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). Natuurlijk zijn er ook risico s verbonden aan deze weidsheid. Wij bespreken er twee. In de eerste plaats zijn er op dit moment weinig vastgelegde grenzen aan het cultuureducatief veld en aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). De definitie kent geen beperkingen. Dit roept bijgevolg enkele vragen op: Is elke vorm van onderwijs die zich richt op het ontplooien van het individu dan het resultaat van de dagelijkse activiteiten van het individu in de persoonlijke, familiale, professionele en maatschappelijke context (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p10). 7 Later (zie ) wordt verduidelijkt dat de derde strategische doelstelling van de conceptnota cultuureducatie ook verwijst naar het belang van de brede leercontext. 26

27 geen cultuureducatie? Kan de commerciële cultuur ook cultuureducatie aanbieden? Enzovoort. In de tweede plaats kan deze open formulering leiden tot versnippering en onduidelijkheid. De term cultuureducatie maskeert een heel veld van verschillen en nuances en brengt alles onder één noemer (Vermeersch & Vandenbroucke, 201: 22). De vraag is natuurlijk of alles wel onder één noemer te brengen is, zoals bij de definiëring van formele en niet-formele kunsteducatie. Ook de eeuwenoude discussie rond het verschil tussen hoge en lage cultuur wordt verborgen gehouden achter een vaststaand begrip. Dit leidt ons hoe dan ook naar het thema van kwaliteit. Cock Dieleman besprak dit thema in zijn boek Kiezen voor kwaliteit? Het keuzeprobleem binnen CKV en omschreef cultuureducatie als een zwarte doos, een verhullende beleidsterm waardoor allerlei ingewikkelde discussies over kwaliteit, kunst en canon worden vermeden (Dieleman, 2007: 285). De polyinterpreteerbaarheid van het begrip kan een goede samenwerking met andere actoren in gedrang brengen. Zoals hierboven reeds vermeld, besloten wij om verder te gaan met de definitie van de conceptnota. Wij maakten dit dan ook duidelijk aan de geïnterviewden om verwarring en inconsistenties in de resultaten te vermijden. Waarom we voor deze definitie kozen, heeft te maken met het feit dat deze definitie de meest recente is en verder bouwt op vorige definiëringen. Met het oog op het doel van deze masterscriptie, namelijk het genereren van beleidsaanbevelingen voor het Forum, leek het ons vanzelfsprekend om te kiezen voor een definitie die werd opgemaakt vanuit het beleid en die op consensus kon rekenen van de verschillende beleidsdomeinen Cultuur, Onderwijs en Jeugd. 3.2 Transversaal beleid Cultuureducatie wordt beleidsmatig opgevolgd door de departementen Cultuur en Onderwijs 8. Het beleidsdomein Jeugd speelt ook een essentiële rol, maar doordat Cultuur en Jeugd onder eenzelfde departement vallen, is samenwerking tussen beide eenvoudiger 9. De conceptnota cultuureducatie kwam bijgevolg tot stand vanuit de nood aan een transversaal beleid die een structurele samenwerking tussen beide departementen zou initiëren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 5). Toch kennen de twee beleidsdomeinen al enkele jaren een samenwerkingsakkoord. In 2002 werd 8 Opgelet: ook het departement Ruimtelijke Ordening en Onroerend Erfgoed richt zich op cultuureducatie. Aangezien wij ons hoofdzakelijk richten op cultuur en onderwijs in deze masterscriptie, laten we andere departementen achterwege. 9 Doordat deze masterscriptie zich richt op de samenwerking met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs als DKO, besloten we om het jeugdbeleid niet verder uitdrukkelijk te bespreken. 27

28 een protocolakkoord goedgekeurd waarin de toenmalige minister van Onderwijs, Marleen Vanderpoorten, en de minister van Cultuur, Bert Anciaux, beslisten om een beleid te ontwikkelen in gezamenlijk overleg 10. Het protocolakkoord had als doel om de regelgeving in de twee departementen op elkaar af te stemmen. Bijgevolg werden verschillende stuurgroepen opgericht om een concreet actieplan op te stellen die zelf werden geadviseerd op beleidsniveau door adviesgroepen 11. Pas in 2008 werd de eerste actie- en beleidsnota opgesteld door minister Anciaux. Van structurele samenwerking met het onderwijs was toen nog geen sprake, maar de eerste knelpunten van deze partnership werden wel aangehaald. In diezelfde periode bracht het Bamfordrapport een aantal zaken in beweging. In dit rapport werd het gebrek aan samenwerking gecontextualiseerd (Bamford, 2007). Derhalve kreeg de Commissie Onderwijs Cultuur de opdracht om concrete beleidsaanbevelingen aan te reiken aan de minister van Onderwijs. Uiteindelijk is het pas in 2012 door de publicatie van de conceptnota cultuureducatie dat minister van Cultuur en minister van Onderwijs concreet de handen in elkaar slaan. De structurele samenwerking wordt aangegaan op 3 niveaus: o Gezamenlijke visie ontwikkelen; o Faciliteren en voorwaarden scheppen; o Informeren en sensibiliseren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 6). Uiteindelijk heeft de conceptnota als doel een geïntegreerd beleid te voeren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 6). Hiervoor is het essentieel de achtergrond, beleidspunten en concrete acties rond cultuureducatie van de betrokken beleidsdomeinen te verkennen om een optimale afstemming te verwezenlijken Cultuureducatie in het cultuurbeleid Om een zicht te krijgen op de beleidsevoluties van de laatste jaren op vlak van cultuureducatie in het cultuurbeleid besloten we de verschillende beleidsnota s en brieven naast elkaar te leggen. Op die manier wordt duidelijk in welke mate het cultuurbeleid doorheen de jaren toenadering zoekt naar de andere beleidsdomeinen en welke accenten ze legt op vlak van cultuureducatie. Extra aandacht gaat daarbij naar de positie van het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector in de zoektocht naar beleidsverankering. We starten onze verkenningstocht met de beleidsnota Cultuur van minister Anciaux die werd opgemaakt na het protocolakkoord met de minister van Onderwijs in gelezen op 15/3/ gelezen op 15/3/

29 Eén van de belangrijkste pijlers tijdens de beleidsperiode van Bert Anciaux was de bevordering van cultuurparticipatie en culturele competentie. Deze doelstelling werd als volgt beschreven: Een gemeenschap is per definitie de (mede)beheerder van haar kunst en cultuur. Wij willen met ons Vlaamse cultuurbeleid dan ook alle lees: zoveel mogelijk burgers bereiken. Met dat doel hechten wij veel belang aan het levensbreed leren. Voor het verwerven van culturele competenties blijft het onderwijs een belangrijke en bepalende partner. Daarom blijven wij streven naar intense samenwerking. Maar ook in een niet-formele context (bv. participatie aan het sociaal-cultureel werk) draagt bij tot actief en bewust burgerschap, tot meer zingeving en maatschappelijk begrip, tot een ongedwongen en tegelijk toch vormende vrijetijdsbesteding, tot het plezierig verkennen van de eigen creatieve mogelijkheden. Het sociaal-cultureel werk voor jongeren en volwassenen vormt de kern van deze niet-formele educatie en moet dan ook de nodige aandacht krijgen. Maar kunst- en cultuureducatie moeten ook in de sector van de podiumkunsten, de literatuur, de muziek, de audiovisuele kunsten, de architectuur, de beeldende kunsten, het cultureel erfgoed én bij de openbare omroep een belangrijke plaats innemen. De aandacht voor educatie mag er niet verstarren tot een academisch gebeuren. Plezier en ontspanning moeten inherent deel uitmaken van deze initiatieven (Beleidsnota Cultuur : 15). Een aantal zaken vallen op bij deze doelstelling. In de eerste plaats wordt zowel een goede samenwerking met het formele onderwijs als met de aanbieders van niet-formele educatie geambieerd. Onderwijs wordt beschouwd als een belangrijke partner die bijdraagt tot een verhoogde culturele competentie. Minister Anciaux legt dan ook de nadruk op de oprichting van een expertisecel Cultuur-Onderwijs, zijnde een plaats waar de expertise van beide departementen en sectoren gebundeld kan worden en er een structurele dialoog ontstaat (Beleidsnota Cultuur : 44). De eerste stappen voor een structurele samenwerking worden gezet. Minister Anciaux ziet het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector hierbij als belangrijke bruggenbouwers. Zij worden gestimuleerd tot het opzetten van activiteiten die een brug slaan tussen onderwijs en cultuur (Beleidsnota Cultuur : 44). Toch gaat men ook al een stapje verder en wil men gedurende de beleidsperiode bekijken hoe cultuureducatie op school kan versterkt worden (Beleidsnota Cultuur : 44). Een belangrijk 29

30 project hierbij is dat van de Brede School dat in 2006 van start ging. De Brede School benadrukt het belang van de brede ontwikkeling van het kind of de jongere en creëert een netwerk tussen actoren van verschillende sectoren (Beleidsnota Cultuur, : 44). De Brede School is van belang voor het cultuurbeleid omdat het zorgt voor de erkenning van het niet-formeel leren in het formele onderwijs (Beleidsnota Cultuur, : 45). De niet-onderwijsactoren worden op die manier erkend voor hun deskundigheid bij het aanleren van competenties (Beleidsnota Cultuur, : 45). In de tweede plaats wil men kunst- en cultuureducatie uitbreiden naar andere sectoren. Niet alleen het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstenorganisaties doen aan cultuureducatie, maar ook de podiumkunsten, literatuur, muziek, audiovisuele kunsten, architectuur, beeldende kunsten, cultureel erfgoed én de openbare omroep (Beleidsnota Cultuur : 15). In de derde plaats moet deze doelstelling gekaderd worden binnen het nog steeds actuele beleidsthema van Levenslang en Levensbreed Leren. Naar aanleiding van het Memorandum over levenslang leren van de Europese Commissie werden de lidstaten aangespoord om inspanningen te leveren om een geïntegreerd beleid te voeren inzake levenslang leren (HIVA, 2003: 1). Het Memorandum wees op het belang van levenslang leren via twee concrete doelstellingen. In de eerste plaats is levenslang leren van belang voor het verwezenlijken en in standhouden van de inzetbaarheid, het vermogen om werk te vinden en te behouden (HIVA, 2003: 1). Daarnaast bevordert levenslang leren ook het actief burgerschap, de mate waarin en de wijze waarop mensen aan alle domeinen van het sociale en economische leven deelnemen (HIVA, 2003: 1). Uiteindelijk heeft dit Memorandum geleid tot een concreet actieplan in het jaar 2000 van de Vlaamse Regering, genaamd Een leven lang leren in goede banen. In dit actieplan wordt beschreven dat men: via een leven lang leren en het bevorderen van de participatie van burgers de persoonlijke ontwikkeling van mensen stimuleert (de ontwikkeling van geletterdheid, de gecijferdheid en basisvaardigheden, de ontplooiing van sociale en communicatieve vaardigheden, de intrinsieke motivatie om graag te leren, enz.), de sociale cohesie in de samenleving vergroot, de actieve participatie van de burger in het democratische bestel bevordert alsook bijdraagt tot een sterk en meer kwalitatieve economische groei en een toenemende arbeidsmarktparticipatie (Vlaamse Regering, 2000: 2). Van bij de start van dit Europese actieplan werd duidelijk dat dit beleidsthema moet worden bekeken vanuit zowel maatschappelijk als economisch oogpunt. Het Europese memorandum legt vooral de 30

31 nadruk op levenslang, de idee dat vorming altijd noodzakelijk blijft zelfs na het pensioen. De aanvulling levensbreed door de Vlaamse Regering verwijst dan weer naar de maatschappelijke functie van vorming: vorming kan evenzeer zinvol zijn voor de individuele ontplooiing wanneer dit bijdraagt tot een verhoogde maatschappelijke participatie en actief burgerschap op sociaal, cultureel en politiek gebied (WAV, 2002: 16) Schauvliege, Vlaams minister van Cultuur gedurende de beleidsperiode , bouwt in haar beleidsnota duidelijk verder op de beleidsthema s van voorgaande nota. Het concept van levenslang en levensbreed leren (LLL) blijft van essentieel belang mede door de toegenomen aandacht voor een kennismaatschappij (Beleidsnota Cultuur, : 17). Hoewel de bevordering van cultuurparticipatie via de schoolwerking een belangrijk onderdeel blijft van cultuureducatie, ligt nu voornamelijk de nadruk op het verwerven van culturele competenties. De vierde strategische doelstelling van de beleidsnota competentieverwerving en waardering stimuleren is hiervan het gevolg (Beleidsnota Cultuur, : 5). De culturele competentie laat ons toe de toenemende complexiteit van onze samenleving te vatten en stelt ons in staat om keuzes te maken en zelfstandig, kritisch en creatief om te kunnen gaan met de cultuurgoederen en uitingen die ons omringen, maar ook met het ruimere sociaal-cultureel en maatschappelijk gebeuren (Beleidsnota Cultuur, : 8). De aandacht voor dit beleidsthema kan worden verklaard vanuit het actieplan Vlaanderen in Actie van de Vlaamse Regering. Eén van de doorbraken binnen dit actieplan is de De lerende Vlaming: elk talent telt, namelijk de investering in de maximale ontplooiing van de talenten van elk kind, jongere en volwassene (Vlaanderen in Actie, 2009: 6). Bijgevolg worden er tijdens deze beleidsperiode mogelijkheden gecreëerd om talentontwikkeling te bevorderen (Beleidsnota Cultuur, : 8). Twee van die mogelijkheden zijn cultuureducatie en de erkenning van Elders Verworven Competenties. Wat betreft cultuureducatie, legt minister Schauvliege voornamelijk de nadruk op de uitbreiding en de verdieping van de lopende samenwerkingsverbanden en -initiatieven (Beleidsnota Cultuur, : 17). Deze samenwerkingsverbanden hebben niet alleen betrekking op het departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media maar ook op belendende beleidsvelden, zoals Onderwijs en Welzijn (Beleidsnota Cultuur, : 17). Om samenwerking te stimuleren, werd een vijfjarig samenwerkingsprotocol ondertekend door de beleidsdomeinen Cultuur, Jeugd, Sport & Media (CJSM) en Onderwijs & Vorming (O&V). Dit protocol heeft als doel de verschillende beleidsdomeinen 31

32 op elkaar af te stemmen en institutionele verankering te bestendigen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 26). Het wordt daarnaast ook jaarlijks geconcretiseerd in een actieplan (Beleidsbrief Cultuur, : 12). Andere beleidspunten omtrent cultuureducatie zijn: o Optimaliseren van het bestaande beleidsinstrumentarium inzake cultuureducatie; o Streven naar afstemming tussen de verschillende beleidsdomeinen inzake cultuureducatie; o Netwerking, kennisdeling en uitwisseling binnen de eigen sector; o Aanboren van nieuwe pistes om culturele competentie te stimuleren, zoals meer aandacht voor het gezin; o Aandacht voor een brede leer- en leefomgeving waarin kinderen en jongeren worden gestimuleerd in hun culturele beleving; o Stimuleren van een bredere maatschappelijke gedragenheid en bewustzijn rond de effecten van cultuureducatie; o Enzovoort. (Beleidsnota Cultuur, : 17) Deze beleidsperiode, hoewel ze nog niet ten einde is, kent al heel wat concrete acties omtrent cultuureducatie. De Dag van de Cultuureducatie werd reeds twee maal georganiseerd in samenwerking met de verschillende departementen. In 2010 rond het thema talentontwikkeling en 2011 stond het in teken van identiteitsvorming Het nieuwe IK: groeien in cultuur (Beleidsbrief Cultuur : 14). Het HIVA kreeg de opdracht om een veldtekening te maken van cultuureducatie en bracht in 2011 haar conclusies en aanbevelingen uit. Ten slotte werd in 2012 de conceptnota cultuureducatie Groeien in cultuur geschreven waarin voor de eerste maal een strategisch beleidskader gezamenlijk werd uitgewerkt dat een langetermijnvisie mogelijk maakt. minister Schauvliege zegt over recente evoluties het volgende: Het voorbije jaar werden de funderingen gelegd voor cultuureducatie. Nu kan worden gestart met de ruwbouw. De conclusies en aanbevelingen van de veldtekening cultuureducatie leveren het benodigde materiaal (Beleidsbrief Cultuur, : 15). Een tweede mogelijkheid om ontplooiingskansen en talentontwikkeling van mensen te bevorderen is het erkennen van Elders Verworven Competenties (Beleidsnota Cultuur, : 8). In het bijzonder gaat het hier over competenties die verworven werden via niet-formeel of informeel leren. De erkenning van deze competenties heeft zowel economische als maatschappelijke motieven (Beleidsnota Cultuur, : 16). Het economische motief heeft betrekking op de verhoging van de inzetbaarheid van competenties, in de zin van een betere toegang tot opleidingen of de arbeidsmarkt (Beleidsbrief Cultuur, : 12). Daarnaast heeft de erkenning ook een 32

33 maatschappelijke functie, omdat het de persoon in kwestie emancipeert en de sociale banden tussen mensen versterkt (Beleidsnota Cultuur, : 16). Competentieverhoging gaat hand in hand met een toename van participatie aan de verschillende domeinen en streeft naar een hogere levenskwaliteit en welvaart in Vlaanderen (Beleidsnota Cultuur, : 16). Twee instrumenten die deze erkenning mogelijk maken, zijn OSCAR en de Vlaamse Kwalificatiestructuur. OSCAR werd ontwikkeld door Socius en Steunpunt Jeugd en vormt het portfolio-instrument dat het documenteren, inventariseren en zichtbaar maken van de resultaten van niet-formele en informele leerervaringen in de sociaal-culturele sector faciliteert (Beleidsbrief Cultuur, : 14). De Vlaamse kwalificatiestructuur heeft als doel om competenties en leerresultaten van mensen zichtbaar te maken en te valoriseren om zo de inzetbaarheid te vergroten (Beleidsbrief Cultuur, : 12). Het is een referentiekader dat beroeps- en onderwijskwalificaties ordent en inschaalt op een bepaald niveau om op die manier een betere communicatie te bewerkstelligen tussen onderwijsverstrekkers, opleidingsverstrekkers, vormingsverstrekkers en het beroepsleven (Decreet betreffende de Kwalificatiestructuur, 2009). De specifieke toepassing van de Vlaamse kwalificatiestructuur op de sociaal-culturele sector en in het bijzonder de amateurkunstensector wordt later in deze scriptie behandeld (zie ) Beleidsaanbevelingen veldtekening cultuureducatie Zoals hierboven reeds werd aangegeven, benadrukte minister Schauvliege het belang van de resultaten van de veldtekening cultuureducatie bij het opstellen van de conceptnota (Beleidsnota Cultuur, : 15). Het leek ons dan ook vanzelfsprekend om de concrete beleidsaanbevelingen van het HIVA op te sommen. Belangrijk hierbij is dat deze aanbevelingen rechtstreeks werden afgeleid uit de noden en tekortkomingen van het grote veld aan cultuureducatieve actoren. De afstemming van de praktijk en het beleid is dan ook van cruciaal belang om verdere beleidsverankering te optimaliseren. Om tot correcte en gefundeerde beleidsaanbevelingen te komen, besloot het HIVA een SWOT-analyse te maken die alle sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van het veld blootleggen (zie bijlage 1)(Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: ). Uiteindelijk werden hieruit concrete beleidsaanbevelingen gedistilleerd: 1. Een beleid op lange termijn verder op de rails zetten; 2. De beleidsmatige versnippering wegwerken en verder werken aan een afstemming tussen beleidsdomeinen en niveaus; 33

34 3. Cultuureducatie sterker maatschappelijke legitimeren door de positieve effecten uit te spelen; 4. Methodische vernieuwing blijvend stimuleren via projectsubsidie voor pilots en experimenten ; 5. Nieuwe samenwerkingen laten uitgroeien tot structurele samenwerkingen; 6. Door informatie- en expertiseuitwisseling tussen organisaties het eilandkarakter van cultuureducatie doorbreken en cultuureducatie open source maken; 7. De sector als geheel sterker profileren en overzichtelijk maken voor geïnteresseerden; 8. Werken aan een veld dat qua aanbod (disciplines) en bereik (leeftijden, maatschappelijke groepen) beter dekkend is; 9. Intergenerationeel werken en intercultureel werken stimuleren; 10. De praktijken en mogelijkheden voor tweedelijnswerk honoreren; 11. Internationale netwerking en informatie-uitwisseling initiëren en organiseren; 12. De job van cultuureducator aantrekkelijker maken door een uitgetekend beroepsprofiel, het in kaart brengen van opleidingen en bijscholingsinitiatieven en werken aan een beter statuut en arbeidsvoorwaarden; 13. Stroomlijnen van de (voorbereiding van) samenwerking met scholen door schoolpersoneel en cultuureducatoren regelmatig samen te brengen en overleginstrumenten te voorzien; 14. De impact van de maximumfactuur op cultuureducatie in de basisschool verder duiden en negatieve gevolgen milderen; 15. De eigen sterktes uitspelen in de samenwerking met het nieuwe DKO; 16. Goede infrastructuur delen over de schotten van sectoren heen; 17. Instrumenten gebruiken voor de evaluatie en monitoring van de kwaliteit van cultuureducatieve processen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: ) Cultuureducatie in het onderwijsbeleid Cultuureducatie is reeds lange tijd een belangrijke factor in het Vlaamse onderwijs. Talloze initiatieven werden genomen om cultuurparticipatie te bevorderen (Beleidsnota Onderwijs, : 90). Toch wees Frank Vandenbroucke, minister van Onderwijs en Vorming van 2004 tot 2009, ook op de versnippering en gebrek aan afstemming van het grote cultuureducatieve aanbod 34

35 (Beleidsnota Onderwijs, : 90). Vanuit deze vaststelling kreeg CANON-cultuurcel 12 de opdracht om alle informatie over cultuureducatie te verzamelen, bundelen en verspreiden. Ook het stimuleren van overleg tussen de verschillende actoren en het creëren van samenwerkingsverbanden tussen Cultuur en Onderwijs werd een taak van CANON-cultuurcel (Beleidsnota Onderwijs, : 90). Toch ging het tij pas keren in Het toen gepubliceerde Bamfordrapport deed met een aantal kritische conclusies heel wat stof opwaaien in het Onderwijs. Een aantal van die conclusies op het vlak van beleid waren de volgende: o o o De ministeries van onderwijs en cultuur werken eerder afzonderlijk en hoewel CANON- Cultuurcel deze kloof tracht te overbruggen, zijn er in de praktijk weinig voorbeelden van samenwerking (Bamford, 2007: 11). In 2002 werd een protocol ondertekend door de ministers van cultuur en onderwijs. Dit werd verondersteld nieuwe niveaus van samenwerking te stimuleren, maar in de praktijk waren de resultaten beperkt. De ministeries werken nog steeds grotendeels geïsoleerd (Bamford, 2007: 11). Bij verschillende respondenten heerst het gevoel dat de samenwerking tussen beide ministeries voor een deel door verschillen in opvattingen en budget wordt verhinderd. Zo ziet de culturele sector het ministerie van Onderwijs als onderhevig aan strikte regels die directe innovatie onmogelijk maken. Op het culturele domein heerst volgens deze respondenten veel meer vrijheid en kan men makkelijker vernieuwingen doorvoeren. Maar deze sector beschikt dan weer over een relatief klein budget en heeft slechts een beperkte invloed (Bamford, 2007: 11). Daarnaast werden ook concrete beleidsaanbevelingen aangereikt: o o Er dient regelmatig structureel overleg te worden georganiseerd tussen de ministeries die instaan voor kunst- en cultuureducatie om een gemeenschappelijke visie, implementatie en opvolging te verzekeren (Bamford, 2007: 10). Samenwerking tussen het ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het ministerie van Onderwijs en Vorming moet worden gestructureerd en moet een wettelijke context krijgen (Bamford, 2007: 189). 12 CANON Cultuurcel is een entiteit van het Agentschap voor Onderwijscommunicatie dat zich richt op het stimuleren van cultuureducatie in het onderwijs. (zie ook verder 3.3.3) 35

36 o Er zou een stuurgroep moeten worden opgericht om interministeriële samenwerking in kunst- en cultuureducatie voor kinderen en jongeren op te volgen en uit te voeren (Bamford, 2007: 189). De gevolgen van het Bamfordrapport waren groot. Er werd een Commissie Onderwijs Cultuur opgericht in 2008 met als doel beleidsaanbevelingen aan te reiken. Daarnaast werd in de nieuwe beleidsnota Onderwijs ( ) van minister Smet de strategische doelstelling open, veelzijdige en sterke persoonlijkheden vormen gevolgd door de operationele doelstelling meer en betere kunst- en cultuureducatie voor alle leerlingen uitwerken (Beleidsnota Onderwijs, : 22). Het belang van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs beschrijft minister Smet als volgt: Kunst- en cultuureducatie vormen een essentieel onderdeel van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze dagen leerlingen uit om, vanuit een ongewoon en boeiend perspectief, een brede en open kijk op de samenleving te ontwikkelen. Via kunst en cultuur kunnen leerlingen enthousiast gemaakt worden voor andere, moeilijke of minder populaire, vakken. En niet in het minst kunnen kunst en cultuureducatie talenten blootleggen bij kinderen en jongeren die zich niet zo goed in hun vel voelen op de traditionele school, maar zich beter kunnen uitdrukken in dans, zang, muziek, beeldtaal enzovoort (Beleidsnota Onderwijs, : 21). Deze doelstelling kan alleen slagen door de implementatie van een doorlopende referentielijn voor geïntegreerde kunst- en cultuureducatie (Beleidsnota Onderwijs, : 22). Daarnaast is een intensere samenwerking met het beleidsdomein CJSM broodnodig (Beleidsnota Onderwijs, : 22). Ten slotte wordt een beleid ontwikkeld dat brede scholen aanmoedigt (Beleidsnota Onderwijs, : 41). Zoals vermeld hogerop, staan brede scholen in voor de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren (Beleidsnota Onderwijs, : 41). Belangrijk hierbij is dat brede scholen de samenwerking met andere actoren stimuleren: Brede school brengt het leren en leven van kinderen en jongeren dichter bij elkaar: thuis, kinderopvang, vrije tijd, school, Verder kunnen kinderen en jongeren vanuit een brede school toegeleid worden naar zinvolle vormen van vrijetijdsbesteding. De brede school kan bijdragen aan de verhoging van de participatie van alle leerlingen aan het sociale en culturele leven. Als kinderen tijdens een sportdag op school begeleid worden door een trainer van de voetbalploeg, verlaagt de drempel om lid te worden van de club. Een 36

37 muziekles in de lokalen van de kunstacademie zet aan om zich in te schrijven in het DKO. Door schoolgebouwen open te stellen voor buitenschoolse activiteiten worden scholen echte buurtscholen, ankerpunten van het sociale leven in de buurt (Beleidsnota Onderwijs, : 42) DKO Het deeltijds kunstonderwijs (DKO) valt net als het leerplichtonderwijs onder het departement onderwijs. In het decreet op het deeltijds kunstonderwijs van 31 juli 1990 betreffende het onderwijs- II werd verwezen naar de nog steeds actuele algemene bepalingen van het deeltijds kunstonderwijs. Dit decreet vormde een mijlpaal in de geschiedenis van het DKO. Vóór 1990 lag het accent voornamelijk op de ontwikkeling van talent van een klein deel van de bevolking (WiV DKO, 2008: 7). Pas vanaf 1990 richtte het DKO ook haar aandacht naar de amateurkunstbeoefening, zijnde het brede publiek die in de vrije tijd aan cultuur wil doen (WiV DKO, 2008: 7). Het DKO is daarnaast ook een belangrijke speler in het cultuureducatieve veld. Dit blijkt onder meer uit de algemene doelstellingen van het DKO, die werden beschreven in het decreet. De drie grote doelstellingen zijn: o o o een artistieke vorming bieden, aanvullend op het voltijds dagonderwijs, dat al dan niet simultaan gevolgd wordt; de vorming van de kunstliefhebbers in de zin van kunstbeoefenaars; de voorbereiding op het hoger kunstonderwijs (Decreet betreffende het onderwijs-ii) Artistieke vorming staat duidelijk voorop. De samenwerking met het onderwijs is hierbij van vitaal belang. Toch blijkt uit het Bamfordrapport dat er weinig samenwerking is tussen beide onderwijsactoren (Bamford, 2007: 41). Naar aanleiding van de hervorming van het DKO, wordt in de toekomst de nadruk gelegd op het verstevigen van deze samenwerking (infra ). Daarnaast leggen deze doelstellingen ook de nadruk op de dubbele opdracht van het DKO. Niet alleen de kunstliefhebber, maar ook de aspirant die zich wel professionaliseren moet zijn gading vinden in het DKO. Volgens Bamford, is deze opdracht echter niet eenduidig genoeg: 37

38 Het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen neemt een onbestemde tussenpositie in. Het spreekt een elite aan, zonder een supertop te vormen. De gouden medaille viool is er nog niet uit voortgekomen. Het systeem zit een beetje tussen de twee in Conceptnota cultuureducatie Uit voorgaand overzicht van het onderwijs- en cultuurbeleid blijkt dat cultuureducatie een complex gegeven is, zowel op beleidsvlak als in de praktijk. Cultuureducatie speelt zich af in verschillende beleidsdomeinen en niveaus waardoor concrete samenwerkingsverbanden moeilijker verlopen. Daarnaast is er ook heel wat beleidsversnippering, vermits het beleid van de verschillende domeinen niet op elkaar is afgestemd. Men hanteert daarbij ook verschillende definiëringen van cultuureducatie. Ten slotte, ondervindt het veld ook heel wat moeilijkheden om de diversiteit van het cultuureducatieve aanbod naar buiten toe te communiceren. De diversiteit van het veld bevindt zich op verschillende niveaus, namelijk: o o o o o o o Er worden verschillende methodieken en werkvormen gehanteerd; Het aanbod kent verschillende soorten cultuureducatie (actief, productief, receptief, reflectief); Verschillende doelgroepen worden aangesproken; Verschillende kunstdisciplines komen aan bod; Er is een verschil tussen formeel, niet-formeel en informeel leren; Er is een verschil in het diploma of de achtergrond van de docenten; enzovoort. Uiteindelijk kwam de conceptnota tot stand vanuit de behoefte naar meer beleidsafstemming, zodat samenwerkingsverbanden in de praktijk vlotter kunnen verlopen en de schotten tussen de verschillende domeinen kunnen worden doorbroken. In deze context is er vooral nood aan een structurele samenwerking tussen de twee departementen van Onderwijs en Cultuur (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 5). Om deze samenwerking echt vorm te geven, is een coherent referentiekader nodig (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 4). Het resultaat is een gemeenschappelijk strategisch beleidskader, bestaande uit een gedeelde missie en visie, een set strategische doelstellingen en een concreet actieplan. 13 Hendryckx, M. (2007), Veel landen doen beter dan Vlaanderen, in De Standaard, 26/9/

39 In 3.1 hierboven verwezen we reeds naar de gedeelde missie van cultuureducatie die zeer ruim is geïnterpreteerd en voornamelijk focust op de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de deelnemer. Vanuit hetzelfde kader benadrukt de gedeelde visie de noodzaak van culturele competenties om de hedendaagse complexe werkelijkheid te kunnen vatten (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13). De gedeelde visie wordt omschreven als volgt: Cultuureducatie is binnen onze visie gericht op persoonlijke en sociale ontwikkeling en bewustwording en op het verwerven van de competentie en de bereidheid om aan cultuur deel te nemen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13). Aan deze missie en visie worden vier strategische doelstellingen gekoppeld: o o o o Meer en betere cultuureducatie voor iedereen; De culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken; Een brede leef- en leeromgeving creëren; Artistieke talenten maximale ontwikkelingskansen bieden (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 24-25). Deze doelstellingen bouwen merkbaar verder op vorige bevindingen en beleidspunten. De eerste doelstelling die betrekking heeft op het verhogen van cultuurparticipatie en de kwaliteit van cultuureducatie, was reeds van in het begin een belangrijke doelstelling in het cultuur- en onderwijsbeleid. Het eindrapport van de Veldtekening cultuureducatie toonde aan dat cultuureducatie uit een zeer rijk en divers veld bestaat (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Toch bleek uit o.a. het Bamfordrapport dat cultuureducatie nog niet ten volle is benut in het onderwijs (Bamford, 2007). Daarnaast, legt de conceptnota ook de nadruk op het verhogen van de kwaliteit van cultuureducatie. Hoewel er geen sluitende conclusies kunnen getrokken worden over het verschil in kwaliteit van kunsteducatieve initiatieven, is er wel duidelijk nood aan concrete werkmethodieken, instrumenten en referentiekaders die de kwaliteit alleen maar ten goede kunnen komen. Netwerkvorming en expertise-uitwisseling zijn hier cruciaal. Vanuit ditzelfde kader kunnen we ook de tweede doelstelling interpreteren. De culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken is een 39

40 duidelijk voorbeeld van kwaliteitsverhoging. Het competentiedenken is een belangrijk onderdeel van het actuele beleidsthema levenslang en levensbreed leren. Permanente vorming van docenten, zowel op agogisch-didactisch als op inhoudelijk en technisch vlak, is noodzakelijk om de kwaliteit van cultuureducatie te vergroten. In deze context is de erkenning van Elders Verworven Competenties en de inschaling van competentieprofielen in de Vlaamse kwalificatiestructuur van essentieel belang, vermits het de samenwerking tussen de verschillende domeinen stimuleert en een grotere mobiliteit en sectoroverschrijdende uitwisseling van cultuureducatieve professionals en begeleiders mogelijk maakt (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Belangrijk voor de amateurkunstensector is de opmaak en validering van het beroepscompetentieprofiel van kunsttechnische begeleider, binnen het bredere beroep van cultuureducator : Een aantal recente initiatieven, beleidstrajecten en onderzoeken, niet in het minst de Veldtekening Cultuureducatie, wees op enkele knelpunten inzake de werksituatie van cultuureducatieve professionals en begeleiders in de vrijetijdssector. Eerst en vooral is er de vaststelling dat het beroep van dé cultuureducator niet bestaat; in dit verband moeten we van het meervoud beroepen spreken, afhankelijk van de cultuureducatieve taken en rollen die de persoon in kwestie concreet opneemt in de schoot van een organisatie of instelling. Maar hoe verhouden deze rollen zich ten opzichte van elkaar? Het gebrek aan een kwaliteitsvol referentiekader voor opleiding & vorming en EVC wordt uitdrukkelijk als een zwakte of zelfs bedreiging ervaren. Dit uit zich b.v. heel concreet in de sector van de amateurkunsten, waar de onduidelijkheid m.b.t. wat kunsttechnische begeleiders als concretisering van een mogelijke rol binnen het bredere beroep van cultuureducator moeten kennen en kunnen hen verhindert om eerder verworven competenties te laten erkennen en valoriseren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). De derde strategische doelstelling sluit opnieuw aan bij de andere doelstellingen. Cultuureducatie vindt plaats in verschillende contexten, zowel formeel als informeel (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 24). Het is dan ook belangrijk dat kinderen en jongeren in al deze terreinen leerervaringen kunnen opdoen. Een goede samenwerking met de welzijnssector, het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector is dus nodig: Tot slot mogen de amateurkunstenorganisaties en andere sociaal-culturele actoren niet worden vergeten. De samenwerking met het leerplichtonderwijs (in tegenstelling tot het deeltijds kunstonderwijs) ligt hier minder voor de hand ligt, maar in de praktijk ontwikkelen 40

41 ze cultuureducatieve instrumenten of initiatieven die ook in klasverband hun toepassing vinden (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 32). De laatste doelstelling is een aanvulling op de eerste. Cultuureducatie heeft niet alleen een verbredend maar ook een verdiepend aspect. Terwijl de eerste doelstelling naar de gehele bevolking is gericht, wil de laatste doelstelling kansen bieden om talentontwikkeling aan te moedigen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 25). Met het oog op een goede samenwerking tussen het deeltijds kunstonderwijs en het hoger kunstonderwijs is beleidsafstemming, infrastructuur- en expertise-uitwisseling van groot belang. De doelstelling heeft bijgevolg ook een arbeidsgerichte finaliteit die opnieuw de nadruk legt op het competentiedenken. Een goede doorstroom naar de arbeidsmarkt wordt bewerkstelligd via duidelijke competentieprofielen en diploma-kwalificaties. Hoewel de doelstellingen positief werden onthaald in de sector, kwamen er wel heel wat reacties op de concrete acties die werden beschreven in de conceptnota. Het advies over de conceptnota cultuureducatie, neergeschreven door de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), de Strategische AdviesRaad voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media (SARC) en de Vlaamse Jeugdraad (VJR) verwoordt een aantal van deze discussiepunten. In de eerste plaats wordt er te veel nadruk gelegd op de doelgroep kinderen en jongeren, terwijl de eerste strategische doelstelling impliceert dat cultuureducatie er is voor iedereen (SARC e.a., 2012: 9). In de persmededeling van minister Schauvliege en minister Smet over de goedkeuring van de conceptnota geeft men de volgende reden: meer samenwerking betekent meer impact, vandaar het gezamenlijk strategisch beleidskader met de focus op de leeftijdsgroep waar de doorsnede van cultuur, jeugd en onderwijs het grootst is: kinderen en jongeren tot en met achttien jaar. Zeker in de context van levenslang en levensbreed leren is de focus te eng geïnterpreteerd volgens de SARC (SARC e.a., 2012: 9). Ten tweede, worden niet alle beleidsdomeinen even uitvoerig beschreven. De nadruk ligt voornamelijk op de nota van het onderwijs (SARC e.a., 2012: 6). Bovendien, geven de initiatieven die besproken worden geen blijk van een gemeenschappelijk aanpak (SARC e.a., 2012: 7). Ook de structurele verankering wordt niet concreet waargemaakt (SARC e.a., 2012: 7). Er wordt niets gezegd over financiële garanties of het verdelen van verantwoordelijkheden (SARC e.a., 2012: 8). De aandacht blijft gericht op kortlopende en nieuwe initiatieven (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 30). De SARC eindigt haar advies met een pleidooi voor een structurele aanpak die cultuur in het onderwijs garandeert (SARC e.a., 2012: 11). Een aanpassing van het leerplan, de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen is dan ook essentieel (SARC e.a., 2012: 11). Tot slot, vraagt de raad om te investeren in dynamische netwerken tussen onderwijs en cultuur (SARC e.a., 2012: 11). Dynamisch 41

42 in die zin dat ze van onderuit groeien, in plaats van dat ze bovenaf worden bepaald (SARC e.a., 2012: 11). Een pleidooi voor een bottom-up benadering. 3.3 Cultuureducatie in de amateurkunsten Het cultuureducatieve veld is zeer groot en divers. Afhankelijk van de sector, krijgt cultuureducatie een verschillende inhoudelijke invulling. Om de specificiteit van cultuureducatie in de amateurkunstensector te analyseren, bekijken we de plaats en definiëring van cultuureducatie in het amateurkunstendecreet. Daarna verkennen we de kwantitatieve resultaten van de Veldtekening cultuureducatie, specifiek toegepast op de amateurkunsten. Tot slot brengen we de belangrijkste stakeholders op vlak van cultuureducatie in kaart. Met het oog op het doel van onze masterscriptie, namelijk het genereren van beleidsaanbevelingen, bekijken we allereerst de stakeholders van het Forum van naderbij Amateurkunstendecreet Cultuureducatie wordt niet expliciet benoemd in het Amateurkunstendecreet noch in het uitvoeringsbesluit. We vinden wel een aantal impliciete verwijzingen naar de opbouw van een educatieve werking. Bij de aanvraag van erkenning moet de amateurkunstenorganisatie namelijk aantonen dat ze: o een open documentatie- en/of informatiecentrum zal realiseren in relatie tot de verzamelfunctie van het steunpunt; o vorming en opleiding zal organiseren; o in samenwerking met het steunpunt overleg zal plegen en afspraken zal maken met de belendende sectoren; o ondersteuning zal bieden door het ontwikkelen van materialen en het organiseren van publieksgerichte activiteiten; o organisatorische, technische en artistieke begeleidingen zal organiseren. 14 De invulling, de soort, de hoeveelheid, en de manier waarop de cultuureducatieve activiteiten moeten worden uitgevoerd, wordt niet geëxpliciteerd door de overheid. 14 Zie amateurkunstendecreet 42

43 3.3.2 Resultaten veldtekening cultuureducatie Het onderzoek van het HIVA heeft als doel de gangbare cultuureducatieve praktijk in kaart te brengen door een analyse van het veld van organisaties met een cultuureducatief aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5) maar richt zich enkel naar die spelers die cultuureducatie aanbieden in een niet-formele context en die gesubsidieerd zijn door de Vlaamse overheid. Het begrip veldtekening laat hierbij toe de verschillende schakeringen van een zeer divers veld bloot te leggen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5). Één van die spelers die werd bevraagd, is de amateurkunstensector. Een web enquête werd verstuurd naar de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties en bracht de volgende resultaten op: o o o o Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben cultuureducatie als zodanig of zijn specifieke facetten ervan opgenomen in hun lopende beleidsplan / meerjarenplan (Vemeersch & Vandenbroucke, 2011: 70). Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties beschouwen cultuureducatie als een essentiële opdracht (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 68). De gemiddelde werktijd die gaat naar cultuureducatie van alle medewerkers van een organisatie bedraagt 46% (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 58). De term cultuureducatie wordt door de amateurkunstenorganisaties omschreven als: (top 3) cultuurparticipatie 0 Culturele competenties verwerven 0 Leren door cultuur/ leren d.m.v. cultuur 0 Toeleiding naar cultuur 2 Beoefening van cultuur 2 Talentontwikkeling 1 Cultuureducatieve dienstverlening 0 Publieksverwerking 0 Muzische vorming 0 Leren over cultuur 0 Tabel 1: omschrijving term cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 24) (in%) o Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben een actief en productief cultuureducatief aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 77). 43

44 Actieve cultuureducatie Productieve cultuureducatie 20 0 Receptieve cultuureducatie Amateurkunsten Reflectieve cultuureducatie Figuur 3: type cultuureducatief aanbod in de amateurkunstensector (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:77) (in%) o De competenties die de organisaties verwachten van de medewerkers die werken aan cultuureducatie, zijn: Hoofdzakelijk artistieke/ culturele competenties 25,0 In gelijke mate artistieke/ culturele en educatieve/ pedagogische 62,5 competenties Hoofdzakelijk educatieve / pedagogische competenties 12,5 Tabel 2: competenties medewerkers in de amateurkunstenorganisaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 61 ) (in%). o o 75% van de amateurkunstenorganisaties neemt cultuureducatie als zodanig of zijn specifieke facetten ervan op in de missie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 70). De volgende culturele disciplines komen in de cultuureducatieve werking naar voor: Audiovisuele kunsten 37,5 Podiumkunsten 25,0 Erfgoed 25,0 Literatuur 37,5 Muziek 50,0 Toegepaste kunsten 25,0 Beeldende kunsten 12,5 Crossover 50,0 Intercultureel 0 Andere 0 Tabel 3: culturele disciplines in de cultuureducatieve werking van de amateurkunstenorganisaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 91) (in%). 44

45 o o Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben de intentie om in de toekomst meer aan cultuureducatie te doen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 72). Gemiddeld 11,9 % van het cultuureducatief aanbod gebeurt voor / is gericht naar / op maat van / op vraag van onderwijsinstellingen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 83) o De bevraagde amateurkunstenorganisaties zien hun cultuureducatieve rol voornamelijk als adviesverlener, intermediair en organisator. Amateurkunsten Vrijplaats/ experiment Partner Adviesverlener/ coach Initiator/ gangmaker/ Intermediair/ facilitator/ Amateurkunsten Organisator/ uitvoerder Ontwikkelaar Opleider Figuur 4: cultuureducatieve rol amateurkunstenorganisaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:75 ) (in %). o Volgende methodieken/ werkvormen worden gehanteerd bij cultuureducatie: Workshop / atelier 100,0 Project 87,5 Opleiding / cursus 87,5 Educatieve middelen (audiovisueel):website, tv-programma s, video s, 75,0 cd s, cd-rom s, Educatieve middelen (papier): boeken, artikels, lesmap, 75,0 Masterclass (=opleiding voor semiprofessionelen) 75,0 Voorstelling / productie 62,5 Lezing / presentatie / gesprek / voorlees- en vertelsessie 62,5 Feest / revue / open podium 50,0 Symposium / conferentie / congres 37,5 Rondleiding / wandeling / gidsbeurt 25,0 Spel of spelvorm 12,5 Andere 12,5 Tabel 4: methodieken van cultuureducatie in de amateurkunstensector (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 93) (in%, multiple respons). 45

46 o Amateurkunstenorganisaties hebben in 2010 op vlak van cultuureducatie het meest samengewerkt met: Amateurkunstenorganisaties en verenigingen 87,5 Cultuur- en gemeenschapscentra 87,5 Kunstenaars 87,5 Academies/ conservatoria voor deeltijds kunstonderwijs 75,0 Media/ productiehuizen/ uitgeverijen/ 62,5 Steden en gemeenten 62,5 Media 62,5 Steunpunten 62,5 Kunstenorganisaties 50 Aanbieders van kunst-of cultuureducatie 37,5 Internationale organisaties 25 Musea 25 Middelbaar 25 Hoger onderwijs 25 Aanbieders van Levenslang Leren 25 Sociale organisaties 25 Vormingsinstellingen 10 Onderwijs: basisscholen 10 Private aanbieders van cultuureducatie 0 Tabel 5: samenwerkingsverbanden 2010 (amateurkunstensector) (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 79) o De bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben op vlak van cultuureducatie behoefte aan: Ondersteuning bij innovatieve praktijkontwikkeling 37,5 Ondersteuning in management en ondernemerschap 12,5 Praktische en logistieke ondersteuning 25,0 Infrastructurele ondersteuning 0,0 Educatieve middelen (papier): boeken, artikels, lesmap, 75,0 Masterclass (=opleiding voor semiprofessionelen) 75,0 Voorstelling / productie 62,5 Lezing / presentatie / gesprek / voorlees- en vertelsessie 62,5 Feest / revue / open podium 50,0 Symposium / conferentie / congres 37,5 Rondleiding / wandeling / gidsbeurt 25,0 Spel of spelvorm 12,5 Andere 12,5 Tabel 6: behoeftes op vlak van cultuureducatie (amateurkunstensector) (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 119). 46

47 o De bevraagde amateurkunstenorganisaties hechten gelijk belang aan zowel het eindproduct als het proces van cultuureducatie: Amateurkunsten Het meeste belang aan het eindproduct (bv. Artistiek product of creatie) Het meeste belang aan het proces (bv. Attituedeverandering, sociale cohesie, groepsdynamiek) Gelijk belang aan het eindproduct en het proces 0% 38% 62% Figuur 5: welk belang hecht de amateurkunstensector bij haar cultuureducatief aanbod eindproduct of het proces (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 95). aan het o o Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben nood aan vorming, opleiding, train-thetrainer, deskundigheidsbevordering, masterclasses, enzovoort op het vlak van cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 124). Mate waarin het cultuureducatief aanbod van de amateurkunstenorganisaties gericht is op initiatie dan wel op verdieping: % initiatie:iedereen kan deelnemen los van voorkennis, talent, eerdere educatieve ervaring of deelname aan ander aanbod van de organisatie % verdieping: deelname kan op voorwaarde van voorkennis, talent, eerdere educatieve ervaring of deelname aan ander aanbod van de organisatie 28% 72% Figuur 6: mate van initiatie of verdieping van het cultuureducatieve aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:97). 47

48 o o 0 % van de bevraagde amateurkunstenorganisaties heeft een intercultureel cultuureducatief aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 91). De gewenste opleiding, vorming, op het vlak van cultuureducatie moet betrekking hebben op: Amateurkunsten Andere Communicatie visie en strategie zakelijk beleid inhoud: culturele stromingen, theorieën, Amateurkunsten Samenwerking en netwerking Concrete cultuureducatieve aanpak: Figuur 7: klemtonen cultuureducatief aanbod (amateurkunstensector) (in%, multiple respons) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 125) Ter verduidelijking kunnen we samenvatten dat de amateurkunstenorganisaties cultuureducatie als een essentiële opdracht beschouwen die gemiddeld bijna 50% inneemt van de werktijd. Hun aanbod bestaat voornamelijk uit actieve en productieve cultuureducatie, zowel gericht op het eindproduct als op het proces van cultuureducatie. Dit aanbod bestrijkt verschillende kunstdisciplines en focust voornamelijk op talentontwikkeling van de deelnemer. Daarnaast wordt ook een grote diversiteit aan methodieken en werkvormen gehanteerd. Uit het onderzoek resulteert ook dat de amateurkunstenorganisaties vooral nood hebben aan een concrete cultuureducatieve aanpak (methodieken), stimulansen tot netwerking en vorming voor de docenten. Tot slot, beschouwen de amateurkunstenorganisaties hun rol in de eerste plaats als adviesverlener en intermediair van cultuureducatie. De rol van partner is belangrijk maar wordt nog niet ten volle benut. Er is weinig samenwerking met het leerplichtonderwijs. De relatie met het deeltijds kunstonderwijs daarentegen is beter onderbouwd. Met het oog op het verdere verloop van deze masterscriptie, richten we ons voornamelijk op dit laatste resultaat. 48

49 3.3.3 De verschillende stakeholders van het Forum in beeld Onderwijs & Vorming Amateur- Ac kunst- beoefenaar Agentschap Sociaal- Cultureel werk ACCE Forum voor Amateurkunsten Canon Cultuurcel Leerplicht onderwijs CJSM Jeugd Regionale en lokale organisaties Landelijke organisaties Verwante sectoren DKO CC SCVW Internationale organisaties Lokaal beleid Erfgoed Media Prof. kunsten Figuur 8: de verschillende stakeholders van het Forum Kunsteducati e Welzijn Zoals reeds gesteld werd, werkt het Forum voor Amateurkunsten op verschillende niveaus. De werking is hoofdzakelijk gericht op twee niveaus, namelijk die van de actieve amateurkunstenaar en die van de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties. Toch zijn er nog heel wat andere spelers die belang hebben bij de werking van het Forum. Het Forum voor Amateurkunsten kent een groot veld van verschillende stakeholders op vlak van cultuureducatie, deels omdat de amateurkunstensector verspreid is over uiteenlopende domeinen. De amateurkunstensector bevindt zich namelijk op een snijlijn met de domeinen Jeugd, Kunsten, Erfgoed, Media, Welzijn, Onderwijs en sociaal-cultureel werk. De amateurkunstensector wordt op Vlaams niveau ondersteund door het Agentschap Sociaal-Cultureel Werk, waardoor er heel wat afstemming is met het Sociaal-Cultureel 49

50 Werk voor Jeugd en Volwassenen. Daarnaast deelt de amateurkunstensector een aantal doelstellingen met de andere domeinen: o o o o o Jeugd: jongerenparticipatie verhogen, grootschalig aanbod voor jongeren aanbieden, Erfgoed: het in leven houden van verschillende vormen van erfgoed, zoals: volksdans (Danspunt), folkmuziek (MuziekMozaïek), Media: Centrum voor Beeldexpressie is het aanspreekpunt voor fotografie, film en multimedia; Welzijn: sociaal-artistieke projecten, samenwerking met ocmw s, bijzondere doelgroepen, Onderwijs: samenwerking rond cultuureducatie met het leerplichtonderwijs, het hoger kunstonderwijs en het deeltijds kunstonderwijs. Naast de verwante sectoren, is het Forum voor Amateurkunsten ook nog een gesprekspartner en adviseur voor overheden, beleidsmakers en opinievormers (zie missie 2.1). In het kader van cultuureducatie, staat het Forum in nauw overleg met de collegagroep ACCE binnen het Beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media en CANON Cultuurcel van het ministerie van Onderwijs en Vorming. ACCE staat voor Ambtelijke Coördinatie CultuurEducatie en is het ambtelijk overleg tussen de verschillende entiteiten van het beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media, waarin collega s uit de verschillende afdelingen van de betrokken entiteiten zijn vertegenwoordigd 15 (Interview ACCE, 25/4/2012). De verschillende collega s delen hun ervaringen en adviseren de minister over het cultuureducatieve beleid. Net zoals ACCE, heeft ook CANON Cultuurcel een beleidsadviserende rol omtrent cultuureducatie. Toch verschillen de twee op heel wat vlakken. CANON Cultuurcel is een aparte entiteit bij het Agentschap voor Onderwijscommunicatie binnen het ministerie voor Onderwijs en richt zich primair op het onderwijs en de samenwerking met de cultuursector (Interview ACCE, 25/4/2012). ACCE, daarentegen, is geen aparte cel maar een overleg tussen de verschillende entiteiten van het beleidsdomein CJSM (Interview ACCE, 25/4/2012). ACCE richt zich primair op de cultuur- en jeugdsector (Interview ACCE, 25/4/2012). Naast de samenwerking met het onderwijs, benadrukt ACCE ook de samenwerking met andere sectoren, zoals welzijn (Interview ACCE, 25/4/2012). Een derde verschil ligt in de verschillende doelgroep van beide ankerpunten. Terwijl CANON Cultuurcel een ondersteunende functie heeft naar het onderwijsveld, richt ACCE zich naar het intermediaire niveau (de steunpunten) (Interview ACCE, 25/4/2012). De 15 De verschillende afdelingen zijn: afdeling Beleid & Beheer van het Departement CJSM, afdeling Jeugd van de IVA Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen, afdeling Volksontwikkeling en Lokaal Cultuurbeleid van de IVA Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen en de afdeling Kunsten van de IVA Kunsten en Erfgoed. 50

51 verschillende steunpunten hebben reeds een ondersteunende rol naar het veld toe, waardoor ACCE deze taak niet op zich neemt (Interview ACCE, 25/4/2012). Naar de toekomst toe, hebben deze twee beleidsactoren ook concrete doelstellingen. Deze doelstellingen zijn van belang voor de werking van de amateurkunstenorganisaties omdat ze mee de richting van het beleid op vlak van cultuureducatie bepalen, wat dan weer een impact heeft op de praktijk in het veld. Om een zicht te krijgen op de concrete doelstellingen van CANON Cultuurcel wat betreft cultuureducatie in het leerplichtonderwijs, bekijken we de missie van CANON: CANON heeft als missie dat leerkrachten en leerlingen op een actieve manier en in een open en creatieve leeromgeving hun talent via cultuur in elke school, elke klas kunnen ontwikkelen. CANON wil dit bereiken via het organiseren van studiedagen voor leerkrachten en culturele partners richting onderwijs, via de ontwikkeling van de multimediale methode via onderzoek en via dynamo3 16 Deze missie is in de eerste plaats verankerd met de hoofdopdracht van het onderwijs die gebaseerd op twee pijlers, namelijk persoonlijke en sociale ontwikkeling (Interview CANON, 14/5/2012). Die twee dimensies werden vertaald naar cultuur (Interview CANON, 14/5/2012). Het culturele element van persoonlijke ontwikkeling vinden we terug in het aspect van het vinden van je talent, of de media waarin je je het best kan uitdrukken, verklaart Brecht Demeulenaere (Interview CANON, 14/5/2012). Dit kan taal zijn, maar ook zingen, tekenen, enzovoort (Interview CANON, 14/5/2012). Onderwijs moet bijgevolg ook plaats hebben voor andere talen, om alle kinderen de kans te geven op volledige ontwikkeling (Interview CANON, 14/5/2012). Het aspect sociale ontwikkeling refereert naar het concept van identiteit of zelfbewustzijn en biedt een antwoord op vragen zoals wie ben ik, wie zijn wij, wie ben ik in verhouding tot de anderen (Interview CANON, 14/5/2012). Uit deze twee dimensies vloeiden drie grote doelstellingen. De eerste doelstelling is: cultuur in elke klas. CANON wil dat iedere klas aan de slag gaat met cultuur (Interview CANON, 14/5/2012). De tweede doelstelling probeert een antwoord te bieden op wat cultuur precies inhoudt en wat de belangrijkste beleidsimplicaties zijn (Interview CANON, 14/5/2012). Vanaf juli 2012 start het onderzoek Cultuur in de Spiegel Vlaanderen 17 dat als doel heeft om een doorlopend referentiekader te ontwikkelen voor 16 Zie 17 Cultuur in de Spiegel Vlaanderen is gebaseerd op het onderzoek Cultuur in de Spiegel Nederland. Cultuur in de Spiegel Nederland vertrekt vanuit vier culturele vaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren 51

52 geïntegreerde cultuureducatie voor het Vlaamse kleuter- en leerplichtonderwijs (Interview CANON, 14/5/2012). De derde doelstelling heeft betrekking op de leerkrachten. Om een antwoord te krijgen op de vragen wie gaat daarin lesgeven en wie gaat de mensen opleiden die daarin moeten lesgeven werd een netwerk van lerarenopleiders opgestart die werken aan labo-projecten binnen de lerarenopleiding (Interview CANON, 14/5/2012). De doelstelling van ACCE is tweeledig: enerzijds het beleid mee vorm geven, anderzijds een coördinatorrol opnemen tegenover het intermediaire niveau (Interview ACCE, 25/4/2012). Om haar rol als coördinator effectief uit te voeren, besloot ACCE werkgroepen op te richten. Deze werkgroepen hadden als doel bij de steunpunten op te vangen welke noden en knelpunten er bij hen leefden (Interview ACCE, 25/4/2012). Uit deze werkgroepen kwamen twee grote noden: enerzijds de nood aan professionalisering, opleiding en vorming. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de mensen die cultuureducatie geven kwaliteitsvol gevormd en opgeleid zijn, zodat ze op een professionele manier aan cultuureducatie kunnen doen. De tweede nood had betrekking op netwerking, met name de nood om expertise uit te wisselen die ondertussen al is opgebouwd (Interview ACCE, 25/4/2012). Uiteindelijk leidden deze resultaten tot twee concrete acties voorgesteld in de conceptnota cultuureducatie Groeien in Cultuur (Interview ACCE, 25/4/2012): ACTIE Opmaak beroepenstructuur en (beroeps)competentieprofiel voor wie een rol opneemt als cultuureducator (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 40) ACTIE ExpertiseNetwerken CultuurEducatie (ENCE) (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41) De eerste actie werd reeds besproken in en wordt in een later deel nog uitvoeriger behandeld (zie ). Wat betreft de tweede actie, is er nood aan wat verduidelijking. De ExpertiseNetwerken voor CultuurEducatie (ENCE) hebben als doel om wederzijdse samenwerking te stimuleren tussen regionale partners in de drie sectoren cultuur, jeugd en onderwijs op twee vlakken: de expertiseopbouw en uitwisseling en de complementariteit van vraag en aanbod (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Van zodra de netwerken zijn opgestart gaat ACCE kijken hoe de expertise die op regionaal niveau is opgebouwd kan meegenomen worden op Vlaams niveau (Interview ACCE, en analyseren. Cultuur in de Spiegel Nederland gaat er vanuit dat dit vier fundamentele menselijke vaardigheden zijn. De kunst heeft een specifieke dynamiek die vooral voor de ontwikkeling van de verbeelding essentieel is. Dit onderzoek zegt dus dat kunst een essentieel onderdeel is van de mensen. In Cultuur in de Spiegel Vlaanderen zit er zowel een verbreding van cultuureducatie naar het concept cultureel zelfbewustzijn als een duidelijke klemtoon op het bewaren van een artistieke dynamiek onder de noemer van de culturele vaardigheid verbeelding. Als je dat cultureel zelfbewustzijn wilt ontwikkelen, volgens die structuur, dan heb je de kunsten of de verbeelding nodig (Interview CANON, 14/5/2012). 52

53 25/4/2012). Complementariteit en samenwerking tussen het regionale en Vlaams niveau staat voorop (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 42). uiteindelijk willen we komen tot een netwerk van netwerken, waar ook de intermediaire actoren kunnen inschuiven, verklaart Marijke Verdoodt (Interview ACC, 25/4/2012). 53

54 4 Methodologie 4.1 Kwalitatief onderzoek We beschikken reeds over heel wat kwantitatief materiaal rond cultuureducatie in de amateurkunstensector, zoals de resultaten van de Veldtekening cultuureducatie: beschrijvende studie en evaluatieve SWOT-analyse (2011) en van het sociologisch onderzoek Amateurkunsten in beeld gebracht (2009). Toch geven deze resultaten ons geen inzicht in de motivaties achter een aantal keuzes binnen de cultuureducatieve werking. Om uiteindelijk tot diepere inzichten te komen over het cultuureducatieve aanbod en werking van het amateurkunstenveld opteren we in deze scriptie dus voor kwalitatief onderzoek. In deze scriptie richten we onze aandacht hoofdzakelijk op de samenwerking van de amateurkunstensector met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs als DKO. Om een betrouwbaar en objectief beeld te geven van de huidige samenwerkingsverbanden, maken we in de eerste plaats gebruik van de kwantitatieve resultaten van het veldonderzoek cultuureducatie. Daarnaast zijn ook de kwantitatieve gegevens van het ledenonderzoek uit Amateurkunsten in beeld gebracht nuttig om een idee te krijgen over de behoeften en verwachtingen van de leden op vlak van vorming. Pas daarna start ons kwalitatief onderzoek, waarin we een aantal bevoorrechte getuigen ondervragen over hun motivaties achter het ontwikkelen van een cultuureducatieve werking. Een deel van dit onderzoek is dan ook verklarend, waarbij we trachten een verklaring te bieden voor een aantal keuzes en eventuele pijnpunten in het veld. Het primaire en uiteindelijke doel van dit onderzoek is echter wel adviserend. We streven naar concrete beleidsaanbevelingen voor het Forum voor Amateurkunsten. Als overkoepelend steunpunt van negen landelijke amateurkunstenorganisaties behartigen zij de belangen van een heel groot veld. Door middel van een representatief beeld van de huidige cultuureducatieve werking van deze negen organisaties en een verklarend onderzoek naar de motivaties achter die werking, kunnen wij het Forum begeleiden in hun multilaterale opdracht als adviseur, belangenbehartiger, gespreks- en overlegpartner van de verschillende stakeholders. 4.2 Beoordelingssteekproef Om het verklarend karakter van dit onderzoek te benadrukken, opteerden we voor een beoordelingssteekproef. Deze steekproef is een variant van de restrictieve, niet-toevalssteekproeven (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 62). Concreet betekent dit dat er in deze steekproef een 54

55 aantal beperkende voorwaarden worden gesteld (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 62). De deelnemers van het diepte-gesprek werden zorgvuldig uitgekozen als bevoorrechte getuigen van het onderzoeksobject. In dit opzicht beslisten wij, in samenspraak met het Forum voor Amateurkunsten, om de negen directeurs van de landelijke amateurkunstenorganisaties en aanwezige vormingsverantwoordelijken te ondervragen over hun beleidskeuzes inzake cultuureducatie. Tevens namen we een interview af van een aantal stakeholders dat direct betrokken is bij de samenwerking tussen cultuur en onderwijs op het gebied van cultuureducatie, zijnde Marijke Verdoodt van ACCE, Brecht Demeulenaere van CANON Cultuurcel, en Ingrid Leys van het departement Onderwijs gericht op het DKO. De keuze om deze stakeholders te ondervragen heeft alles te maken met het doel van deze scriptie, zijnde het geven van beleidsaanbevelingen aan het Forum. Deze stakeholders doen namelijk het beleidsvoorbereidend werk voor de departementen onderwijs en cultuur. We geven een overzicht van de verschillende deelnemers: o o o o o o o o o o o OPENDOEK o Bernard Soenens, directeur MuziekMozaïek o Filip Verneert, directeur KUNSTWERKt o Katrien Boogaerts, directeur o Annemie Vingerhoets, vormingsmedewerker Poppunt o Luc Nowé, directeur o Jan Pauly, popadviesverantwoordelijke Vlamo o Pieter Meuwissen, directeur Koor&Stem o Koenraad de Meulder, directeur o Dimitry Goethals, stafmedewerker Centrum voor Beeldexpressie o Karel Geukens, directeur o Wouter Van Springel, vormingsmedewerker Creatief Schrijven o An Leenders, directeur o Erik Vanhee, vormingsmedewerker Danspunt o Ton Schipper, directeur o Christel Vande Velde, stafmedewerker vorming ACCE o Marijke Verdoodt, coördinator CANON Cultuurcel 55

56 o o Brecht Demeulenaere, directeur CANON Cultuurcel Departement onderwijs - DKO o Ingrid Leys, beleidsvoorbereidend werk DKO 4.3 Bevraging en verwerking resultaten De bevraging van de deelnemers gebeurde op basis van een topicgids of interviewing guide. Deze gids bevat een opsomming van mogelijke thema s of aandachtspunten die tijdens het interview worden behandeld (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). Hoewel de meeste thema s bij alle deelnemers werden besproken, liet de flexibiliteit van het interview toe dat bepaalde thema s uitvoeriger werden behandeld dan andere, naargelang de input van de deelnemer. We maakten geen gebruik van een vaste volgorde van vragen, en vroegen door waar mogelijk. De aanwezigheid van een vormingsmedewerker, naast de directeur, zorgde voor een dynamisch geheel waar ruimte was voor verschillende standpunten. Een groot nadeel van deze gegevensverzamelingsprocedure is echter de moderator-afhankelijkheid waardoor deze procedure in wezen weinig betrouwbaar is (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). De conclusies die worden getrokken, zijn altijd subjectief en vaak doorspekt met eigen vooroordelen (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). Om deze bias te verkleinen, werd gevraagd aan het Forum voor Amateurkunsten om de getrokken conclusies te toetsen aan de uitgeschreven interviews. Zowel voor de landelijke amateurkunstenorganisaties als voor de stakeholders, gebruikten we min of meer dezelfde topicgids. De landelijke amateurkunstenorganisaties werden in een eerste ronde bevraagd, de stakeholders in een tweede ronde, zodanig dat we de specifieke noden van het amateurkunstenveld direct konden toetsen bij de stakeholders. De thema s die werden besproken, zijn de volgende: 1. Vormingsluik van de organisatie/ cultuureducatieve werking 18 : o Langetermijnvisie o Activiteiten o Belangrijkste stakeholders op vlak van cultuureducatie 2. Visie op beleid rond cultuureducatie o Bevindingen rond de conceptnota o Verwachtingen t.o.v. de overheid o Decretaal kader 3. Samenwerking Amateurkunsten leerplichtonderwijs o Knelpunten o Noden 18 Dit thema werd enkel bevraagd in de eerste ronde. 56

57 o Toekomstvisie 4. Samenwerking Amateurkunsten DKO o Hervorming DKO o Knelpunten o Noden o Toekomstvisie 5. Samenwerking tussen de verschillende amateurkunstenorganisaties o Diversiteit vs. uniformiteit 6. Rol van het Forum voor Amateurkunsten 7. Vlaamse Kwalificatiestructuur o Formeel versus niet-formeel o Competentieprofiel kunsttechnische begeleider o Competentieprofiel actieve kunstbeoefenaar 8. Communicatie rond cultuureducatie o Netwerkvorming Voor de analyse en de interpretatie van de gegevens, trachten we op een zo objectief mogelijke manier de bevindingen van de deelnemers in kaart te brengen, via concrete uitspraken. Daarnaast heeft de steekproef enkel betrekking op de amateurkunstenorganisaties, waardoor we geen definitieve uitspraken kunnen doen over heel het amateurkunstenveld. We vormen hierover enkel hypotheses. We benadrukken dan ook het exploratieve karakter van deze analyse en trekken geen sluitende conclusies. De combinatie, echter, van kwantitatief en kwalitatief onderzoek, maakt ons betoog wel des te overtuigender en laat toe concrete beleidsaanbevelingen aan te reiken. 4.4 Evaluatieve SWOT-analyse Uiteindelijk heeft deze scriptie tot doel een SWOT-analyse te realiseren die ons een zicht biedt op de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van het amateurkunstenveld op vlak van cultuureducatie. Uit de correlatiematrix van deze bevindingen zullen strategische doelstellingen worden gefaseerd. Deze doelstellingen vormen het kader van een nieuwe beleidsplanning op vlak van cultuureducatie. De SWOT-analyse is dus instrument voor strategisch plannen. Men wordt verplicht om vooruit te denken, over de eigen toekomstvisie, maar ook over de gevolgen van die keuzes. Door zich goed voor te bereiden via een SWOT-analyse, kan men voorkomen wat ongewenst is en beheersen wat beheersbaar is (Vermeylen, 2005: 11). Een SWOT-analyse is een denkoefening van vele stappen. Eerst en vooral is het belangrijk de probleemstelling concreet te definiëren en af te bakenen. Onze probleemstelling betreft de moeizame samenwerking van de amateurkunstensector met het onderwijs. Het doel van deze masterscriptie wordt beschreven in de titel als volgt: Cultuureducatie in de amateurkunstensector. 57

58 Een uitdieping van de beleidskeuzes en knelpunten in de samenwerking met het onderwijs. In deze titel zitten de volgende elementen vervat: o o o o o cultuureducatie : we maken gebruik van de definiëring uit de conceptnota cultuureducatie van minister Schauvliege en minister Smet amateurkunstensector : we richten ons op het Forum voor Amateurkunsten en de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties. Het amateurkunstenveld, bestaande uit verschillende verenigingen, nemen we niet in beschouwing een uitdieping : de resultaten van de Veldtekening cultuureducatie worden verder uitgediept via kwalitatief onderzoek. beleidskeuzes en knelpunten : we richten onze aandacht op de knelpunten in de samenwerking met het onderwijs en bekijken de visie die achter bepaalde beleidskeuzes van de amateurkunstenorganisaties schuilt. samenwerking met het onderwijs : cultuureducatie heeft vele facetten. Wij richten ons hoofdzakelijk op de samenwerking met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs, het hoger onderwijs als het DKO. In een tweede stap analyseren we de externe omgeving. We bekijken de visie van verschillende stakeholders op vlak van cultuureducatie en de samenwerking met de amateurkunstensector en brengen de verschillende maatschappelijke tendensen (politiek, sociaal, technologisch, economisch) in kaart. Na de stakeholdersanalyse, onderzoeken we door middel van diepte-interviews welke de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen zijn op vlak van cultuureducatie volgens de negen amateurkunstenorganisaties. Als laatste stap volgt de strategie-formulering. Door het confronteren van de sterktes en zwaktes van de organisaties met de kansen en bedreigingen van de omgeving, kunnen we bruikbare strategieën formuleren die een antwoord bieden op onze initiële probleemstelling. 58

59 Probleemstelling Visie, missie, doelstellingen Externe omgeving Interne omgeving Confrontatiematrix Strategische doelstellingen Figuur 9: De verschillende stappen in het strategisch plannen (Vermeylen, 2005:30) 59

60 5 Cultuureducatie door de negen landelijke amateurkunstenorganisaties 5.1 Stakeholdersanalyse Wanneer we een SWOT-analyse van cultuureducatie in de negen landelijke amateurkunstenorganisaties uitvoeren, is het belangrijk om ook de visie van de belangrijkste stakeholders in kaart te brengen. De stakeholders van de negen landelijke organisaties zijn echter wel deels verschillend van deze van het Forum, wat de situatie bijgevolg bemoeilijkt. Dit wordt ook vertaald in de complexe structuur van de amateurkunstensector. Vereenvoudigd kunnen we stellen dat het Forum voor Amateurkunsten een steunpunt is van steunpunten. Om uiteindelijk te komen tot concrete beleidsaanbevelingen voor het Forum, moeten we dus niet alleen rekening houden met de beleidsactoren, maar ook met het grote veld dat in contact staat met de landelijke organisaties. In concreto, analyseren we zes stakeholders 19 en bekijken we hun visie op cultuureducatie en de samenwerking met de amateurkunsten. Enkele vragen die we hierbij in ons achterhoofd houden, zijn: o De Vlaamse overheid: een financiële kijk op de zaken? o Forum voor Amateurkunsten: wat is hun visie op cultuureducatie in de amateurkunstensector en op welke manier moet er in de toekomst worden op ingezet? o Lokaal cultuurbeleid: werken de lokale actoren (academies, scholen) en de amateurkunstensector samen op vlak van cultuureducatie? In hoeverre heeft het lokale bestuur zicht op het kunsteducatieve aanbod van de amateurkunstensector? o Deeltijds kunstonderwijs: hoe zien zij de samenwerking met de amateurkunsten? o Leerplichtonderwijs: hoe zien zij de samenwerking met de amateurkunsten? o Leden: welke behoeften hebben de amateurkunstenaars wat betreft vorming? De Vlaamse overheid Logischerwijs is de overheid een belangrijke stakeholder van de amateurkunstenorganisaties. De overheid bepaalt niet alleen de inhoudelijke invulling van cultuureducatie via beleidsnota s en decreten, maar zorgt ook voor de grootste toevoer van middelen. Zonder expliciet de amateurkunstenorganisaties te benoemen, geven we een overzicht van het procentueel aandeel van 19 Met het uitgangspunt van onze masterscriptie in het achterhoofd, nl. de samenwerking met het gestructureerde onderwijs op vlak van cultuureducatie, besloten we de alternatieve vormingsverstrekkers (zowel publiek als privé) niet in beschouwing te nemen. 60

61 subsidies 20 dat een werking ontvangt van de Vlaamse Gemeenschap 21 ten opzichte van de totale inkomsten en het procentueel aandeel van de decretale subsidie dat naar cultuureducatie gaat 22. Tabel 7 laat ons enkele schommelingen zien tussen de verschillende organisaties. Toch kunnen we stellen dat in het overgrote deel van de amateurkunstenorganisaties een procentueel groot aandeel van de subsidies naar cultuureducatie gaat. Amateurkunstenorganisaties Decretale subsidie Hoeveel procent bedraagt de jaarlijkse decretale subsidie ten opzichte van de totale inkomsten van de organisatie op jaarbasis? Hoeveel procent van de jaarlijkse decretale subsidie gaat naar cultuureducatie? 24 X , X , X , X , X , X , X , X , Tabel 7: subsidie-inkomsten van de Vlaamse Gemeenschap (de resultaten zijn afkomstig uit de webenquête van de Veldtekening cultuureducatie) Lokaal cultuurbeleid De lokale context is een belangrijk bestuursniveau voor de amateurkunsten (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 4). Enerzijds zijn er heel wat amateurkunstenaars actief op het lokale niveau (academie, vereniging, etc. ). Anderzijds genieten veel amateurkunstenaars in verenigingen van het ondersteuningsbeleid van de gemeente (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 4). De gemeente biedt ondersteuning aan amateurkunstenaars op vlak van financiële middelen, infrastructuur, logistieke 20 Het gaat hier om de subsidie van de Vlaamse Gemeenschap voor de werking van de organisatie. Dit staat los van personeelssubsidies, infrastructuursubsidies en subsidies van provincies, steden en gemeenten. 21 Het betreft de beleidsperiode In het jaar Acht van de negen amateurkunstenorganisaties werden bevraagd voor de Veldtekening cultuureducatie van het HIVA. 24 De term cultuureducatie werd in de webenquête omschreven als alle activiteiten gericht op leren over cultuur of door cultuur (kunst, erfgoed, media en andere culturele en interculturele uitingen) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Deze definitie laat nog heel wat interpretatie toe, waardoor de resultaten minder objectief zijn. 61

62 steun, presentatiekansen, enzovoort (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 23). Andere relevante actoren op lokaal niveau, die betrekking hebben op ons onderzoek, zijn scholen en academies. Wij vroegen ons dan ook af wat het lokale bestuur kan betekenen voor de samenwerking van de amateurkunstenaars met het leerplichtonderwijs en deeltijds kunstonderwijs? Op welke manier kan het lokale bestuur als sleutelfiguur en intermediair bijdragen tot meer samenwerking? Om een zicht te krijgen op de positie van de amateurkunstensector in het lokale cultuurbeleid doen we beroep op het onderzoek De kunstzinnige vingerafdruk van je gemeente. Inspiratiegids lokaal amateurkunstenbeleid gevoerd door het Forum voor Amateurkunsten. Dit onderzoek had de dubbele ambitie om enerzijds zelf concreter voeling te krijgen met het lokale veld waarin amateurkunstenaars hun liefhebberij ontplooien en anderzijds om de vrijwillig deelnemende steden en gemeenten vanuit een helikopterzicht tips en aanbevelingen mee te geven om zo, waar mogelijk en gewenst, het lokaal amateurkunstenbeleid bij te schaven (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 13). Het Forum sprak met beleidsvoerders (schepenen van jeugd en cultuur), adviesorganen (bestuursleden van de cultuurraad) en cultuurprofessionals (van cultuurbeleidscoördinator, cultuurfunctionaris, medewerker cultuur, diensthoofd vrije tijd tot jeugdconsulent, leerkracht deeltijds kunstonderwijs en kunsteducators) in 44 gemeenten 25 (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 13). Uit dit onderzoek kwamen interessante bevindingen rond de samenwerking van de amateurkunstenorganisaties met de scholen en academies, over de knelpunten en kansen van deze samenwerking. Uit het onderzoek bleek dat de bevraagde gemeentes min of meer zicht hebben op de artistieke vormingsmogelijkheden op lokaal niveau. Een moeilijker zicht hebben ze op het regionale aanbod of aanbod van particulieren (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 39). Toch worden deze vormingsmogelijkheden te weinig geïnventariseerd waardoor het totaaloverzicht verloren gaat (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). Er is bijgevolg een grote nood aan oriëntatie en ontsluiting (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). Ook niet-formele educatie wordt nog te vaak over het hoofd gezien (Intern document, 2012: 21). De Veldtekening cultuureducatie, dat een overzicht biedt van alle gesubsidieerde aanbieders van niet-formele cultuureducatie, is onvoldoende gekend op gemeentelijk niveau (Intern document, 2012: 21). Daarnaast bleek dat de samenwerking met andere culturele partners, zoals het DKO en het onderwijs, soms op een laag pitje staat (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). De link amateurkunsten, deeltijds kunstonderwijs en kunsteducatie bleek niet voor iedereen even duidelijk (Intern document, 2012: 21). Wel werden er heel wat scholen 25 Het onderzoek heeft betrekking op slechts 15% van alle Vlaamse steden en gemeenten. Besluiten werden getrokken met enige voorzichtigheid. 62

63 geteld die kunstbeoefening, voornamelijk in het kader van de Brede School, hoog op de agenda plaatsen (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 40) Forum voor Amateurkunsten Het Forum voor Amateurkunsten staat heel dicht bij de verschillende amateurkunstenorganisaties. Door haar overkoepelende functie heeft zij zicht op zowel de raakvlakken als de eigenheden van de sector. Het Forum heeft dan ook een duidelijke visie over de rol van cultuureducatie in de amateurkunstensector. In de eerste plaats heeft de amateurkunstensector, volgens het Forum, een uniek en breed zicht op cultuureducatie: als Vlaamse steunpunten voor een bepaalde kunstdiscipline zijn de amateurkunstenorganisaties erg goed geplaatst om een helikopterzicht te hebben op alles wat gaande is in hun discipline. Elke organisatie heeft op die manier weet van bestaande opleidingen in het DKO, in het gesubsidieerde én het niet-gesubsidieerde cultuureducatieve veld (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Bijgevolg, één van de rollen die de sector in cultuureducatie opneemt, is het verzamelen en ontsluiten van informatie over cultuureducatief aanbod (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Kaat Peeters benadrukt dat niet alleen het communiceren van dat aanbod, maar ook het gericht toeleiden naar het meeste interessante aanbod hierbij belangrijk is (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Tevens heeft de sector ook een goed zicht op de hiaten (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Bijgevolg is het aanbod van de amateurkunstenorganisaties veeleer aanvullend (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). De amateurkunstenorganisatie kiezen ervoor om ofwel zelf cursussen in te richten, ofwel de eerste impulsen te geven. Over dat laatste aspect, zegt Kaat Peeters het volgende: Niet onbelangrijk is ook de rol die de sector opneemt om anderen te inspireren in het actualiseren van hun aanbod. Zo speelde de amateurkunstensector een erg bepalende rol in het tot stand komen van nieuwe richtingen in het deeltijds kunstonderwijs, zoals bv. de opleidingen koordirectie, hafabradirectie en alle folkmuziekopleidingen. Hier heeft de sector als het ware de incentive gegeven en er mee voor gezorgd dat binnen een kwalitatief kader dergelijke opleidingen mogelijk worden (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). 63

64 Naar de toekomst hoopt het Forum dat de negen organisaties zich verder zullen profileren als kenniscentra, toeleiders en als aanbieders van interessante cursussen en werkmaterialen die aanvullend zijn op datgene wat anderen inrichten (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012) Leerplichtonderwijs Hoewel het leerplichtonderwijs op dit moment niet tot de belangrijkste partners behoort van de amateurkunstensector, is het belangrijk om in het kader van dit onderzoek hun visie op cultuureducatie en samenwerking met de amateurkunstensector te betrekken. Voor hun visie op cultuureducatie refereren we naar de conceptnota Groeien in Cultuur (zie ook 3.3.3). Zoals reeds vermeld (zie 3.1.) richt de definiëring van cultuureducatie in de Conceptnota zich hoofdzakelijk op de formele en niet-formele educatie. De reden waarom niet-intentionele en informele educatie niet werden geïntegreerd in de definitie, verklaart CANON Cultuurcel als volgt: In onderwijs stelt zich dat probleem niet. Alle onderwijs is een vorm van onderwijs. Alles gebeurt in een onderwijscontext. De intentie moet er zijn om iets bij te leren. Maar is het wenselijk dat de overheid iets gaat stimuleren dat per ongeluk gebeurt? Dat is iets om over na te denken (Interview CANON Cultuurcel, 14/5/2012). Op dit moment is er geen structurele samenwerking tussen de amateurkunstensector en het onderwijs. Volgens Brecht Demeulenaere zou dit eventueel te maken kunnen hebben met de moeilijke verzoening tussen de onderwijsstructuur en het lossere vrijetijdsveld (Interview CANON, 15/5/2012). Een specifieke reden is er niet (Interview CANON, 15/5/2012). De meeste culturele partners hebben een samenwerking met het onderwijs via dynamo3 (Interview CANON, 15/5/2012). Met dynamo3 kan een school ofwel gratis met de lijn naar cultuurschakels of subsidies aanvragen voor een cultureel project. Voor het culturele project moeten ze verplicht samenwerken met een culturele partner (Interview CANON, 15/5/2012). De finaliteit van Dynamo is: om op lange termijn een school cultureel bewust te maken en de culturele kracht van een school te beklemtonen, maar ook om samenwerking met culturele partners op lange termijn te ontwikkelen. Dynamo is op die manier ook een communicatiekanaal, een soort relatiebureau of interactieve bibliotheek waar mensen elkaar kunnen tegenkomen (Interview CANON, 15/5/2012). 64

65 Hoewel de amateurkunstensector geen deel uitmaakt van dit netwerk, wil CANON Cultuurcel in de toekomst graag samenzitten om te kijken welke samenwerking er mogelijk is (Interview CANON, 15/5/2012) Leden In 2009 werd een grootschalig sociologisch onderzoek uitgevoerd door zes onderzoekers aan de VUB en de UGent waarin Vlamingen en leden van de amateurkunstenorganisaties werden bevraagd over hun motivaties, de manier waarop ze met kunsten in contact kwamen, hun behoeften en verwachtingen ten aanzien van steunpunten en overheden, uitgaven en opbrengsten i.h.k.v. deze vrijetijdsbesteding, intensiviteit van beoefenen, de plaats in de levensloop, zelfbeeld, attitudes en actieve deelname in het ruimere culturele veld (Vanherwegen e.a., 2009). De resultaten werden beschreven in het gepubliceerde boek Amateurkunsten in beeld gebracht (Vanherwegen e.a., 2009). In het kader van ons onderzoek naar cultuureducatie in de amateurkustensector, distilleerden wij een aantal kwantitatieve resultaten die ons een zicht geven op de opleidingskeuzes en behoeftes van amateurkunstenaars op vlak van vorming. Concreet bekijken we volgende onderzoeksthema s: 1. De frequentie van de deelname aan opleidingen zowel binnen als buiten het deeltijds kunstonderwijs; 2. De evaluatie van de opleidingen in en buiten het DKO; 3. De behoeften van amateurkunstenaars op vlak van vorming; 4. De impact van het ooit gevolgd hebben van een DKO-opleiding op de beoefening van amateurkunsten; 5. De introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst (Vanherwegen, e.a., 2009). Om een volledig beeld te geven van de amateurkunstbeoefening in Vlaanderen werd het onderzoek georganiseerd vanuit twee invalshoeken: zowel de bevolking als de leden van de amateurkunstenorganisaties werden bevraagd (Vanherwegen e.a., 2009: 33). Terwijl een representatief deel van de algemene bevolking een enquête kreeg toegestuurd via de post, werden de geselecteerde leden bevraagd op basis van een webenquête (Vanherwegen e.a., 2009: 33). Voor het bevolkingsonderzoek werd een aselecte steekproef getrokken uit het Rijksregister van personen tussen 14 en 75 jaar (Vanherwegen e.a., 2009: 34). Van de vragenlijsten werden er 65

66 2.253 ingevuld. Uiteindelijk betekent dit een brutorespons 26 van 45,1% (Vanherwegen e.a., 2009: 35). Voor het ledenonderzoek beschikten de onderzoekers over geldige adressen, zijnde 48,8% van alle leden (n= ) (Vanherwegen e.a., 2009: 34). Op basis van een aselecte steekproef van 10% van de leden werden er uiteindelijk vragenlijsten verstuurd (Vanherwegen e.a., 2009: 34). Er werden in totaal vragenlijsten ingevuld. Dit betekent een brutorespons van 33% (Vanherwegen e.a., 2009: 35). Uit het bevolkingsonderzoek (zie tabel 8) blijkt dat 25,2% ooit 27 in het DKO een opleiding volgde. 20,2% nam ooit deel aan een cursus 28. Niet verwonderlijk worden de disciplines muziek en beeldende kunst het vaakst gevolgd in het DKO. Het DKO biedt namelijk vier studierichtingen aan: beeldende kunst, muziek, woordkunst en dans. 26,1 % van de beeldende kunstenaars en 31,6% van de muzikanten volgden les aan het DKO. De disciplines schrijven en dans kennen het minst deelnemers in het DKO. Slechts 1,1% van de schrijvers en 6,7% van de dansers volgden les in het DKO. % DKO % Cursus N Beeldexpressie 11,1 14,6 226 Schrijven 1, Dans 6,7 15,6 167 Zang Beeldende 26,1 15,1 428 kunst Theater/Toneel 10,6 7,3 193 Muziek 31,6 11,6 379 Algemeen 25,2 20, Tabel 8: Beoefening amateurkunsten (huidige en vroegere participatie) volgens organisatieverband per discipline (in %) (bevolkingsonderzoek) Daarnaast wordt ook duidelijk uit het bevolkingsonderzoek dat er een link is tussen het ooit gevolgd hebben van een DKO-opleiding en de amateurkunstbeoefening. Uit tabel 9 blijkt dat 63,7% van de frequente beoefenaars van amateurkunsten ooit een opleiding volgde in het DKO. 26 Brutorespons: aantal antwoorden (volledig ingevuld/deels ingevuld) gedeeld door het aantal verzonden enquêtes. 27 Het bevolkingsonderzoek heeft betrekking op zowel de huidige als de vroegere participatie aan het DKO. 28 Een cursus wordt hier beschouwd als een opleiding buiten het DKO. Dit heeft zowel betrekking op cursussen gevolgd binnen de amateurkunstensector als binnen andere sectoren. 66

67 Nooit een creatieve hobby beoefend Vroeger een creatieve hobby beoefend, maar nu niet meer Occasionele beoefenaar van amateurkunsten Frequente beoefenaar van amateurkunsten Nooit DKO 34,0 34,0 11,4 19,8 gevolgd Ooit DKO 0,0 27,3 9,0 63,7 gevolgd Totaal 30,4 33,1 11,1 25,5 Tabel 9: Verband tussen het volgen van een opleiding in het DKO en het beoefenen van een creatieve hobby (N=2117) (bevolkingsonderzoek) (Vanherwegen e.a.,2009:175) Uit het ledenonderzoek (zie figuur 10), de leden van de amateurkunstenorganisaties weliswaar, resulteert dat 57,86% van de leden ooit een opleiding volgde aan het DKO. Opnieuw wordt bevestigd dat de disciplines muziek en beeldende kunst het vaakst worden gevolgd aan het DKO. Dansen, Beeldexpressie en toneel kennen de laagste deelnamecijfers. Deelname aan opleidingen DKO DKO Nooit DKO Vroeger DKO Nu Totaal (N=3719) 42,13 38,42 19,44 Jazz/folk/wereldmuziek (N=281) 16,37 43,42 40,21 Instrumentale muziek (N=568) 20,95 47,54 31,51 Beeldende kunst (N=796) 22,61 41,33 36,06 Zingen (N=542) 41,14 41,88 16,97 Schrijven (N=361) 48,2 39,34 12,47 Popmuziek (N=145) 49,66 37,24 13,1 Toneel (N=379) 61,74 28,5 9,76 Dansen (N=332) 67,47 23,49 9,04 Beeldexpressie (N=459) 66,67 21,57 11,76 Figuur 10: Deelname aan opleidingen DKO (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 94) De vermeldde kunstdisciplines verwijzen telkens naar één van de amateurkunstenorganisaties. (Jazz/folk/wereldmuziek = MuziekMozaïek; Instrumentale muziek = Vlamo; Beeldende kunst = KUNSTWERKt; Zingen = Koor&Stem; Schrijven = Creatief Schrijven; Popmuziek = Poppunt; Toneel = OPENDOEK; dansen = Danspunt; Beeldexpressie = Centrum voor Beeldexpressie) 67

68 Ook buiten het DKO volgen heel wat amateurkunstenaars cursussen (workshops, lessenreeksen of vormingen buiten de academie), vooral voor beeldende kunst, jazz/folkl/wereldmuziek en dansen. Figuur 11 geeft een overzicht van de deelname aan cursussen buiten het DKO: Deelname aan cursussen buiten DKO Cursus Nooit Cursus Vroeger Cursus Nu Totaal (N=3719) 44,04 31,5 23,47 Beeldende kunst (N=796) 21,86 40,7 36,31 Jazz/folk/wereldmuziek (N=281) 24,91 38,08 35,23 Dansen (N=332) 35,84 18,07 45,18 Schrijven (N=361) 41,55 37,12 20,22 Instrumentale muziek (N=568) 42,43 37,85 18,49 Popmuziek (N=145) 45,52 28,28 25,52 Beeldexpressie (N=459) 45,97 26,36 27,02 Toneel (N=379) 48,02 32,72 17,41 Zingen (N=542) 51,85 30,63 17,16 Figuur 11: Deelname aan cursussen buiten DKO (in %) (buiten DKO) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 94) 68

69 Het ledenonderzoek geeft ons daarnaast ook een zicht op de evaluatie van de opleidingen binnen en buiten het DKO. De leden van de amateurkunstenorganisaties zijn voornamelijk minder tevreden over de hulp tot professioneel kunstenaarschap en de opvolging buiten de lessen in het DKO. Lesgeverskwaliteiten en de lessen zelf krijgen hoge scores van tevredenheid (zie figuur 12). Evaluatie opleidingen binnen het DKO (heel) tevreden tussen beide (helemaal) niet tevreden Hulp tot prof. kunstenaarschap (N=1585) 31,96 42,41 25,63 Opvolging buiten de lessen (N=1806) 46,69 36,58 16,73 Infrastructuur (N=1927) 63,04 26,96 9,99 Kostprijs (N=1927) 64,43 25,18 10,39 Mate van waardering (N=1856) 69,65 24,31 6,04 Duur van de opleiding (N=1906) 73,18 19,79 7,03 Tijdstip lessen (N=1927) 73,27 20,54 6,19 Moeilijkheidsgraad (N=1910) 79, ,92 Ligging (N=1924) 80,14 13,43 6,44 Lesgeverskwaliteit (N=1960) 82,43 14,15 3,42 Lessen en opleiding (N=1969) 83,37 13,96 2,67 Figuur 12: Evaluatie opleidingen binnen het DKO (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 82) 69

70 De evaluatie van de opleidingen buiten het DKO lijkt op het eerste zicht niet veel te verschillen met de evaluatie van de opleidingen binnen het DKO. Hoewel de meningen misschien iets minder sterk zijn, zijn de amateurkunstenaars het minst tevreden over de opvolging buiten de lessen en de hulp tot professioneel kunstenaarschap 30 (zie figuur 13). Evaluatie opleidingen buiten het DKO (heel) tevreden tussen beide (helemaal) niet tevreden Hulp tot prof. kunstenaarschap (N=1511) 45,25 7,57 47,18 Opvolging buiten de lessen (N=1572) 60,23 8,17 31,6 Ligging (N=1523) 75,79 11,89 12,31 Kostprijs (N=1552) 76,02 10,81 13,17 Mate van waardering (N=1526) 78,63 3,85 17,52 Duur van de opleiding (N=1573) 79,74 4,74 15,51 Infrastructuur (N=1557) 86,07 5,44 8,5 Moeilijkheidsgraad (N=1541) 86,62 4,56 8,83 Tijdstip lessen (N=1526) 86,93 4,58 8,49 Lesgeverskwaliteit (N=1249) Lessen en opleiding (N=1384) 89,6 89,8 3,786,62 3,057,14 Figuur 13: Evaluatie opleidingen buiten het DKO (in %) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 96) Daarnaast onderzocht het ledenonderzoek ook de introducerende rol van verschillende instanties bij het beoefenen van amateurkunstdisciplines. Hieruit bleek dat naast het DKO, ook de school een heel belangrijke factor is bij het stimuleren van amateurkunstbeoefening (zie figuur 14). Uit het bevolkingsonderzoek kunnen we afleiden dat de grootste behoefte op het vlak van amateurkunsten is dat men meer aandacht wil voor creatieve activiteiten op de scholen (Vanherwegen e.a., 2009: 115). 48,3% is het hier volledig mee eens (Vanherwegen e.a.,2009: 115) (zie bijlage 2). 30 Dit resultaat dient genuanceerd te worden, zeker wat betreft de cursussen in de amateurkunstensector. Uit het ledenonderzoek naar de verwachtingen van amateurkunstenaars ten aanzien van de amateurkunstenorganisaties blijkt dat slechts een gemiddelde van 10,4% van de leden verwacht dat de organisaties ondersteunende maatregelen aanbieden als opstap naar het professionele niveau (zie tabel 10, bijlage 3) 70

71 Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst Tijdschriftartikels Vorming buiten DKO Andere media (kranten,tv,radio,etc.) 18,3 20,6 20,9 DKO 32,1 School 42,8 Optredens 59,1 Figuur 14: Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst (ledenonderzoek) (in %) (N=3643) (Vanherwegen e.a., 2009: 106) Tot slot resulteert uit het behoeftenonderzoek van de leden dat 63,5% van de leden het aanbod van artistieke en creatieve cursussen en vorming voldoende vindt (Vanherwegen e.a., 2009: 112). Ongeveer 40% van de leden wil dus graag meer vormingsmogelijkheden. Wanneer we dit toepassen op de verschillende amateurkunstdisciplines blijkt dat, hoewel de verschillen miniem zijn, de grootste opleidingsbehoeften betrekking hebben op schrijven, dansen, beeldexpressie en toneel (zie figuur 15) ,4 58,1 55,5 54,9 47,5 46,6 45,5 41,7 34,1 43,4 0 Behoefte naar het organiseren van artistieke cursussen en vorming Figuur 15: Behoeftes van de amateurkunstenaars op vlak van vorming (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 116) 71

72 5.1.6 DKO Het deeltijds kunstonderwijs is een belangrijke stakeholder van de amateurkunstensector. Uit de resultaten van het HIVA blijkt dat in % van de amateurkunstenorganisaties 31 heeft samengewerkt met het DKO op vlak van cultuureducatie. Daarnaast had 71,4 % van de amateurkunstenorganisaties 32 in 2010 een cultuureducatief aanbod op de tweede lijn voor leraren van het DKO en het HKO. Beide actoren hebben dan ook heel wat gemeenschappelijke kenmerken, zoals de intentie om met kunst bezig te zijn. Toch delen ze in se een structureel verschil dat de samenwerking bemoeilijkt. Kort gezegd hoort het deeltijds kunstonderwijs onder het departement onderwijs en de amateurkunstensector onder het departement cultuur. Beide departementen maken autonome beleidsbeslissingen, zelfs wanneer het gaat om corresponderende beleidspunten. Sinds de hervorming van de amateurkunstensector in het jaar 2000 werd er actief gezocht naar mogelijkheden om de samenwerking te verbeteren. Sindsdien is er veel veranderd en delen beide actoren een wederzijdse erkenning en waardering. Een mooi voorbeeld hiervan is de aanwezigheid van de amateurkunstensector in de klankbordgroep rond de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. Ook de talloze initiatieven die gezamenlijk worden georganiseerd zijn een voorbeeld van deze aanpak. Toch moet wel bemerkt worden dat beide actoren blijven botsen op structurele belemmeringen, waardoor bepaalde initiatieven verloren gaan. De amateurkunstensector en het deeltijds kunstonderwijs hebben een woelig verleden achter de rug. Men was niet op de hoogte van elkaars aanbod, men was het niet altijd eens over de kwaliteit van de opleidingen, enzovoort. In 2000 kwam uiteindelijk het debat op gang, door de invoering van het amateurkunstendecreet. Het nieuwe decreet zorgde voor een volledige herstructurering van de sector. Vóór 2000 bestond de amateurkunstensector uit 23 federaties, hetgeen een eenduidige profilering in de weg stond. Het AK-decreet herstructureerde de sector tot 8 organisaties 33 voor evenveel kunstdisciplines en doorbrak de schotten in de sector. Centraal in het decreet stond de amateurkunstenaar. Voor de eerste maal dacht men na over de noden van het veld, waaronder opleiding en vorming, waarbij het zinvol was om samen te zitten met het deeltijds kunstonderwijs. (VCA, 2003: 41). Al snel bleek dat het DKO en de amateurkunstensector over veel gemeenschappelijke kenmerken beschikken. In de eerste plaats, bieden beide actoren kunsteducatie aan in de vrije tijd, wat hen onderscheidt van het leerplichtonderwijs. Daarnaast delen zij dezelfde 31 De enquête werd ingevuld door 8 amateurkunstenorganisaties. 32 Deze vraag werd door één amateurkunstenorganisatie inconsistent beantwoord. We verwerkten de resultaten dus voor 7 amateurkunstenorganisaties. 33 Creatief Schrijven werd pas in 2002 opgericht. 72

73 intentie om met kunst bezig te zijn (VCA, 2003: 44). Volgens Jan de Braekeleer, coördinator van Wisper 34, zijn er twee intenties om aan kunst te doen: kunsteducatie en kunstbeoefening (VCA, 2003: 44). Terwijl het Sociaal-Cultureel Werk zich enkel richt op kunsteducatie, zijn het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector zowel met kunsteducatie als met kunstbeoefening bezig (VCA, 2003: 44). Vanuit dezelfde redenering, leggen het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector voornamelijk de nadruk op actieve en productieve kunsteducatie, en in mindere mate op reflectieve kunsteducatie (VCA, 2003: 48). In de derde plaats, richten het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstsector zich naar een zo breed mogelijk publiek. Ze delen beiden eenzelfde doelgroep, namelijk jongeren en volwassenen. Naast de gemeenschappelijke kenmerken, kennen het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector ook heel wat verschillen. Zoals hierboven vermeld, is de artistieke praktijk of kunstbeoefening het uitgangspunt van beide cultuureducatieve actoren. Toch is de focus bij beide verschillend. Terwijl de amateurkunstensector zich voornamelijk richt op het proces van de kunstbeoefening, ligt in het deeltijds kunstonderwijs de focus hoofdzakelijk op het eindproduct, hetgeen verklaard kan worden door hun onderwijsstructuur. Het DKO werkt net als het leerplichtonderwijs met een leerplan waar specifieke doelstellingen of leerinhouden worden aangekoppeld. De leerling wordt hier jaarlijks op geëvalueerd. De amateurkunstensector echter werkt zonder leerplannen of evaluatieprocedures. Vanuit eenzelfde perspectief kunnen we afleiden dat in het deeltijds kunstonderwijs, kunst voornamelijk als doel wordt ingezet 35 terwijl de amateurkunstensector daarnaast ook een nadruk legt op de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling via kunstbeoefening. Kunst als middel vormt een essentieel onderdeel van de amateurkunsten (zie definiëring amateurkunsten 2.1.1). Jan de Braekeleer bemerkt wel dat de persoonlijke en maatschappelijke oriëntatie in de amateurkunstensector vaak enkel impliciet aanwezig is (VCA, 2003: 46). Ten derde vindt kunsteducatie plaats in verschillende leercontexten. Kunsteducatie in het deeltijds kunstonderwijs gebeurt in een formele of gestructureerde leercontext. In de amateurkunstensector, daarentegen, speelt kunsteducatie zich af in een niet-formele leercontext omwille van de bewuste intentie van de begeleider en amateurkunstenaar om iets te leren (VCA, 2003: 48). In de vierde plaats, hanteren beide actoren verschillende leerstrategieën. De amateurkunstensector stelt het leren in groep centraal, terwijl het deeltijds kunstonderwijs meer nadruk legt op het individuele leren van de deelnemer. Tot slot vraagt het deeltijds kunstonderwijs 34 Wisper is een landelijke instelling voor actieve kunsteducatie voor volwassenen. 35 Dit moet echter genuanceerd worden. De einddoelstellingen van het leerplan in het deeltijds kunstonderwijs zijn namelijk zowel artistiek als persoonlijk. De persoonlijke ontwikkeling van de leerling is dus zeker niet onbelangrijk, maar vormt op zich niet de einddoelstelling. 73

74 een langer engagement om de vereiste eindcompetenties te behalen. Vanuit de workshop -traditie, volgt de amateurkunstenaar kortere trajecten (VCA, 2003: 48). Hoe mooi het ook klinkt in theorie, gemeenschappelijke kenmerken en complementaire verschillen zijn geen garantie op samenwerking. Doorheen de jaren kwamen zeer veel knelpunten ter discussie. In 2003 voerde het toenmalige VCA een verkennend onderzoek naar samenwerkingsmogelijkheden tussen de amateurkunstensector en het DKO. Het gepubliceerde boek Amateurkunsten en deeltijds kunstonderwijs: op zoek naar evenwicht beschreef de verschillende standpunten, verschillen en complementariteiten tussen de twee culturele actoren. Vanuit het DKO kwamen heel wat positieve reacties. Herman De Vleesschouwer, voorzitter VerDi vzw 36 van 1998 tot 2004, beschouwde het muziekverenigingsleven en het deeltijds kunstonderwijs als bevoorrechte partners (VCA, 2003: 25). Deze verbondenheid leidde tot heel wat initiatieven die tot stand kwamen vanuit de noden van het verenigingsleven. Enkele van die initiatieven zijn: de oprichting van een dirigentenopleiding voor hafabra 37 en koor; de wedstrijden van muziekverbonden konden plaatsvinden in het DKO; de oprichting van de afstudeerrichting Jazz en Lichte Muziek ; enzovoort. Guido Verhaeghe, erevoorzitter van Codibel 38, had in 2003 een meer genuanceerde mening met oog voor de accentverschillen tussen de amateurkunsten en het DKO: Omwille van het tekort aan muzische vorming in het basis- en secundair onderwijs zijn amateurkunsten, het DKO en alle andere alternatieve vormingsinstellingen voor de vorming een weldaad. Het blijft voor het DKO wel de eerste opdracht onderwijs te verstrekken. Doorstroming van het DKO naar amateurkunsten (en omgekeerd) moet met overleg gebeuren, maar de amateurkunsten kunnen en mogen niet verwachten dat zij te pas en te onpas beroep kunnen doen op het DKO (VCA, 2003: 34). Vanuit de amateurkunstensector hoorden we gelijkaardige maar ook verschillende standpunten. Koenraad De Meulder, huidig directeur van Koor&Stem, verklaarde dat de amateurkunstenorganisaties nog geen éénduidige visie hadden ontwikkeld over de relatie amateurkunsten deeltijds kunstonderwijs. Hij beschreef de binding tussen beide als een LATrelatie: 36 VerDi vzw is de vereniging van directies van de academies voor muziek, woord en dans in Vlaanderen. 37 De opleiding voor HaFaBra schoolt je tot dirigent van harmonie- en fanfareorkesten en brassbands. 38 Codibel is de vereniging van de academies voor beeldende kunsten. 74

75 Al de elementen bestaan eigenlijk naast mekaar zonder dat ze structureel met mekaar verbonden zijn: de typische kenmerken voor een LAT-relatie (living apart together). De vraag is natuurlijk of die LAT-relatie een bewuste keuze is en of deze relatie kan bijdragen tot een goede samenwerking tussen het DKO en de AK-sector (VCA, 2003: 38). Andere belangrijke knelpunten die toen al naar voor kwamen in het debat, waren: o Eilandvorming van beide sectoren (VCA, 2003: 43); o Het debat moet breed bekeken worden. Ook de alternatieve vormingsverstrekkers, kunstopleidingen en privé-initiatieven moeten betrokken worden in het debat (VCA, 2003: 52); o Instroom in de amateurkunsten en het DKO hangt in grote mate af van de aandacht voor muzische vorming in het basis- en secundair onderwijs (VCA, 2003: 53); o Kwaliteitsbewaking in beide sectoren (VCA, 2003: 54); o Betere communicatie tussen DKO en AK-sector (VCA, 2003: 67); o Professionalisme van lesgevers (VCA, 2003: 55); o Flexibilisering van het deeltijds kunstonderwijs (VCA, 2003: 55); o Negatieve connotatie van het begrip amateurkunsten (VCA, 2003: 56); o Navorming lesgevers DKO (VCA, 2003: 60); o Profiel DKO: waar ligt het hoofdaccent in de toekomst? (VCA, 2003: 64); o Nood aan een opleiding voor dansbegeleiders van groepen (VCA,2003: 65); o Te weinig doorstroming (VCA, 2003: 65); o Een grotere transparantie van de amateurkunstensector (VCA, 2003: 66); o Enzovoort. Daarnaast verwees Koenraad De Meulder naar enkele belangrijke vragen voor zowel de AK-sector als het DKO. Deze vragen kunnen vandaag de dag nog steeds als leidraad gelden voor het opbouwen van een sterke relatie tussen beide actoren: o o o Beschikt de AK-sector over voldoende deskundigheid om permanent te werken aan het artistiek niveau van de groepen? Is het DKO voldoende flexibel om in te spelen op nieuwe tendensen binnen de AK-sector? Besteedt de AK-sector niet te veel aandacht aan het groepsgebeuren en te weinig aandacht aan de artistieke ontwikkeling van de individuen? 75

76 o o o o Besteedt het DKO niet te veel aandacht aan de ontwikkeling van artistieke vaardigheden van individuen en te weinig aan de ontwikkeling van de creativiteit? Ligt de drempel om in te stappen in het DKO niet te hoog? Maakt de AK-sector voldoende ruimte om jongeren uit het DKO op te vangen? Hebben de AK-sector en het DKO voldoende aandacht voor de onderlinge doorstroming? (VCA, 2003: 43) In maart 2003 verscheen de visienota van het kabinet van Vlaams minister van Cultuur Paul van Grembergen over de relatie deeltijds kunstonderwijs en amateurkunsten. Naast de hierboven reeds vermelde knelpunten, werden ook nieuwe inzichten aangereikt, zoals: o Het algemene kunst- en cultuurbegrip is de laatste jaren sterk verbreed. Het DKO en de AKsector moeten beide rekening houden met de gigantische vraag naar nieuwe opleidingen voor hedendaagse kunstvormen, zoals rappen, sampling, v-jaying, enzovoort (VCA, 2003: 79); o De amateurkunstensector zou moeten ingaan op de internationale tendens om vormen van niet-formele en informele educatie te belonen met getuigschriften of certificaten in het kader van Elders Verworven Competenties (VCA, 2003: 78); o Het DKO zou moeten inspelen op de internationale tendens om meer modulaire opleidingen te organiseren, hetgeen past in een meer individueel gericht leertraject (VCA, 2003: 80); o De investering in een opleidingsvorm voor mensen die willen doorstromen naar de professionele kunstbeoefening (VCA, 2003: 80); o Zowel het DKO als de AK-sector is te weinig gericht op het stimuleren van creativiteit bij jongeren (VCA, 2003: 80); o De instapleeftijd 39 voor het DKO moet verlaagd worden (VCA, 2003: 80); o In de AK-sector is er een gebrek aan mensen die betaald worden. De voorhanden expertise is daardoor moeilijk bereikbaar. Om dit euvel te verhelpen, kunnen leerkrachten uit het DKO bijscholing geven aan amateurdocenten of zelf optreden als koorleider, dansbegeleider, etc. binnen hun lesopdracht (VCA, 2003: 82) o Het uitwisselen van materiaal en instrumenten tussen beide sectoren (VCA, 2003: 82); o Het delen van infrastructuur tussen beide sectoren (VCA, 2003: 82); o Het is van belang dat beide sectoren nauw worden betrokken bij het lokaal cultuurbeleid 40. De cultuurbeleidscoördinator speelt hierin een cruciale rol (VCA, 2003: 85). 39 In 2003 was de instapleeftijd voor het DKO 8 jaar. 40 Het decreet lokaal cultuurbeleid werd ingevoerd in

77 In 2007 werd het debat opnieuw opgerakeld naar aanleiding van de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. In december van datzelfde jaar vond het symposium Meer wisselwerking tussen DKO en amateurkunsten: de weg naar versterkte cultuurparticipatie? plaats, met als centrale thema de verbreding en de verdieping van cultuurparticipatie. Maar wat is er nu precies veranderd op vier jaar tijd? En waar liggen momenteel de knelpunten? Een aantal initiatieven die in 2003 werden voorgesteld, werden uiteindelijk gerealiseerd. Voorbeelden van zo n initiatieven zijn: medewerking bij examens, het rekruteren van spelers, de vorming van leden, instrumentale begeleiding, gebruik van infrastructuur, samen opzetten van tentoonstellingen en concerten, publiciteit maken voor elkaar, gezamenlijke tornooien, stages, gezamenlijke projectaanvraag (bv. dirigentenopleiding), en zomeer (Verslagboek symposium, 2007: 5). Toch blijkt dat beide sectoren opnieuw botsen tegen dezelfde obstakels als een paar jaar geleden. Initiatieven blijven projectmatig en ad hoc georganiseerd. Opnieuw zoekt men hiervoor de reden in de structuur van het deeltijds kunstonderwijs. Guy Redig, kabinetschef van minister Anciaux, zegt hierover het volgende: Ik besef maar al te goed dat het structureel opnemen van nieuwe tendensen in het deeltijds kunstonderwijs niet op dezelfde spontane manier kan verlopen. Deze sector is veel sterker gestructureerd en hoe sterker de structuren, hoe groter tussen droom en daad het aantal praktische bezwaren is (Verslagboek symposium, 2007: 5). Daarnaast, komen heel wat knelpunten uit het debat in 2003 terug naar voren. Wederom verwijst men naar de nood aan betere communicatie en afstemming van het aanbod, ambassadeurs van best practises, een sterke lokale inbedding via het lokaal cultuurbeleid, complementariteit en drempelverlaging (Verslagboek symposium, 2007: 23). Ook vanuit het amateurkunstenveld blijven een aantal vragen terugkeren, zoals: de uitwisseling van lesgevers, masterclasses door DKOspecialisten in de AK-sector, gezamenlijke productgerichte projecten, uitwisseling van infrastructuur, verlaging van de instapleeftijd in het DKO, navorming en bijscholing van de lesgevers, duurzame financiering van beloftevolle experimenten, enzovoort (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007). Een aantal nieuwe punten die naar voor komen vanuit het veld, zijn: o o o Competenties verworven in het Hoger Kunstonderwijs moeten tegemoetkomen aan de reële noden van het DKO; De meerderheid van academies werkt vanuit een zeer traditionele visie op muziekeducatie. De herziening van het decreet biedt een kans om deze visie te herzien; De ontwikkeling van een soepel instapsysteem voor mensen die reeds over bepaalde competenties beschikken. Bij voorkeur een modulesysteem met deelgetuigschiften; 77

78 o o o o o o o Gebrek aan basisopleidingen van amateurkunstendisciplines in DKO; Veralgemening vrijstellingen samenspel in DKO; Gebrek aan professionele opleiding voor regisseurs (amateurtheater), dansdocenten (folk(bal)dansen), dirigenten voor jongerenkoren en circusdocenten; Bestendiging van het experiment koordirectie en HAFABRA-directie binnen het DKO; Gebrek aan middelen voor aankoop van folkinstrumenten; Nood aan cursus instrumentenbouw en een schrijfopleiding voor jongeren; De integratie van koorzang als wezenlijk onderdeel van de muzikale vorming (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007). Tot slot pleit het Forum voor Amateurkunsten voor méér samenwerking, maar ook voor behoud van de eigen accentverschillen: Algemeen willen we vanuit onze sector een pleidooi houden voor meer samenwerking, maar tevens voor behoud van eigenheid. Zowel in het deeltijds kunstonderwijs, de amateurkunsten als het sociaal-cultureel werk wordt immers aan kunsteducatie gedaan. Dit maakt het niet nodig dat de doelen, de strategie of de lesmethodes van DKO, AK en SCW geüniformeerd worden; verschillen mogen er zijn, want dit biedt juist variatie in het landschap van de kunsteducatie, ten gunste van de gebruiker. Waar echter wel nood aan is, is het aangrijpen van mogelijke complementariteiten. Zo kan de ene sector een toeleider zijn naar de andere sector en vice versa (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007). Uit bovenstaande beschrijvingen kunnen we besluiten dat beide sectoren reeds een lang traject hebben afgelegd. Het uiteindelijke doel, met name een structureel samenwerkingsverband realiseren, is nog niet verwezenlijkt. In dit opzicht, is de vertegenwoordiging van de amateurkunstensector in de hervorming van het DKO van cruciaal belang. De herziening van het decreet laat namelijk toe dat er structurele aanpassingen gebeuren. Anno 2012 is de hervorming nog volop aan de gang. De eerste conceptnota Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs was klaar in 2011 en focust voornamelijk op de eerste strategische doelstelling die werd vooropgesteld in de werkgroep, nl. het organiseren van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant (WiV DKO, 2009: 8). De tweede strategische doelstelling het bevorderen van kunst- en cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs wordt nog beschreven in een tweede conceptnota later dit jaar. Om een beeld te krijgen van de veranderingen 78

79 die op til staan, zowel voor het DKO als voor de samenwerking tussen het DKO en de AK-sector, bekijken we het proces van de hervorming hieronder (zie ). 5.2 Belangrijke tendensen in de omgeving Naar aanleiding van de nieuwe beleidsperiode, voerde het Forum voor Amateurkunsten een grondige omgevingsanalyse uit. Deze analyse had als doel zowel de situatie anno 2011 te beschrijven als een voorzichtige blik te bieden op wat de toekomst zal brengen (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 3). Voor deze analyse werden vier deskundigen geconsulteerd (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 3). Ook de negen amateurkunstenorganisaties analyseerden de algemene omgeving naar aanleiding van de opmaak van hun nieuwe beleidsplan. Uit al deze documenten kwamen een hele reeks evoluties die een belangrijke invloed (zullen) uitoefenen op de organisatie. We geven eerst een overzicht van enkele algemene trends 41 die een impact zullen hebben op de educatieve werking van de verschillende organisaties. Daarna gaan we dieper in op drie beleidsmatige evoluties die van direct belang zijn voor de omkadering van onze probleemstelling. Enkele algemene trends: o o De financieel-economische crisis heeft gevolgen voor de subsidiëring van de organisaties. Hoewel de amateurkunstensector grotendeels gespaard bleef van de crisis, was er toch de laatste twee jaar ( ) een kleine inlevering van 2,3% van de middelen en een tijdelijk verlies van projectmiddelen voor kwaliteitsbevorderende activiteiten (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 8). Het is natuurlijk afwachten wat de toekomst zal brengen. De vergrijzing van de bevolking. De ouderen vormen een steeds grotere groep in de maatschappij. Volgens de bevolkingsvooruitzichten evolueert het aandeel 65-plussers van 18% vandaag de dag naar 28% in 2050 (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 10). Toch blijkt uit het ledenonderzoek van de amateurkunsten dat jongeren veel vaker amateurkunsten beoefenen dan ouderen. Zo geeft 64,3% van de 14- tot 17-jarigen aan frequent een creatieve hobby te beoefenen, tegenover slechts 12% van de 65-plussers (Vanherwegen e.a., 2009: 18). Drempelverlaging naar ouderen toe en een verhoging van jongerenparticipatie worden twee belangrijke uitdagingen in de toekomst. 41 We bespreken enkel die algemene trends die van belang zijn bij het oplossen van het vraagstuk van deze scriptie. Andere algemene trends, die ook een belangrijke impact hebben op de werking van de organisaties, laten we achterwege. 79

80 o o o De doorsnee bevolking heeft alsmaar meer vrije tijd. Enerzijds bestaat de mogelijkheid dat meer en meer mensen actief kunst gaan beoefenen in hun vrije tijd. Anderzijds betekent dit dat mensen meer willen shoppen in de verschillende vrijetijdsmogelijkheden. In de amateurkunstensector ziet men nu al het fenomeen dat minder mensen, vooral jongeren, zich willen binden aan een bepaalde vereniging (Beleidsplan Vlamo : 7). Er ontstaan meer losse en tijdelijke verbanden (Beleidsplan MuziekMozaïek : 20). Ook de groep van de niet-georganiseerde kunstbeoefenaar wordt groter en vraagt om een veel individuelere aanpak (Beleidsplan MuziekMozaïek : 20). De digitalisering van de maatschappij (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 15). Dit fenomeen brengt ook heel wat gevolgen met zich mee voor de educatieve werking van de organisaties. Mensen halen hun informatie meer en meer van het internet. Er wordt ook minder tijd besteed aan het leerproces. Vandaag de dag volgen mensen vaker één workshop dan zich te engageren voor een opleiding. Bijgevolg wordt e-learning en het opzetten van online communities een grote uitdaging voor de amateurkunstenorganisaties (Beleidsplan Creatief Schrijven, : 13). Tezelfdertijd komt er ook een tegenbeweging op gang. De extreme individualisering zorgt voor een nieuwe behoefte aan direct sociaal contact. Aandacht voor analoge communicatie, en directe face to face contacten, de warmte van kleinschaligheid zijn misschien wel de tendensen voor de toekomst (Beleidsplan MuziekMozaïek 2011: 20). De veranderingen in het lokale cultuurbeleid (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 5). Naar aanleiding van het decreet planlastvermindering 42 wil men tegen 2013 alle sectorale beleidsplannen afschaffen om plaats te maken voor één geïntegreerd strategisch meerjarenplan waarin de verschillende beleidsdomeinen op elkaar zijn afgestemd. Toch lonkt het gevaar om de hoek. Een geïntegreerd plan biedt namelijk weinig garantie dat steden en gemeenten gaan blijven inzetten op cultuur. Dit kan een negatief effect hebben op de verdeling van de structurele middelen. Toch biedt deze formule ook kansen aan, wat betreft beleidsafstemming en samenwerking tussen relevante actoren. Denk maar aan de mogelijkheden voor een structurele samenwerking tussen cultuur en onderwijs. 42 Het decreet planlastvermindering heeft als doel de plannings- en rapporteringslast t.a.v. de Vlaamse overheid te verminderen (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 5) 80

81 5.2.1 Hervorming DKO Een belangrijke factor in de veranderingen op vlak van cultuureducatie is de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. Hoewel de invoering van het decreet van 1990 een mijlpaal was omdat het DKO toen zijn aandacht uitbreidde naar de ganse bevolking, kwamen er een aantal sterke argumenten uit verschillende hoeken om het DKO te actualiseren en te hervormen. Ook de sterke kritieken uit het Bamfordrapport van 2007 impliceerden een aanzet tot hervorming (WiV DKO, 2009: 7). In 2011 was de conceptnota Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs een feit. Op basis van eerdere nota s en het eindrapport van de werkgroep inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs kwam minister Smet tot concrete doelstellingen voor het vernieuwde DKO. Maar nu rest ons nog de vraag op welke manier de amateurkunstensector betrokken is bij deze hervorming en welke plaats ze zal innemen in het nieuwe hervormde DKO. Wordt er rekening gehouden met de specifieke noden van het veld? Bestaat de kans op een structureel samenwerkingsverband? Hoewel de hervorming nog niet rond is, zijn de eerste krachtlijnen al uitgezet. De vraag naar een hervorming van het deeltijds kunstonderwijs kwam uit verschillende hoeken. Eerst en vooral, juridisch gezien, bleek de basisregelgeving van 1990 niet meer coherent. Het Verslag over het Deeltijds Kunstonderwijs van het Rekenhof in 2003 merkte op dat het DKO over een onoverzichtelijke decretale basis beschikt (Conceptnota DKO, 2011: 6). Een reorganisatie was nodig om te kunnen inspelen op de vragen en behoeften van de leerlingen en de vernieuwende ontwikkelingen in het veld (Conceptnota DKO, 2011: 7). Daarnaast kwam er heel wat kritiek op de reguliere en kunsteducatieve werking van het DKO vanuit het Bamfordrapport. Zoals reeds vermeld in , concludeerde Bamford dat het DKO een dubbelzinnige maatschappelijke positie inneemt (WiV DKO, 2009: 4). Er is weinig oog voor de specifieke leerbehoeften van de leerling. Zowel de kunstliefhebber als het artistiek toptalent volgen quasi identieke leertrajecten. Daarnaast is het DKO ook niet laagdrempelig genoeg om iedereen aan te spreken (WiV DKO, 2009: 4). Tot slot wees Bamford ook op de schaarse samenwerking met het leerplichtonderwijs op vlak van kunsteducatie (Bamford, 2007: 41). In het najaar van 2007 werd een werkgroep opgericht van deskundigen om een aantal belangrijke toekomstige uitdagingen van het DKO te formuleren (Conceptnota DKO, 2011: 7). De bevindingen werden gepubliceerd in het eindrapport Verdieping/Verbreding perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs (Conceptnota DKO, 2011: 7). De werkgroep stelde een nieuwe dubbele missie van het DKO voor, zijnde: o Het organiseren van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant; 81

82 o Het bevorderen van kunst- en cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs (WiV DKO, 2009: 8) De uitwerking van de eerste strategische doelstelling in de conceptnota geeft weer op welke manier de amateurkunstensector de nieuwe structuur van het DKO heeft beïnvloed 43. In de eerste plaats is dat vanuit de focus op de individuele behoeften van de DKO-leerling (Conceptnota DKO, 2011: 12). Net zoals de amateurkunstensector stelt het DKO vanaf nu de deelnemer centraal. Bijgevolg tracht het DKO maximale ontwikkelingskansen te geven aan de leerlingen door in te spelen op hun individuele behoeften (Conceptnota DKO, 2011: 12). Het modeltraject wordt vanaf nu gericht op de amateurkunstbeoefening dat het grootste deel van het publiek uitmaakt (WiV DKO, 2009: 8). Daarnaast worden twee afzonderlijke leertrajecten opgericht voor die leerlingen die zich willen voorbereiden op het hoger kunstonderwijs en de arbeidsmarkt (Conceptnota DKO, 2011: 13). In totaal zijn er dus drie aansluitingsmogelijkheden. De amateurkunsten bevinden zich in de uitstroom kunstbeoefening vrije tijd : Doorstroom HKO Finaliteit van DKO Uitstroom Kunstbeoefening vrije tijd (AK) Uitstroom Arbeidsmarkt Figuur 16: aansluitingsmogelijkheden DKO (Conceptnota DKO, 2011: 13) Het DKO kiest daarnaast voor formele leertrajecten waardoor ze het voorstel van het Forum om een modulair cursusaanbod te ontwikkelen, verwerpt. Het Forum geeft volgende uitleg bij haar pleidooi om het schoolse systeem van het DKO aan te passen: 43 De tweede strategische doelstelling wordt beschreven in een tweede conceptnota op het einde van het schooljaar Ingrid Leys geeft wel aan dat deze strategische doelstelling allicht wordt afgezwakt (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012) 82

83 Afgestudeerden uit het DKO of late starters, meestal volwassenen, laten ons bijvoorbeeld weten dat ze geïnteresseerd of vragende partij zijn voor een modulair cursusaanbod waarbij ze hun eerder verworven competenties na verloop van tijd zouden kunnen opfrissen of in het geval van late starters, eerder die cursussen te volgen die van direct nut zijn, zonder daarom in een schools (jaar-)systeem te moeten meedraaien (WiV DKO, 2009: 30). Wij stelden de vraag ook aan Ingrid Leys (Departement Onderwijs). Zij reageerde hierop als volgt: Wij gaan niet modulariseren, voor alle duidelijkheid. Binnen het DKO is de keuze gemaakt om lineaire leertrajecten te blijven aanbieden. Er komt een indeling van vier graden. Per graad, per opleiding, komt er een set van basiscompetenties. Daar moet je systematisch, jaar na jaar, aan werken. Dat betekent dus ook dat je bepaalde opleidingsonderdelen moet volgen. Het is niet de bedoeling dat mensen zelf hun eigen pakket gaan samenstellen. Het is een redelijk uitgetekend leertraject. Een belangrijke vernieuwing is wel dat je op het einde van de vierde graad een duidelijke differentiëring hebt qua doorstroom naar hoger kunstonderwijs versus uitstroom. De nood aan kortere cursussen is er absoluut, maar het DKO is niet de enige speler in het cultuureducatieve aanbod. Het is een opportuniteit voor andere spelers om zich daar op te richten. Het DKO hoeft ook niet alles te doen. Dan kan het DKO zich voornamelijk concentreren op langdurige leertrajecten waarin iemand echt een degelijke basisvorming krijgt. Wie zich eerder wil verdiepen in één aspect voor een kortere periode, kan zich beter richten naar bv. het sociaal-cultureel werk (interview Ingrid Leys, 27/04/2012). We kunnen dus stellen dat het DKO zich voornamelijk richt op het bevorderen van de uitstroom naar de amateurkunstensector, door het afstemmen van het competentieprofiel van de actieve amateurkunstbeoefenaar met de eindtermen van die optie (zie ). De bevordering van de instroom (van AK naar DKO) wordt eerder beschouwd als een opdracht van de amateurkunstensector: Daar ligt voornamelijk een opdracht voor de amateurkunsten. Wij doen daar ook inspanningen voor. We kijken naar de vormingsbehoeften van de amateurkunstenaars. Afhankelijk van hun behoeften verwijzen wij hen door naar andere opleidingen, bv. in het sociaal-cultureel werk (interview Ingrid Leys, 27/04/2012). 83

84 Daarnaast bleek wel uit het sociologisch onderzoek Amateurkunsten in beeld gebracht dat bijna één derde van de actieve leden (32,1%) in contact komt met de amateurkunsten via het DKO (Vanherwegen e.a., 2009: 105). Dit is zeker het geval bij beeldende kunst (57,2%) en instrumentale muziek (53,2%) (Vanherwegen e.a., 2009: 105). In mindere mate speelt het DKO een introducerende rol bij schrijven (7,4%), dansen (9,1%) en beeldexpressie (11,6%) (Vanherwegen e.a., 2009: 105). De meest succesvolle introducerende kanalen zijn concerten of optredens (59,1%) en school (42,8%) (vanherwegen e.a., 2009: 106). We weten nu al dat de eerste strategische doelstelling het bevorderen van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant gericht is op het bevorderen van de uitstroom naar de AK-sector. Maar hoe zit het met andere specifieke noden van amateurkunstenveld, zoals het opleidingsaanbod en het verlagen van de instapleeftijd. Worden deze ingewilligd of niet? Wat betreft het opleidingsaanbod, zien we een aantal veranderingen. Er komen nieuwe richtingen in het aanbod die betrekking hebben op het amateurkunstenveld, zoals: mediakunst, volksmuziek, niet-westerse kunst en urban arts (Verhaeghe, 2011). De opleidingen dirigeren en regisseren blijven behouden (Conceptnota 2011: 22). In de toekomst wordt het ook gemakkelijker om het opleidingsaanbod te actualiseren. Een specifieke procedure wordt voorzien die moet toelaten flexibel in te spelen op nieuwe opleidingsbehoeften die academies vaststellen of die zich manifesteren in maatschappelijke sectoren waar DKO-afgestudeerden terecht komen (Conceptnota, 2011: 22). Andere wijzigingen die ontstonden vanuit specifieke vragen van het amateurkunstenveld, zijn: o Instapleeftijd wordt 6 jaar voor alle richtingen (i.p.v. 8 jaar); o Meer verkenningsmogelijkheden: in de eerste graad kan je proeven van verschillende domeinen; o Mogelijkheden voor cross-overs; o Starten in het DKO op basis van elders verworven competenties; o Digitale leerplatforms en e-learning doen hun intrede (Verhaege, 2011) Hoewel de link tussen de AK-sector en het DKO duidelijk in de verf wordt gezet in de conceptnota, heeft de AK-sector ook nog enkele kritische bemerkingen. In de eerste plaats wordt het verhogen van de kwaliteit van het onderwijzend personeel nergens gegarandeerd (Verhaeghe, 2011: 2). De AKsector vroeg specifiek naar artistieke en pedagogische navorming en bijscholing. Ook de VLOR uit deze bezorgdheid: 84

85 De Vlor meent dat de ingesteldheid van de leraar en zijn competenties, de cruciale factor vormen voor het welslagen van een inhoudelijke onderwijsvernieuwing. De Vlor kan daarom niet genoeg het belang van professionalisering van de huidige lerarenteams benadrukken, alsook de noodzakelijke afstemming wat in de toekomst van leren in het DKO zal verwacht worden en de invulling van de desbetreffende lerarenopleidingen (Advies conceptnota Vlor, 2011: 13) In de tweede plaats vraagt de AK-sector om het aanbod te spreiden en te voorkomen dat er lacunes ontstaan (Verhaeghe, 2011:2). kleinere academies kunnen onmogelijk de brede waaier aan subdisciplines op hun eentje aanbieden. Regionale afspraken zullen moeten voorkomen dat bepaalde opleidingsonderdelen volledig uit de boot vallen (Verhaeghe, 2011: 2). Daarnaast moet samenwerking met het lokale culturele veld gestimuleerd worden (Verhaeghe, 2011: 2). Het DKO en de AK-sector behoren tot twee verschillende departementen, waardoor op lokaal niveau hiervoor twee schepenen zijn benoemd. De schepen van onderwijs, verantwoordelijk voor het DKO, wordt vaak niet betrokken bij de opmaak van het cultuurbeleidsplan. Een kunstmatige splitsing, vindt Kaat Peeters. Zij pleit dan ook dat op lokaal niveau de schepenen beide bevoegdheden op zich nemen (Panelgesprek relatie DKO-AK, 30/04/2012). Ook benadrukt Kaat Peeters het belang van de aanwezigheid van een afgevaardigde van het DKO in de cultuurraad (Panelgesprek relatie DKO-AK, 30/04/2012) Levenslang leren: VKS De Vlaamse Kwalificatie Structuur (VKS) kadert binnen het ruimer Europees raamwerk voor levenslang leren, het European Quality Framework (EQF) (SARC & AR, 2008: 1). Het werd opgericht om al de leerresultaten van mensen in beeld te brengen en te valoriseren (SARC & AR, 2008: 1). De bedoeling is om alle competenties in Vlaanderen in te schalen en te ordenen als kwalificaties 44 (SARC & AR, 2008: 1). Dit levert dan een kwalificatiebewijs, een door de Vlaamse Gemeenschap erkend bewijs dat een individu een erkende kwalificatie heeft behaald (Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30/04/2009). De kwalificatie toont dus welke competenties vereist zijn voor de toegang tot beroepen, opleidingen en andere maatschappelijke functies. Concreet werden recentelijk verschillende sectoren door de Vlaamse Gemeenschap gestimuleerd om competentieprofielen op te maken die dan zouden leiden tot een bepaalde inschaling in de 44 Een kwalificatie is een afgerond en ingeschaald geheel van competenties (Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30/04/2009) 85

86 kwalificatiestructuur. Ook minister Schauvliege nodigde de verschillende culturele sectoren uit om hierover rond de tafel te zitten: Het recent goedgekeurde decreet betreffende de kwalificatiestructuur is ook voor het beleidsveld Cultuur van belang. Ik zal er voor ijveren dat er bij de invulling van dit decreet rekening wordt gehouden met de eigenheid van de verschillende culturele sectoren. Ik nodig hen uit om hierover mee na te denken, onder meer via de bepaling van (beroeps)- competentie profielen en de uitwerking van ervaringsgericht leertrajecten (Beleidsnota Cultuur : 17). Ook de amateurkunstensector doet mee aan deze denkoefening. Welke voordelen biedt zo n inschaling? Welke consequenties heeft dit voor hun werkingen? Is er nood aan kwalificatiebewijzen vanuit het veld? Kan de eigenheid van de sector behouden blijven? Strookt het formele competentiedenken met het niet-formele karakter van de amateurkunstensector? Dit zijn allemaal vragen die de sector tot op vandaag bezig houdt. Het competentiedenken is een belangrijk thema van de beleidsagenda van minister Schauvliege. Om de relevantie van het culturele leren te benadrukken, werd voor het Cultuurforum 2020 op 10 mei 2010 een atelier georganiseerd, gericht op het stimuleren van competentieverwerving en waardering. Er werden toen vier doorbraken geformuleerd voor Eén daarvan is de inburgering van cultureel leren bij aanbieders en gebruikers: In 2020 weet iedereen wat cultureel leren betekent. Herkenning en erkenning van competenties verworven via leren in cultuur en door cultuur zijn algemeen ingeburgerd bij het publiek, bij de aanbieders van leren en op de arbeidsmarkt. Mensen, van jong tot oud, zijn zich ervan bewust dat ze hun hele leven lang nieuwe dingen kunnen ontdekken, en dat dit plezierig én belangrijk is. De aanbieders van cultureel leren benaderen dit vanuit het ontwikkelen van talenten en interesses en niet vanuit het wegwerken van een deficit (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en waardering stimuleren). Om deze inburgering te verwezenlijken, concludeerde het Cultuurforum 2020 dat er meer aandacht moest zijn voor sensibilisering, netwerking, innovatie en informatieverstrekking (Beleidsbrief Cultuur, : 13). Rond informatieverstrekking werd al heel wat gerealiseerd, zoals de veldtekening van het HIVA die alle gesubsidieerde aanbieders van niet-formele cultuureducatie in kaart bracht. Op vlak van netwerking, werden in het atelier heel wat acties geformuleerd. Belangrijk hierbij is de verbinding van het vrijetijdsnetwerk, waaronder de amateurkunsten vallen, met andere netwerken, 86

87 zoals: onderwijs, welzijn, milieu en werk (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en waardering stimuleren). Om dit gemeenschappelijke netwerk vorm te geven, werd het belang van een inschaling in de Vlaamse kwalificatiestructuur benadrukt. De kwalificatiestructuur kent namelijk heel wat mogelijkheden: er zijn toepassingen mogelijk bij het uittekenen van opleidingen, het coördineren en onderling afstemmen van EVC-procedures, het begeleiden van (leer)loopbanen, het vergelijken van kwalificatiebewijzen, het ondersteunen van het competentiebeleid in ondernemingen als ook voor de aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt (SARC & AR, 2008: 1). In het atelier werden hier twee concrete acties aan gekoppeld: A 1.6. De culturele en sociaal-culturele sectoren werken relevante (beroeps) competentieprofielen uit en laten deze inschalen in de Vlaamse kwalificatiestructuur; A 1.7. De Vlaamse overheid zorgt voor onderlinge afstemming tussen EVC-initiatieven in de culturele sector en voor de afstemming met instrumenten en initiatieven in de beroeps- en onderwijssfeer (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en waardering stimuleren). De Vlaamse kwalificatiestructuur biedt dus een raamwerk voor het op elkaar afstemmen van opleidingen en beroepen via kwalificatieniveaus. Op die manier ontstaat een gemeenschappelijke taal die onderwijs en werk dichter bij elkaar brengt (SARC & AR, 2008: 2). Ook de zichtbaarheid van de kwalificaties en de onderlinge samenhang zal mensen aansporen tot levenslang leren (SARC & AR, 2008: 2). Een belangrijke partner in dit netwerk is de amateurkunstensector. Niet alleen de competenties verworven in de formele context maar ook diegene verworven in de informele en nietformele leeromgeving kunnen worden gevalideerd via de kwalificatiestructuur. Ook het onderwijs heeft alle belang bij de afstemming van de eindtermen met de vereiste beroepscompetenties uit de betreffende sector. Op die manier wordt de onderwijskwaliteit gegarandeerd (Beleidsnota Onderwijs : 23). Één van de strategische doelstellingen van de beleidsnota Onderwijs van minister Smet is de leerlingen voorbereiden op een succesvolle start op de arbeidsmarkt (Beleidsnota Onderwijs : 10). Een onderwijsinstelling kan echter wel geen beroepskwalificatiedossier indienen, aangezien zij beschikken over onderwijskwalificaties 45. Bij dezen zijn de onderwijsinstellingen afhankelijk van de beroepskwalificatiedossiers ingediend door andsere sectoren. In deze context hoopt ook het deeltijds kunstonderwijs op een ingeschaald 45 De Vlaamse kwalificatiestructuur maakt een onderscheid tussen onderwijskwalificaties en beroepskwalificaties. Een onderwijskwalificatie leidt tot verdere studies, maatschappelijk functioneren en/of het uitoefenen van beroepsactiviteiten. Onderwijskwalificaties kunnen enkel door onderwijsinstanties uitgereikt worden. Een beroepskwalificatie is een afgerond geheel van competenties waarmee mensen de handelingen stellen die in een specifieke beroepscontext verwacht worden (SARC & AR, 2008: 2) 87

88 competentieprofiel van de amateurkunstenaar. Zoals vermeld (zie ), is het grootste deel van de uitstroom in het DKO actieve kuntbeoefenaar. Afstemming met de amateurkunstensector is dan ook primordiaal voor het DKO: In de eerste plaats willen we de aansluiting van DKO op kunstbeoefening in de vrije tijd veel sterker formaliseren. De einddoelen willen we vastknopen aan een referentiekader. Dat zou dan een beroepskwalificatie kunnen zijn die voortkomt uit een beroepscompetentieprofiel. In het geval van de uitstroom-gerichte opleiding willen we de actieve kunstbeoefenenaar als referentiekader nemen. We hebben aan het Forum voor Amateurkunsten gevraagd om zo n beroepscompetentieprofiel van de actieve kunstbeoefenaar op te maken. Dat zou de mechaniek worden waardoor de opleidingen in DKO zich echt richten op de competenties die iemand nodig heeft in een amateurkunstensetting (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012). Toch blijkt dit geen gemakkelijke opdracht. De amateurkunstensector kan niet meteen de vinger leggen op dit profiel. De actieve kunstbeoefenaar is een zeer ruim en vaag begrip (Forum voor Amateurkunsten, maart 2012). De onderhandelingen rond de opmaak van dit profiel zijn op dit moment nog bezig. De relevantie van het profiel werd bevraagd in de interviews met de amateurkunstenorganisaties (zie hieronder). Daarnaast, vindt de Vlor een volledige afstemming met de amateurkunstensector te eenzijdig: De Vlor vindt dat de kunsteducatieve sector niet eenzijdig de doelen van het DKO mag gaan bepalen. Wanneer de amateurkunstensector bijvoorbeeld als afnemend veld bevraagd zou worden om kwalificaties te beschrijven waarvoor het DKO een opleidingsaanbod zou kunnen organiseren, dient het DKO als volwaardige partner bij de totstandkoming van die kwalificaties betrokken te worden. De Vlor vraagt dat hiermee zal rekening gehouden worden bij de verdere uitrol van de kwalificatiestructuur (Advies conceptnota Vlor, 2011: 19). Een ander competentieprofiel waar de amateurkunstensector belang aan hecht, is die van de kunsttechnische begeleider, zijnde de artistieke begeleider van cursussen, workshops en dergelijke. De amateurkunstensector heeft nood aan duidelijkheid rond dit profiel om hun rol op een kwalitatieve manier te vervullen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Het belang van de opmaak van dit profiel kadert binnen de bredere problematiek van culturele professionals, of cultuureducatoren, in verschillende sectoren. Zij beschikken vandaag de dag over een onaantrekkelijk statuut en arbeidsvoorwaarden: 88

89 Het werken als cultuureducator in de cultuur- of jeugdsector gebeurt aan arbeidsvoorwaarden die - vergeleken met andere posities op de arbeidsmarkt die vergelijkbare competenties vergen - als matig aantrekkelijk kunnen worden beschouwd (combinatie verloning, voordelen, werkzekerheid, ). Het statuut en de arbeidsvoorwaarden samen met de druk om in de vrije tijd te werken ( s avonds, weekends, ) zorgt voor een grote werkdruk. Bijgevolg, zo merken enkele geïnterviewden op, is er een vrij groot verloop van personeel en daarmee ook een voortdurend verlies van ervaring en knowhow. Op termijn kan dit bedreigend zijn voor de kwaliteit van het werk. Los van de aantrekkelijkheid van het beroep, wordt ook verwezen naar de verscheidenheid aan statuten. Dat kunstenaars, acteurs, educatoren, leerkrachten, enzovoort allemaal aan verschillende voorwaarden werken (vergoeding, verlof, verzekering, benoeming, enzovoort), bemoeilijkt sectoroverschrijdende uitwisseling. (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 146). Daarnaast is er op dit moment ook geen basisopleiding cultuureducatie beschikbaar. Het beroep cultuureducator bestaat bijgevolg niet (Conceptnota Cultuureducatie, 2012: 40). Huidige cultuureducatoren volgden vaak zeer uiteenlopende opleidingen (sociaal-cultureel werk, hoger kunstonderwijs, lerarenopleiding, enzovoort) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Toch is het zo dat vele betrokkenen in het werkveld het ontbreken van een basisopleiding niet als een bedreiging ervaren (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Ook de verfreelancing van de arbeidspool voor cultuureducatie wordt niet altijd als bedreigend ervaren, alleen staat het vaak wel in de weg van kwaliteitscontrole en deskundigheidsbevordering (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Wat wel als belangrijk wordt ervaren is de nood aan permanente vorming en bijscholing (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 48). Uit al deze resultaten kwam het HIVA tot één belangrijke aanbeveling, namelijk: De job van cultuureducator aantrekkelijker maken door een uitgetekend beroepsprofiel, het in kaart brengen van opleidingen en bijscholingsinitiatieven en werken aan een beter statuut en arbeidsvoorwaarden (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 48). Met de resultaten van het HIVA in het achterhoofd, kwamen minister Smet en minister Schauvliege tot de volgende doelstelling: de culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39). Hieraan worden een aantal acties aan gekoppeld. In de eerste plaats wordt het beroepsprofiel van de leerkracht in het leerplichtonderwijs geactualiseerd door een versterking van de culturele competenties 89

90 (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39. Het onderzoek Cultuur in de Spiegel Vlaanderen, heeft als doel een doorlopende leerlijn en referentiekader uit te bouwen voor geïntegreerde cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs 46. Voor de eerste maal is er een duidelijke aanzet tot structurele inbedding van cultuureducatie in het onderwijs (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39). De tweede actie een sectorbreed Vorming, Training en Opleiding (VTO)-beleid en de mogelijkheden tot het Erkennen van Verworven Competenties (EVC) voor cultuureducatieve begeleiders binnen niet-formele context heeft betrekking op de behoefte aan nascholing van cultuureducatieve begeleiders (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 40). Om een gedegen nascholingsprogramma aan te bieden, is het logischerwijs noodzakelijk om over een referentiekader te beschikken van de vereiste competenties van een cultuureducator. Enkele jaren geleden werd het initiatief Oscar ontwikkeld door het Steunpunt Jeugd en Socius dat competenties die jongeren en volwassenen verwerven in het socioculturele veld benoemt en waardeert 47. De valorisatie van deze competenties in concrete kwalificatiebewijzen is echter niet mogelijk. De Vlaamse kwalificatiestructuur biedt wel die mogelijkheid om de verworven competenties te valoriseren op de arbeidsmarkt. De derde actie vormt hierop een antwoord met de opmaak van de beroepenstructuur en (beroeps)competentieprofiel voor wie een rol opneemt als cultuureducator (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Dit competentieprofiel zou de basis moeten leggen voor een kwaliteitsvol referentiekader voor kunsttechnische begeleiders in de amateurkunstensector. Daarnaast biedt de uitwerking van dit profiel ook nog andere voordelen, zoals: sectoroverschrijdende uitwisseling van cultuureducatieve professionals, een richtlijn om bestaand opleidingsaanbod te evalueren en optimaliseren, een verbetering van het onaantrekkelijke statuut, een verhoogde professionalisering, de stroomlijning van het tweede- en derdelijnsaanbod richting onderwijs, enzovoort. Maar wat zou dit profiel nu concreet betekenen voor de samenwerking tussen de amateurkunstensector en het onderwijs? Welke rol is er weggelegd voor de kunsttechnische begeleider in het onderwijs? We stelden deze vraag aan CANON Cultuurcel en Ingrid Leys van het DKO. Volgens Ingrid Leys is de functie van cultuureducator voornamelijk belangrijk binnen de setting van het niet-formele en informele leren (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012). Maar zou een cultuureducator dan kunnen lesgeven in het DKO? In het onderwijs zijn er bepaalde reglementeringen rond het inzetten van personeel. We zoeken wel naar mogelijkheden om dat te flexibiliseren, om personeelsleden gemakkelijker Minister Smet 90

91 op tijdelijke basis of op meer contractuele basis (freelancer) te kunnen aanstellen. Dat kan dan ook op basis van artistieke ervaring. Zo kunnen we gebruikmaken van het statuut van voordrachtgever. Dan kan iemand op beperkte schaal les komen geven over een bepaalde techniek. Voor statutaire tewerkstelling binnen DKO gelden een aantal regels, zoals bekwaamheidsbewijzen. Op dit moment zijn bekwaamheidsbewijzen nog altijd gekoppeld aan diploma-vereisten. Iemand moet een diploma hebben van hoger kunstonderwijs, aangevuld met een pedagogisch diploma. Of hij moet die procedure van artistieke ervaring doorlopen. Dan wordt dat gelijkgesteld met een bekwaamheidsbewijs (interview Ingrid Leys, 27/4/2012). Of het leerplichtonderwijs beroep zou doen op een kunsttechnisch begeleider uit de amateurkunstensector, is nog een groot vraagteken (Interview CANON, 14/5/2012). Het onderzoek Cultuur in de Spiegel start in juli en onderzoekt de mogelijkheid om een doorlopende leerlijn van cultuureducatie te implementeren in het onderwijs (Interview CANON, 14/5/2012). Dit onderzoek moet klaarheid brengen over wat cultuureducatie betekent in het onderwijs en hoe het in de praktijk kan geïmplementeerd worden (Interview Ingrid Leys, 27/4/2012). Pas wanneer de oefening rond is, zou men bekijken hoe de eindtermen en vakoverschrijdende termen kunnen aangepast worden (Interview Ingrid Leys, 27/4/2012). Wat betreft de keuze van docenten, zijn er nog heel wat pistes open (Interview CANON, 14/5/2012). Ofwel staat de leerkracht zelf in voor cultuureducatie, ofwel laten ze de taak over aan kunst- of cultuurleerkrachten 48, ofwel kiezen ze voor begeleiders uit de cultuursector (Interview CANON, 14/5/2012). CANON cultuurcel gelooft in de meerwaarde van een gedeelde verantwoordelijkheid (Interview CANON, 14/5/2012). Toch wijst CANON wel op de moeilijkheid om vernieuwingen te integreren in het onderwijs waardoor de taak misschien wel zou opgenomen worden door de leerkracht zelf (Interview CANON, 14/5/2012). Daarnaast benadrukt CANON ook de verschillende finaliteit van een leerkracht in het onderwijs en een begeleider in de vrijetijdssector. Beide vragen een andere invulling en kennen een andere dynamiek (Interview CANON, 14/5/2012). Veel hangt dan ook af van de omschrijving van het profiel, beklemtoont Brecht Demeulenaere (Interview CANON, 14/5/2012). Tot slot, is er ook nog onduidelijkheid rond het niveau waarin het profiel van kunsttechnische begeleider zou worden ingeschaald. De kwalificatiestructuur bestaat namelijk uit acht niveaus (SARC & AR, 2008: 1). Naar alle waarschijnlijkheid, wordt het niveau vier (zie figuur ). De vraag is natuurlijk welke mogelijkheden dit niveau biedt voor de kunsttechnische begeleider. 48 Kunst- of cultuurleerkrachten zijn of leerkrachten die muzikale of plastische voeding geven of leerkrachten die cultuurwetenschap geven of leerkrachten uit het DKO. 91

92 Figuur 17: De verschillende niveaus van de Vlaamse kwalificatiestructuur (Decreet betreffende de Kwalificatiestructuur, 2009) 5.3 Sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen in de AK-sector Danspunt Facts and figures Voor de kwantitatieve analyse van de cultuureducatieve werking van Danspunt kunnen we enkel beroepen op de gegevens van het bevolkings- en ledenonderzoek van 2009 door Dries Vanherwegen e.a. Danspunt nam echter niet deel aan de webenquête over cultuureducatie van het HIVA. Uit het bovengenoemde onderzoek halen we enkele interessante bevindingen. Uit het ledenonderzoek blijkt dat 58,1% van de leden (N=341) verwacht dat Danspunt artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 67,47% van de leden van Danspunt nooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, ) De leden van Danspunt kwamen in contact met dans via verschillende personen en instanties. De school had hierin een grotere invloed dan het DKO (zie figuur 18). Vrienden en optreden zorgden voor de grootste stimulans (zie figuur 18) 92