Naar gedeeld leiderschap in de school

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Naar gedeeld leiderschap in de school"

Transcriptie

1 Naar gedeeld leiderschap in de school Verslag van een onderzoek naar de manifestatie van Distributed Leadership in vier vo-scholen Lectoraat Leren & Innoveren, HvA R&D-project APS-VO, , Utrecht, januari 2011

2 Colofon Titel: Naar gedeeld leiderschap in de school Auteur: Hanna de Koning, projectleider en auteur onderzoeksverslag Uitgave: APS, Utrecht februari 2011 Zwarte Woud SJ Utrecht / Postbus AL Utrecht 2 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

3 Inhoud NB let op tabs Voorwoord 4 1 Inleiding Aanleiding, probleemstelling en context Onderzoek 8 2 Literatuuronderzoek Opzet van het literatuuronderzoek Schoolontwikkeling Betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling Beelden van leiderschap Gedeeld leiderschap Op weg naar gedeeld leiderschap Conclusie en werkconcept 20 3 Het ontwerpgericht onderzoek in en met de scholen Onderzoeksopzet en planning Intake met de onderzoeksschool Diagnosefase (Her)ontwerp fase Evaluatie/monitorfase Dataverzameling en instrumenten Dataverzameling Onderzoeksinstrumenten Schoolportretten Casus 1 School A Casus 2 School B Casus 3 School C Casus 4 School D 82 4 Evaluatie Opzet Resultaten De voor- en nameting De cases bekeken door vier brillen Onderzoeksvragen Conclusies evaluatie 98 5 Conclusies en verdere discussie Resultaten Kanttekeningen bij de onderzoeksaanpak Verdere discussie en vervolgonderzoek Verspreiding onderzoeksresultaten 109 Literatuur 110 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 3

4 Voorwoord Het onderzoek 'Naar gedeeld leiderschap in de school' is een onderzoeksproject dat in het kader van de SLOA-regeling door APS werd uitgevoerd in de periode , in samenwerking met het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam. Het projectvoorstel werd ingegeven door beleidsaanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan en de Commissie Dijsselbloem, die beiden pleitten voor een grotere betrokkenheid van leraren bij het schoolbeleid. De toenmalige minister van onderwijs heeft deze beleidsaanbeveling omgezet in een beleidsvoornemen. APS meende met het concept 'Gedeeld Leiderschap' een mogelijk antwoord te hebben voor scholen die dit beleidsvoornemen ten uitvoer wilden brengen. Vier vo-scholen waren bereid met ons mee te werken in dit onderzoek. Alhoewel de uitkomsten nog te 'klein' zijn om een volmondig 'ja' te kunnen zeggen op de vraag of het concept Gedeeld Leiderschap helpt bij het verhogen van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, leveren de casestudies een rijk verhaal op over leiderschap en het delen van leiderschap in de school. Ons werkconcept is erdoor aangescherpt. De inhoud en voortgang van het project werd regelmatig besproken in de kenniskring van het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam onder leiding van Marco Snoek. Wij danken alle betrokkenen bij dit project voor hun medewerking: Wij danken prof. dr. Jaap Boonstra voor zijn inspirerende verhaal als aanvulling op ons denken en zijn scherpe analyse van 'waar het vastzit' in de scholen. Wij danken de kenniskring van het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam, met name Marco Snoek, voor de feedback en ondersteuning bij het schrijven van dit onderzoeksverslag. We danken met name alle leidinggevenden en leraren in de scholen voor hun vertrouwen, moed en openheid om met ons dit avontuur aan te gaan, de leerervaringen te delen en met ons het denken over gedeeld leiderschap te ontwikkelen en een praktijk te ontwerpen. De projectgroep Gedeeld Leiderschap: Iko Doeland Gelbrich Feenstra Johan Hamstra Henny Molenaar Marischka Tjeerde Maurice van Werkhooven Henk van Woudenberg Hanna de Koning, projectleider en auteur onderzoeksverslag APS, Utrecht, APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

5 1 Inleiding 1.1 Aanleiding, probleemstelling en context APS heeft naast haar ondersteunende werk in scholen van oudsher ook een ontwikkelopdracht in het kader van de SLOA-regeling (Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten, 2004). Sinds een aantal jaren hoort hierbij ook een onderzoekstaak. Ieder jaar worden de ontwikkel- en onderzoeksthema s vastgesteld samen met OCW en de koepelorganisaties als PO-raad en VO-raad. In 2008 stond het onderwerp 'binden van docenten aan schoolontwikkeling' hoog op de beleidsagenda van OCW, mede naar aanleiding van de conclusies van de Commissie Rinnooy Kan (2007) en Commissie Dijsselbloem (2008). Dit was voor APS reden om te onderzoeken hoe deze betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid van leraren bij schoolontwikkeling vorm krijgt met name in de interactie tussen leidinggevenden en leraren. Het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam had (na onderzoek naar verhogen van eigenaarschap bij leraren) interesse in dit thema. Samenwerking lag voor de hand. Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe (Durrant, 2004; Frost, 2008; 2002, 2003, 2006; Harris, 2004; Hopkins & Jackson, 2003). De invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen is groot. Uit onderzoek van Barber (2009, in Kennis & Innovatieagenda , OCW 2010) onder leerlingen van 8-11 jaar blijkt dat het verschil tussen prestaties van leerlingen met een goed presterende leraar en de prestaties van een leerling met een slecht presterende leraar tot 50 percentiel punten kan bedragen. Uit onderzoek van Marzano (2009) blijkt dat ongeveer 67% van het leereffect is toe te schrijven aan effectieve leraren. Het is dus van het grootste belang voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerrendement, dat leraren goed functioneren. Het goed functioneren van leraren heeft alles te maken met de professionaliteit en praktijkkennis van de leraar, het niveau waarop de kennis (vakinhoudelijk en de Pedagogical Content Knowledge, Shulman, 1986, in van Driel et al, 1997) op orde is. Bij PCK gaat het om: samenhang tussen leren en onderwijzen, specifieke didactiek voor onderwerpen en inhoud, flexibel kunnen handelen in de complexe dynamiek van de interactie met leerlingen in de les. Daarnaast speelt de beroepsopvatting van leraren een rol in de mate waarin zij betrokken zijn bij het schoolbeleid. Leraren hebben beroepsopvattingen die bepalend zijn voor hun professionele ontwikkeling, maar die ook de interactie tussen de docent en de ontwikkeling van de school als geheel beïnvloeden. Het gaat om het onderscheid tussen individuele en gedeelde professionaliteit (Van Wessum, 1997), oftewel restricted en extended professionality (Hoyle, 1975, 1989). APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 5

6 De restricted professional is vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch (Clement et al, 1993, p. 17). De extended professional is meer vakoverstijgend georiënteerd en vooral gericht op het functioneren van de leraar in de school als gemeenschap. In navolging van Hoyle (1980) onderscheidt Brockhoff (2001, p. 109) een beperkte en een uitgebreide professionaliteitsopvatting. Deze laatste is aan te treffen bij "leraren die naast het optimaal uitvoeren van hun lestaak ook bereid zijn verantwoording te dragen voor zaken op schoolniveau en samenwerking belangrijk vinden." Ook de onderwijsraad stelt in haar advies 'Leraarschap is eigenaarschap'(2007): "Volgens de raad is er behoefte aan een professionele oriëntatie waarbij leraren functioneren als lid van een schoolorganisatie als geheel, de activiteiten in de eigen klas of leergroep relateren aan het beleid en de doelen van de school, en naast het lesgeven ook duidelijk betrokken zijn bij onderwijsontwikkeling en andere activiteiten binnen de school. De raad veronderstelt dat binnen een schoolgemeenschap beroepsbeoefenaars en de organisatie dezelfde missie onderschrijven en kenbaar hebben gemaakt een duurzame en wederkerige band met elkaar te willen aangaan. Dat betekent dat beroepsbeoefenaars niet alleen aanspraken hebben, maar ook plichten. De schoolleiding mag hen daarop wijzen. Aan de andere kant: de beroepsbeoefenaar en het team hebben recht op een 'invloedsvrije' sfeer, een zekere vrijheid van inrichting van het te geven onderwijs en de ontwikkeling daarvan. Ook de schoolleider moet kennis hebben van het onderwijs en kan daar (bij)scholing in volgen, bijvoorbeeld in het omgaan met professionals." De laatste decennia is de kloof tussen bestuurders (beleidsmakers) en leraren (uitvoerders van beleid) alleen maar groter geworden (het'oerconflict', Hanson, 2006). Terpstra sprak op het VELON-congres 2007 zelfs van een 'wurggreep van wantrouwen'. Een oorzaak van deze verwijdering is toe te schrijven aan de schaalvergroting die alle onderwijsinstellingen (hebben) ondergaan, waardoor de afstand (zowel functioneel als fysiek) tussen beslissers en uitvoerders is toegenomen. Deze afstand heeft tot gevolg dat de uitvoerders zich niet meer herkennen in de beleidsmaatregelen van bestuurders. De leraar raakt minder gemotiveerd, het aantal instromers daalt en de kwaliteit van het onderwijs loopt gevaar. Er ontbreekt LeerKracht, letterlijk en figuurlijk. Commissie Dijsselbloem, die het parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen uitvoerde, is kritisch over de 'toenemende bureaucratisering' door 'een uitdijende managementlaag en inzet van middelen die niet direct ten goede komen aan het primaire proces' en onderschrijft de aanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan om leraren weer de regie te geven over het 'hoe' van onderwijzen. Leraren moeten meer 'stuur'kracht krijgen door betrokken te worden bij het onderwijsvernieuwingbeleid en schoolontwikkeling. Deze aanbeveling is door OCW overgenomen in het actieplan LeerKracht! van Nederland. Daarnaast is er in 2009 een wetsvoorstel ingediend waarin voor alle sectoren wordt voorzien in de versterking van de positie van personeel dat is belast met het geven van onderwijs, en waarin de invloed van leraren op schoolbeleid wordt vastgelegd. 6 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

7 Het belang van zeggenschap van leraren in het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijskundig- en kwaliteitsbeleid wordt hierin onderkend. Ook al zijn er veel scholen waarin het onderwijskundig beleid in samenspraak met leraren tot stand komt, er zijn ook scholen waarin dit niet gebeurt. De invloed van leraren is daarom nog te veel afhankelijk van de welwillendheid van schoolleiding en leraren om hierover tot afspraken te komen. Het wetsvoorstel maakt het komen tot afspraken verplicht. Het gaat in dit wetsvoorstel om de interne zeggenschap als leraar in een team, in plaats van interne zeggenschap van de leraar als solist. Het is niet denkbeeldig dat de uitwerking van dit wetsvoorstel de vorm krijgt van een 'professioneel statuut', dat de samenspraak tussen schoolleiders en leraren over inspraak in het schoolbeleid 'dicht regelt', waardoor scholen geen vrijheid van invulling meer hebben. Met dit nieuwe beleidsvoornemen komt de samenwerking tussen leidinggevenden en leraren in een ander licht te staan. Dit kan gevolgen hebben voor de rol van de leidinggevende. Het brengt ons bij de vraag of het onderwijskundig leiderschap met alle actoren in de school kan worden gedeeld. Hoe werkt dat in de praktijk van alledag? Wat betekent dit voor het onderwijskundig leiderschap van schoolleiders? En verhoogt dit de betrokkenheid bij schoolontwikkeling? Er is in de loop der tijd wel wat veranderd in het denken over leiderschap in het onderwijs. Tot de jaren zestig van de vorige eeuw was het schoolleiderschap geen object van onderzoek. Schoolleiders werden geselecteerd voor de functie op basis van kwaliteiten toegespitst op de taak. Deze taak was het uitvoeren van ministeriele regelgeving en het administratieve beheer van de school. Er bestond nog geen opleiding voor het vak van schoolleider. Pas in de tweede helft van de eeuw ontstonden er opvattingen over het schoolleiderschap, vaak gepaard aan 'leidinggeven aan de-school-in-verandering'. Er zijn diverse leiderschapsconcepten ontwikkeld passend bij de opdracht die leidinggevenden in die periode hadden. Het laatste decennium pleitten diverse auteurs voor het spreiden of delen van leiderschap in de organisatie vanuit het idee dat medewerkers meer verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het bereiken van de organisatiedoelen. Hargreaves & Fink (2005) verbinden onderwijskundige verantwoordelijkheid en leiderschap in het concept distributed leadership. Spillane (2004) en Harris (2006, 2008) hebben onderzoek gedaan naar het delen van onderwijskundig leiderschap in scholen'. Volgens Spillane is er in de hiërarchie in scholen vaak een patroon ontstaan in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 7

8 Het ingrijpen in deze situatie, het doorbreken van deze situatie, kan het patroon veranderen en een veranderende dynamiek op gang brengen waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. Distributed leadership (of, zoals wij het noemen, gedeeld leiderschap) is een leiderschapsconcept dat zou kunnen helpen bij het vergroten van eigenaarschap en de betrokkenheid van leraren (en leerlingen) bij de schoolorganisatie en bij schoolontwikkeling. Kan gedeeld leiderschap een brug slaan over de aloude kloof tussen managers en leraren? Framework Schoolorganisatie Leer kracht ontbreekt Kwaliteit van onderwijs Onderwijs vernieuwing School ontwikkeling Bestuurders Schoolleiders Professionals DL Stuurproces Werkproces Leerproces Omgeving 1.2 Onderzoek In 2009 en 2010 onderzocht een APS-projectgroep samen met enkele vo-scholen en het Lectoraat Leren & Innoveren van de HvA, in hoeverre het concept distributed leadership (vanaf nu 'gedeeld leiderschap') scholen kan helpen om leraren weer de regie te geven over het 'hoe' van onderwijzen en hen meer te betrekken bij het onderwijsvernieuwingbeleid en schoolontwikkeling. Het is een ontwerpgericht onderzoek. De hoofdvraag van dit onderzoek is: Op welke wijze kan het concept 'gedeeld leiderschap' bijdragen aan verhoging van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? Deze hoofdvraag is op te delen in drie subvragen: 1. Wat is bekend over 'gedeeld leiderschap', 'eigenaarschap' en betrokkenheid bij schoolontwikkeling? (Literatuurstudie: januari 2009 juli 2009.) 2. Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk? Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school? (Ontwerponderzoek: september 2009 oktober 2010.) 3. Welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? (Evaluatie: oktober 2010 december 2010.) 8 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

9 Hieronder worden kort de verschillende stappen in het onderzoek weer gegeven. In de betreffende hoofdstukken wordt deze aanpak verder uitgewerkt. Het onderzoek startte met een literatuurstudie. Wat is er al bekend over het verhogen van de betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, eigenaarschap en gedeeld leiderschap? Dit deel van het onderzoek leverde een werkconcept 'Gedeeld leiderschap in de school' op. De literatuurstudie vond plaats tussen januari en juli Daarna startte het ontwerpdeel. Met vier vo-scholen gaven we vorm aan gedeeld leiderschap in de school op basis van ons werkconcept. We startten in iedere school met het afnemen van een survey over de ervaren invloed en betrokkenheid bij de onderzoeksgroep op het schoolbeleid. We ondersteunden en volgden het invoeringsproces en verzamelden data ten behoeve van de vier casestudies, zoals logboeken en reflectieverslagen van de betrokken actoren en van de begeleidende en onderzoekende APS'ers, verslagen van enkele diepte-interviews met betrokkenen, observatieverslagen en verslagen van teambijeenkomsten. Dit deel van het onderzoek richt zich op de vragen: Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk? Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school? Dit deel van het onderzoek vond plaats tussen augustus 2009 en oktober Het evaluatiedeel van het onderzoek vond plaats tussen oktober en december Tijdens een afsluitende werkconferentie met de vier scholen verzamelden we de ervaringen met het invoeren van gedeeld leiderschap in de school, gericht op de vraag: Welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? Deze opbrengst vormde, samen met de dataverzameling in de ontwerpfase en een afsluitende survey onder de onderzoeksdeelnemers, de input voor de praktijktheorie 'gedeeld leiderschap'. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 9

10 2 Literatuuronderzoek Het overheidsbeleid is erop gericht om leraren meer te betrekken bij het onderwijsvernieuwingsbeleid en schoolontwikkeling. Met het nieuwe beleidsvoornemen zal de rol van leidinggevenden nader moeten worden bezien. Kan onderwijskundig zeggenschap van alle actoren in de school worden gedeeld en gestimuleerd door het onderwijskundig leiderschap van schoolleiders? Op welke wijze kan het concept 'gedeeld leiderschap' bijdragen aan verhoging van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? In deze literatuurstudie gaat het om de eerste deelvraag: Wat is er al bekend over het verhogen van de betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, eigenaarschap en gedeeld leiderschap? 2.1 Opzet van het literatuuronderzoek Bij de opzet van de literatuurstudie hebben we gekozen voor literatuur op vier kernbegrippen die essentieel zijn in de hoofdvraag van het onderzoek: schoolontwikkeling; betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling; leiderschap; gedeeld Leiderschap. De literatuurstudie leverde een werkconcept op over gedeeld leiderschap in de school, dat de basis vormde voor het ontwerpgericht onderzoek samen met en in de scholen. 2.2 Schoolontwikkeling Theoretische inzichten over onderwijsverbetering, onderwijsvernieuwing en -organisatieveranderingen zijn in de loop der tijd verschoven in de richting van de dynamische systeemtheorie: organisaties ontwikkelen zich niet door middel van lineaire implementatie-aanpakken van periodieke vernieuwingen, maar veel eerder middels een gestage, voordurende ontwikkelingscyclus, die door de mensen in de organisatie op een natuurlijke manier worden ingezet en uitgevoerd (Beats, 2002; Boonstra, 2002; Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004; Homan, 2005; Bridges, 2005). Maturana en Varela (1992) vergelijken organisaties van mensen met de werking van het menselijke brein: het neurale netwerk. Ons neuraal netwerk is een dicht netwerk van neuronen. Een neuron is op zichzelf 'dom': kan slechts simpele dingen, maar het totale netwerk is 'tot wonderlijke dingen in staat'. 10 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

11 Lagerweij & Lagerweij-Voogt vergelijken de eigenschappen van zo n organisatie-inbeweging met de eigenschappen van levende organismen (naar Lovelock, 1980; Prigogine & Stengers, 1985; Maturana & Varela, 1992; Wielemans, 1993; Baets, 2002; Homan, 2005): een permanente onevenwichtigheid met een innerlijke dynamiek, groeiende complexiteit, coöperatieve wederzijdse afhankelijkheid, een gelaagde ordening en een voortdurend proces van zelfvernieuwing. Baets (2002) vergelijkt het leren van organisaties eveneens met het leren van levende systemen. "Voor het leren moeten drie krachten in de organisatie worden bewaakt: zelforganisatie, zelfreproductie en zelfreferentie." Schoolontwikkeling is een aanduiding voor "een organisatie-in-beweging die groeit en voortdurend verandert. Het betreft een voortgaand en soms opbouwend, soms afbrekend proces van (inter)persoonlijke ervaring en gedrag" (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Bij schoolontwikkeling is er per definitie sprake van groei. Groeien kenmerkt zich door overgangen (Ofman, 1996): iets beter doen, iets nieuws doen, wat reeds bekend is, of iets nieuws doen waarbij de uitkomst onbekend is. Lagerweij & Lagerweij-Voogt (2004) beschouwen dit groeien van schoolorganisaties vanuit drie perspectieven: groeien is creëren (Coppenhagen, 2002); groeien is transformeren (Van den Berg & Vandenberghe, 1995); groeien is leren (Senge, 1992; Swieringa & Wierdsma, 1990). Al deze perspectieven zijn samen te brengen onder de noemer 'lerende organisatie'. Wierdsma & Swieringa (2003) constateren dat onze westerse samenlevingen in een transitieperiode verkeren. Er is sprake van een fundamentele transformatie van de wijze waarop onze maatschappij en de organisaties daarin zich ontwikkelen. Deze transformatie kan het beste worden getypeerd als: van een 'machinebureaucratie', waarin sociale regelsystemen zorgen voor voortgang en ordening, naar het tijdperk van de informatietechnologie, waarin vrij toegankelijke informatie, eigen verantwoordelijkheid en probleemoplossend vermogen centraal staan en vragen om communicatieve zelfsturing als antwoord op uitdagingen en onverwachte gebeurtenissen. Organisaties die deze transformatie niet succesvol realiseren, zullen volgens Wierdsma en Swieringa niet overleven. Lerende organisaties zijn organisaties die zich op een soepele wijze aanpassen aan hun omgeving, die meebewegen met de veranderingen in de hun omringende context en die leren van hun strategische acties en de interactie met de buitenwereld. Zulke organisaties bevinden zich tussen grenzen van stabiliteit en instabiliteit. In perioden van instabiliteit ontstaat ruimte voor verandering. Dit kan leiden tot onzekerheid, onenigheid en conflict. Maar juist botsende gezichtspunten dragen bij aan de ervaren noodzaak tot verandering. Levende systemen ontwikkelen zich door middel van leren (Senge et al, 1992, 2000). Dat leren verloopt als een natuurlijk proces, op alle niveaus in de schoolorganisatie, door alle actoren. Probleemoplossend vermogen en creativiteit van individuen in de teams bepalen hoe vernieuwingen vorm krijgen. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 11

12 Op grond van deze literatuur kunnen we concluderen dat in een schoolorganisatie als levend en lerend systeem de 'natuurlijke' ontwikkeling succesvol kan verlopen als de mensen in de organisatie samenwerken, samen leren en ruimte krijgen voor het inzetten van hun creatieve en probleemoplossende vermogen. Schoolontwikkeling vraagt: een visie op onderwijsvernieuwing als continue proces van organisatieontwikkeling; betrokkenheid van alle actoren in de organisatie; ruimte voor professionele ontwikkeling van individuen en teams. 2.3 Betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling Onderzoek toont aan dat mensen meer plezier hebben in hun werk als zij zich betrokken voelen bij de ontwikkelingen in hun organisatie (Hoyle, 1975; Snoek et al, 2007; Letschert & Letschert-Grabbe (red.), 2007; Canrinus et al, 2009). De laatste jaren wordt in dit verband ook wel de term 'eigenaarschap' gebruikt. Springer & Loeffen (2010) hebben onderzoek gedaan naar 'gedeeld eigenaarschap'. Zij stellen dat docenten eigenaarschap ervaren als zij "hun zeggenschap hebben of kunnen vergroten buiten het klaslokaal zonder gebruik te hoeven maken van formele, vaak omslachtige, bureaucratische procedures. Ze ervaren het ook als ze bemerken dat de zeggenschap niet altijd bij dezelfde sleutelfiguren ligt." Er blijkt een verband te bestaan tussen 'gedeeld eigenaarschap' en duurzame schoolontwikkeling, verklaard vanuit de organisatiepsychologie. Eigenaarschap is gerelateerd aan intrinsieke motivatie, professionele ontwikkeling, commitment aan de organisatie en bereidheid zich extra in te zetten. Deze relatie is ook terug te vinden in de uitgebreide professionaliteitsopvatting (Hoyle, 1975, 1989). Leraren hebben beroepsopvattingen die bepalend zijn voor hun professionele ontwikkeling, maar die ook de interactie tussen de docenten en de ontwikkeling van de school als geheel beïnvloeden. Het gaat om het onderscheid tussen beperkte en uitgebreide professionaliteit, oftewel restricted en extended professionality. Het lijkt erop dat eigenaarschap leidt tot leraren met een uitgebreide professionaliteitopvatting. Deze professional is meer vakoverstijgend georiënteerd en vooral gericht op het functioneren van de leraar in de school als gemeenschap. Uit interviews met twintig leraren komt het beeld naar voren dat de zelfsturende professional gedijt in een professionele (lerende) schoolcultuur waarin principes gelden als erkende ongelijkheid, persoonlijk leiderschap, eigenaarschap van schoolontwikkeling en aandacht en ruimte voor zowel het individu als het collectief. De zelfsturende professional ziet het belang van samenwerking, maar heeft ook ruimte nodig als individu in het team. Bij tegenwerking in het bereiken van zijn doelen (of het werken volgens zijn waarden) kiest de zelfsturende professional voor de eigen weg. Ook uit de grootschalige enquête Waar wij voor staan uit 2006 lijkt dat (vo) leraren weliswaar gemiddeld een positieve waardering hebben voor het eigen werk, maar als verbeterpunten noemen: de onderwijsorganisatie; het personeelsbeleid gericht op ontwikkeling en 12 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

13 verbetering van het onderwijs; werk organiseren zodat je van elkaars kennis en ervaring gebruik kunt maken; een goed salaris; waardering door de schoolleiding; maatschappelijke waardering; als team leren; een inspirerende schoolvisie; visie op onderwijs vanuit het team; en scholing en opleiding. Het lijkt dus van belang dat leidinggevenden in schoolorganisatie werken aan een cultuur die betrokkenheid en eigenaarschap bij leraren bevordert om deze leraren 'te boeien en te binden'. Senge (1992) biedt daarvoor het benodigde instrumentarium: het hebben van een gezamenlijke visie, teamleren, overeenkomende mentale modellen, persoonlijk meesterschap en systeemdenken als kwaliteit zijn belangrijke pijlers onder de lerende organisatie. Weggeman (2007) benadrukt de kracht van shared values in een organisatie: "Hoe meer shared values, hoe groter de motivatie, hoe hoger het energieniveau. ( ) Shared values generen synergiezoekend samenwerkings-gedrag." Als de organizational values (veel) overlap vertonen met de personal values zullen medewerkers zich verbinden met de organisatie. Er ontstaat een collectieve ambitie (Weggeman, 2007). Op basis van deze inzichten stellen wij dat betrokkenheid bij schoolontwikkeling wordt verhoogd door: zelfsturing in een collectieve context; collectieve ambitie en waarden; waardering en erkenning. 2.4 Beelden van leiderschap Zoals in het vorige hoofdstuk al is aangegeven heeft er in de loop der tijd een ontwikkeling plaatsgevonden in het denken over leiderschap. Lagerweij & Lagerweij-Voogt (2004) onderscheiden vijf periodes in het denken over (school) leiderschap: : sturing via regelgeving; : sturing op menselijk gedrag (HRM); : sturing op prestaties (output); : sturing op zelfsturing van de school in haar omgeving (markt); 1998.: sturing op collectieve ambitie en de lerende organisatie. Leiderschap richt zich meer en meer op de ontwikkeling van medewerkers in de organisatie en op het verbinden van mensen aan de organisatiedoelen. Op welke wijze dat gebeurt is ook aan transitie onderhevig. Een andere volgens ons interessante visie op de verschuiving in denken over leiderschap is van Makowski (2009)1. Hij onderscheidt twee belangrijke transformaties in de laatste decennia. Transactioneel leiderschap gaat uit van principes van ruil, een uitwisseling van diensten. Het kan gezien worden als een contract tussen leiders en volgers. Middels beloningen tracht de transactionele leider de volgers te laten doen wat nodig is voor de 1 Makowski, docent en onderzoeker van de FEM, Hogeschool Utrecht. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 13

14 organisatie. In zijn visie brengt deze vorm van leiderschap afhankelijke volgers voort. Transformationele leiders trachten volgers intrinsiek te motiveren om boven de eigen belangen uit te stijgen en zich te vereenzelvigen met de doelen van de organisatie (Kelchtermans & Piot, 2010). Dit maakt volgers meer onafhankelijk. Makowski stelt dat "leiderschap een nieuwe transformatie moet doormaken die gericht is op het creëren van wederzijdse afhankelijkheid in het belang van het slagen van de collectieve ambitie in de organisatie." Hij verbindt het concept 'gedeeld leiderschap' aan deze nieuwe ontwikkeling. Dit concept koppelt het leiderschap los van de persoon van de formele schoolleider. Door leiderschap niet langer exclusief te verbinden aan formele functies wil deze benadering meer conceptueel recht doen aan de veelvormigheid en complexiteit en dynamiek die sturingsprocessen in scholen kenmerken (Kelchtermans & Piot, 2010). 2.5 Gedeeld leiderschap Gedeeld leiderschap is een concept dat een sterk theoretisch kader behoeft. Het begrip is anders te gemakkelijk te verwarren met andere concepten die gaan over leiderschap en verantwoordelijkheid delen, over het werken in professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2004), over (gedeeld) eigenaarschap (Senge, 1992; Fullan, 2005; Springer & Loeffen, 2009), of over uitgebreide professionaliteit (restricted and extended professional, Hoyle, 1975, 1989). Harris (2008) stelt: "If leadership is primarily about influence and direction then in a sense all leadership is distributed. In any organization leadership practice is fluid and emergent rather than fixed. ( )So if distributed leadership simply describes the scope and direction of all leadership practice, why the interest?" Met andere woorden: wat voegt het concept 'gedeeld leiderschap' toe aan gewoon 'goed leiderschap' dat gericht is op ontwikkeling van medewerkers en organisatie, situationeel meebewegend en stimulerend tot 'eigenaarschap'? 14 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

15 Een eerste verklaring van de toenemende interesse voor 'gedeeld leiderschap' is de herkenbaarheid in de uitspraak van Fullan (2002), dat een schoolleider onmogelijk al het werk alleen kan doen: "An organization cannot flourish at least, not for long on the actions of the top leaders alone. Schools and districts need many leaders at many levels. Harris (2008) onderschrijft dit standpunt: "As schools and school configurations (i.e. networks or extended schools) become more structurally complex different forms and patterns of distributed leadership will inevitably emerge." Daarnaast benadrukt Harris de al eerder genoemde - relatie tussen: " distributed patterns of leadership and improved student outcomes. In short, the degree of distribution of leadership matters to student achievement." Het leiderschap in scholen is van wezenlijk belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Leithwood et al (Canada) hebben aangetoond dat de kwaliteit van leiderschap in de school indirect van invloed is op het leren van leerlingen. Het vermoeden bestaat dat dit ook geldt voor gedeeld leiderschap. (In Harris, p. 49: Leithwood & Jantzi, 2000/ Spillane et al, 2001/2004, Chicago, Harris & Muijs, 2004, Engeland): het delen van een groter deel van leiderschapsactiviteiten met leraren heeft een positieve invloed op leraareffectiviteit en studentbetrokkenheid. Leraarleiderschap heeft een significant effect dat het effect van de schoolleiderspraktijk overstijgt. Makowski (2009) stelt dat het concept 'gedeeld leiderschap' fundamenteel verschilt van andere leiderschapsconcepten: "De meeste leiderschapsconcepten gaan over de leider en zijn capaciteiten en kwaliteiten. Gedeeld leiderschap gaat over interactie in een groep van gelijkwaardige groepsleden. De kwaliteit van deze vorm van leiderschap is niet afhankelijk van een persoon maar van de manier waarop de groepsleden met elkaar omgaan in concrete situaties." Spillane (2006) benadrukt dat er in de hiërarchie in scholen vaak een patroon is ontstaan in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Het ingrijpen in deze situatie, het doorbreken van deze situatie kan het patroon veranderen en een veranderende dynamiek op gang brengen waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. In essentie gaat het volgens hem om de interactie tussen individuen in een situatie. In deze interactie ontstaan vaak ineffectieve patronen, gevoed door mentale modellen over hiërarchie, gezag, macht en formeel leiderschap. Het is belangrijk deze patronen tussen leiders en volgers te zien en bij ineffectiviteit ze te veranderen. In het denken over gedeeld leiderschap kunnen we twee hoofdstromen onderscheiden (Hargreaves, 2006, p. 110). De eerste opvatting is vooral beschrijvend: kijkend naar leiderschappraktijk is kijken naar het leiderschap dat er al is bij leraren in de school. Deze opvatting wordt vooral door Spillane (2006) uitgedragen. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 15

16 De tweede opvatting vooral normatief: hoe meer het leiderschap in scholen verspreid is (onder leraren, ouders en leerlingen), hoe beter het is voor het leerresultaat. Hieronder worden deze opvattingen nader uitgewerkt. Spillane (2006) ziet distributed leadership als een beschrijvingsmodel. Hij waagt een poging tot theorievorming: gedeeld leiderschap kan het best begrepen worden als een: "practice distributed over leaders, followers and their situation and incorporates the activities of multiple groups of individuals. ( ) Leiderschap heeft dan de functie: "stretched over the work of a number of individuals and the task is accomplished through the interaction of multiple leaders (Spillane, 2006, p. 20). Het is een framework om over leiderschap na te denken, een bril om ernaar te kijken. Het is geen recept voor effectief leiderschap. In veel organisaties wordt al leiderschap gedeeld. Het is er al. We hoeven het alleen maar te zien en te benutten. Er is een rijke voedingsbodem (vergelijk de 'petrischaaltjes' van Homan, 2005). Professionals werken samen en nemen verantwoordelijkheid waar dat nodig is. Boonstra (2010) spreekt in zo n geval van een 'hygiënische organisatie', er is een gezonde relatie tussen (formele) leiders en volgers. De meer normatieve benadering van Harris (2008) ziet distributed leadership als een opdracht aan formele leiders om te zorgen voor culturele en structurele condities waarin gedeeld leiderschap zich kan ontwikkelen en daarmee informeel leiderschap de kans te geven zich te manifesteren en zich verder te ontwikkelen. Verder ziet zij in leider-volgersituaties een onbalans die opgeheven dient te worden: alle relaties zijn belangrijk. Als de relatie tussen leiders en volgers 'ziek' is moet deze eerst hersteld worden (Boonstra, 2010). Tenslotte dienen alle interventies naar distributed leadership gericht te zijn op het verbeteren van het primair proces ten dienste van het leren van leerlingen. Gedeeld leiderschap is dus altijd taaken situatiegebonden en heeft het verbeteren van het onderwijs, de leerresultaten als doel. Bij deze normatieve opvatting past een ontwikkelingsmodel. Deze vinden we bij MacBeath (2005). Hij onderscheidt in het vormgeven van gedeeld leiderschap diverse ontwikkelingsstadia, zijn taxonomie geeft de opeenvolgende verschijningsvormen aan. 1. Formele verdeling (distribution formally): verdeling door het toekennen van functies en taken. 2. Pragmatische verdeling (distribution pragmatically): een ad hoc verdeling van taken. 3. Strategische verdeling (distribution strategically): een planmatige verdeling van taken. 4. Verdeling gericht op ontwikkeling en groei (distribution incrementally): een verdeling met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen. 5. Natuurlijke verdeling (distribution opportuniscally): hier is het leiderschap meer gedeeld dan verdeeld en wordt gedeeld op de manier die de situatie vraagt. 6. Culturele verdeling (distribution culturally): hier is het gedeeld leiderschap diep in de praktijk en het denken verankerd. 16 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

17 Taxonomie van McBeath Distribution formally: through designated roles/job description DISTRIBUTED LEADERSHIP Distribution culturally: Practicing leadership as a reflection of school's culture, ethos and traditions. Distribution pragmatically: through necessity/ often ad hoc delegation of workload Distribution strategically: based on planned appointment of individuals to contribute positively to the development of leadership Distribution incrementally: devolving greater responsibility as people demonstrate their capacity to lead Distribution opportunistically: capable teachers willingly extending their roles to school-wide leadership because they are pre-disposed to taking initiative to lead. Ook Hargreaves (2006) benadrukt dat gedeeld leiderschap duurzaam leiderschap is en waardevol is voor de schoolpraktijk. Hij beschrijft diverse manifestaties van gedeeld leiderschap, uitgedrukt in zijn 'thermometer'. Er zijn effectieve en ineffectieve verschijningsvormen. Autocracy: hoewel men op het eerste gezicht zou vermoeden dat dit geen leiderschapspraktijk is waarin leiderschap wordt gedeeld, het is er zeker wel, maar waarschijnlijk ongewenst en meer ondermijnend voor wat de autocraat beoogt. Dit leiderschap roept weerstand op en belangrijke positieve vernieuwingsinitiatieven van leraren komen niet tot groei. Traditional delegation: leidinggevenden delegeren specifieke taken aan specifieke medewerkers. Gedeeld leiderschap is meer dan delegatie. Vaak worden oninteressante, weinig uitdagende of routinetaken gedelegeerd. Deze vorm van het delen van leiderschap brengt geen werkelijke verandering teweeg. De gedelegeerde taken worden uitgevoerd binnen de vastgestelde kaders. Progressive delegation: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat vanuit (zelf)reflectie op leiderschap en de kwaliteiten die in een situatie worden gevraagd om een werkelijke verandering op gang te brengen. De leidinggevende erkent dat hij het niet alleen kan en dat anderen met andere kwaliteiten nodig zijn om de situatie te veranderen. Vanuit deze reflectie komt de keuze voort om leiderschap te delen met een team. Deze vorm van gedeeld leiderschap bestaat zolang de leidinggevende dit ondersteunt. Guided distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap is al meer verspreid in de school, meer medewerkers vervullen leiderschapstaken in de school en daarbuiten (in de 'community'. (hdk)). Maar dit leiderschap is nog steeds bedacht en bepaald door de schoolleiding en is afhankelijk van deze steun om duurzaam te worden. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 17

18 Deze vorm van gedeeld leiderschap kan sterke professionele leergemeenschappen ontwikkelen. Emergent distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat van onderop. Individuen en kleine groepen grijpen de kans om veranderingen door te voeren, met of zonder steun van de schoolleiding, die het onderwijs verbeteren en het leerresultaat vergroten. Dit type leiderschap vinden we overal in de school: in teams, secties en werkgroepen. De schoolleider kan deze initiatieven ondersteunen door te werken aan een schoolcultuur waarin deze waardevolle initiatieven tot bloei komen. Deze vorm leidt tot de school als professionele leergemeenschap. Assertive distribution: bij deze vorm van gedeeld leiderschap voelen leraren zich vrij om de rol van 'critical friend van de schoolleiding' op zich te nemen. Zij worden hiertoe ook door de (sterke) schoolleiding aangemoedigd. Er is een cultuur waarin kritisch denken wordt gestimuleerd en waarin telkens de dialoog wordt aangegaan over wat nodig en wenselijk is voor de school en het onderwijs. Anarchie: gedeeld leiderschap bestaat bij de gratie van een sterke schoolleiding. Als deze ontbreekt zullen medewerkers de leiding 'overnemen'. Het onderscheid tussen anarchie en autocratie is maar heel klein. Ook bij autocratisch leiderschap bestaat de kans dat het lerarenteam vanuit verzet komt tot anarchie. Anarchie is geen antwoord op gedeeld leiderschap, maar de consequentie van het negeren van verantwoordelijkheden van gedeeld leiderschap. Er vanuit gaande dat gedeeld leiderschap waardevol is voor de schoolorganisatie zoeken we naar een weg om dit te versterken dan wel te ontwikkelen. 18 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

19 2.6 Op weg naar gedeeld leiderschap Om tot gedeeld leiderschap te komen zijn er twee strategieën. Wij volgen hierin de opvatting van Boonstra (2010): in een 'hygiënische' organisatie wordt leiderschap gedeeld. Hier is er een gezonde relatie tussen de (formeel) leidinggevende en de medewerkers. Ieder neemt verantwoordelijkheid als het nodig is en zet de eigen kwaliteit in ten dienste van het collectief belang. Het is alleen maar zaak dit te zien en te versterken. Een andere strategie is volgens Boonstra het vormen van groepen die een collectieve ambitie ervaren om een taak te volbrengen (Homan, 2005). Deze groepen kunnen als vanzelf ontstaan in de organisatie, maar de levensvatbaarheid hangt af van de ondersteuning door de formele leiders. Spillane (2006) adviseert om in de school te beginnen vanuit diagnose: Kijk naar informeel leiderschap: wie zijn 'key-persons' en wat doen ze? Op welke terreinen laten zij leiderschap zien? Kunnen deze key-persons een actieve bijdrage leveren aan de teamtaak en schoolontwikkeling? Expliciteer mentale modellen: welke ideeën bestaan er over leiderschap? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in opvattingen bij de teamleden? Is het nodig om tot een gezamenlijke visie/concept te komen? Leg patronen bloot: welke (in)effectieve mechanismen bestaan er in de communicatie tussen leiders en volgers? Een interventie kan helpen om bestaande patronen van volgers en leiders te doorbreken als de situatie daarom vraagt. Dan volgt de fase van (her)ontwerp. Daarin kan gewerkt worden aan een nieuwe praktijk, nieuwe routines in de samenwerking en communicatie van leiders en volgers. Het accent ligt hierbij op 'doen', het resultaat. Verankering van de nieuwe routines is steviger naarmate er meer mensen het nieuwe gedrag vertonen. Spillane (2006) adviseert ook leerlingen te betrekken bij het proces naar gedeelde verantwoordelijkheid: wat kunnen zij doen? Regelmatige reflectie op de nieuwe praktijk is nodig om de nieuwe praktijk te 'onderhouden' of verder te ontwikkelen. In de visie van Boonstra (2010) kan gedeeld leiderschap zich alleen ontwikkelen als dit uit de medewerkers zelf komt. De (school)leider kan wel richting en ruimte geven als 'vruchtbare' context. De schoolleider kan groepjes informele leiders aanmoedigen zich te ontwikkelen en innovatieve ideeën ruimte te geven. Hij benadrukt dat 'ruimte niet zonder richting, resultaat en rekenschap' kan. Schoolleiders zouden moeten sturen op waarden, op professionele trots. Een open, professionele ruimte creëren, waarin kennis wordt gedeeld en waar verschillende opvattingen worden toegelaten en gehoord, zelfs gekoesterd worden. Dit kan ook spanning en 'ongemak' opleveren bij de bestuurder. Hierin ligt de noodzaak om grenzen te bewaken: sturen op 'non-values', wat je niet wilt. Boonstra ziet 'professionele schaamte' als een energiebron om het samenspel in organisaties aan te boren. Wat durven we eigenlijk niet te vertellen over onze organisatie, omdat het onze professionaliteit tot in de kern raakt? Waar willen we vanaf? En hoe pakken we dat aan? APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 19

20 2.7 Conclusie en werkconcept Op basis van ons literatuuronderzoek komen we tot een werkconcept om scholen te helpen bij het vormgeven van gedeeld leiderschap in de praktijk. We verstaan onder gedeeld leiderschap: Een leiderschapspraktijk waarbij het leiderschap gedeeld wordt door (formele) leiders en volgers in verschillende situaties. Met als doel het verhogen van betrokkenheid bij schoolontwikkeling van alle medewerkers in de school, waarbij individuen vanuit eigen leiderschap, kwaliteit en verantwoordelijkheid de schoolontwikkelingsprocessen helpen vormgeven. Principes bij de vormgevingsprocessen in de pilots: Gedeeld leiderschap gaat niet over de functie van leidinggevende, maar over de praktijk van leiders (Spillane, 2006; Harris, 2008). Het gaat niet om het delen of afstaan van formeel leiderschap, maar meer om het delen van activiteiten die eerder bij het formele leiderschap behoorden en de interactie en dialoog over de gemeenschappelijke taak. Het gaat niet over delegeren van taken, het verdelen van formele functies. Het is geen structuur, maar cultuur. Er is een expliciete keuze en erkenning nodig bij de formeel leidinggevenden om de ontwikkeling van leiderschapskwaliteit in de organisatie te ondersteunen en te versterken. Een organisatie omarmt het concept gedeeld leiderschap als gezamenlijk gedeelde visie en stuurt daarmee op een cultuur van interactie, dialoog, collectieve ambitie, gedeelde en wederzijdse verantwoordelijkheid en vertrouwen. Dat betekent dat er tijd en ruimte wordt vrijgemaakt voor samenwerking in groepen, ontmoeting en reflectie. Gedeeld leiderschap is een kwaliteit van mensen die ze inzetten in interacties in dienst van het gezamenlijk belang. Niet: wie heeft de verantwoordelijkheid, maar wie neemt de verantwoordelijkheid. Daarmee is het leiderschap altijd verbonden met de uitvoering van taken, in dit geval de kerntaak: het leren van leerlingen. Per situatie of taak kunnen teamleden gevraagd worden of aanbieden het leiderschap op zich te nemen, als zij de kwaliteit hebben in die situatie leider te zijn. Gedeeld leiderschap kan niet worden afgedwongen. Het kan wel bestaan, versterkt, gestimuleerd of ontwikkeld worden, door interne condities te scheppen, zodat er een organisatiecultuur groeit van eigenaarschap en gedeelde verantwoordelijkheid. Bijvoorbeeld door medewerkers op hun kwaliteit te vragen voor het oppakken van taken en het gesprek te voeren over collectieve ambitie en leiderschap. Gedeeld leiderschap kan ook contraproductief werken als niet zorgvuldig gekeken wordt naar wanneer wiens leiderschap op welk moment nodig is. Sommige medewerkers zullen vaker leiding nemen dan anderen. Gedeeld leiderschap is nastrevenswaardig omdat het gaat om het delen van verantwoordelijkheid in de school. Het kan de betrokkenheid van medewerkers bij de school als geheel versterken. 20 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

21 Uit de literatuurstudie blijkt dat voor de praktijk van gedeeld leiderschap een aantal factoren nodig zijn waarin deze leiderschapspraktijk zich (verder) kan ontwikkelen: een visie op onderwijsvernieuwing als continue proces van organisatieontwikkeling; een visie op leiderschap van (duurzame) verandering: o de erkenning dat leiderschap een kwaliteit is die overal in de schoolorganisatie nodig is en de bereidheid om dat leiderschap te delen met anderen in de organisatie; o een expliciete keuze om leiderschap te willen delen bij de formeel leidinggevenden; een team dat eigenaar is van een gezamenlijke taak; een cultuur gericht op erkenning van elkaars kwaliteiten en bereidheid tot cocreatie; betrokkenheid van alle actoren in de organisatie: zelfsturing en zeggenschap, collectieve ambitie; ruimte voor professionele ontwikkeling van individuen en teams. We kunnen stellen dat er in een schoolorganisatie waarin al de genoemde factoren aanwezig zijn er geen belemmering is om het leiderschap te delen. Boonstra (2010) spreekt in zo n geval van een 'hygiënische organisatie': "Gedeeld leiderschap is een cultuur waarin een gezonde relatie bestaat tussen leidinggevenden en professionals." Waarschijnlijk is er in zo n schoolorganisatie al een vorm van gedeeld leiderschap aanwezig, en hoeft dit alleen maar te worden gezien en mogelijk versterkt. Daar waar de situatie niet 'hygiënisch' is kan de praktijk van gedeeld leiderschap ontstaan en ontwikkeld worden vanuit kleine groepen gelijkgestemden, die willen werken vanuit het principe van gedeelde verantwoordelijkheid (Homan, 2005). Ons idee (en ambitie) is dat gedeeld leiderschap het meest productief kan zijn voor schoolontwikkeling en verhoging van het leerrendement als het de vorm heeft zoals McBeath beschrijft als 'Natuurlijke verdeling' (situationeel bepaald) of 'Culturele verdeling' (diep in de praktijk en denken verankerd). Of volgens de thermometer van Hargreaves de 'temperatuur' heeft van guided distribution (breed gedeeld), emergent distribution (van onderop) of assertive distribution (leraren als critical friends). In de volgende paragraaf beschrijven we het ontwerpdeel van het onderzoek. Daarin gaan we met vier vo-scholen op zoek naar de praktijk van gedeeld leiderschap: is het er al? Kunnen we het versterken, ontwikkelen? Wat helpt daarbij? En wat betekent de praktijk voor de rol van de formeel leidinggevende? Wij kijken naar het vormgevingsproces in de scholen door de verschillende brillen (Spillane/Harris, Hargreaves, McBeath) om uiteindelijk een rijk geschakeerde beschrijving van de onderzoekssituaties te kunnen geven. Spillane (2006)/Harris (2008): is er in deze school een intentie om gedeeld leiderschap in te voeren? Welke aanvliegroute is te onderscheiden? APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 21

22 Is er in deze school sprake van een hygiënische organisatie? Hoe manifesteert zich gedeeld leiderschap? Bril Spillane (2006)/Harris (2008): welke interactiepatronen kunnen we onderscheiden tussen leidinggevenden en leraren? Welke interventies zijn ingezet? Hargreaves (2006): welke manifestatie(s) van gedeeld leiderschap zien we op deze scholen aan het begin en aan het einde van het project? McBeath (2005): welke fase van ontwikkeling van gedeeld leiderschap zien we in de onderzoeksscholen aan het begin en aan het einde van het project? 22 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

23 3 Het ontwerpgericht onderzoek in en met de scholen Uit literatuuronderzoek is nu een werkconcept Gedeeld Leiderschap afgeleid. Vraag is in hoeverre dit werkconcept scholen kan inspireren om meer ruimte te geven aan gedeeld leiderschap binnen de school. Daartoe is een ontwerponderzoek gestart waarin scholen op basis van het werkconcept gedeeld leiderschap in hun school vorm proberen te geven. Het ontwerponderzoek richt zich op de volgende deelvragen: Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk? Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school? Het ontwerponderzoek vindt plaats tussen september 2009 en oktober Onderzoeksopzet en planning Het is een ontwerpgericht onderzoek. Het onderzoek wordt gedaan in nauwe samenwerking met de praktijk. Het gaat om het ontwerpen van praktijktheorie. In november 2009 start het ontwerpdeel. In het ontwerpdeel van het onderzoek geven we samen met vier vo-scholen vorm aan gedeeld leiderschap in de school op basis van ons werkconcept. In elke school gaan twee APS'ers aan de slag. Tijdens de fase van het ontwerpgericht onderzoek zijn een aantal gezamenlijke werkconferenties gepland om ervaringen uit te wisselen en het werkconcept aan te scherpen. Bij deze werkconferenties zijn alle leden van de projectgroep en de deelnemers uit de participerende scholen aanwezig. Planning gezamenlijke activiteiten: 11 mei 2009: verkennende werkconferentie met scholen. Presentatie van het concept, onderzoek naar mogelijke deelname. 24 november 2009: werkconferentie met de deelnemende scholen. Verkenning van het vormgevingsproces Gedeeld Leiderschap. 8 maart 2010: werkconferentie met alle scholen. Uitwisseling en reflectie op de pilots. 9 september 2010: werkconferentie met de deelnemende scholen. Reflectie op de pilots: bespreking van ervaringen van scholen en analyse van enkele kwesties onder leiding van Jaap Boonstra. Als eerste verkennen we dit werkconcept in een werkconferentie met leidinggevenden op 11 mei Vraag in deze werkconferentie is of de deelnemers zich herkennen in de geschetste problematiek en de voorgestelde oplossingsrichting en of zij willen participeren in een onderzoek naar gedeeld leiderschap in de school. Met deze deelnemers ontwerpen we een aanpak voor de eigen school. De leidinggevenden die deelnemen aan de werkconferentie komen uit het klantenbestand van de betrokken APS'ers aan het project. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 23

24 De invulling van gedeeld leiderschap binnen de school is contextafhankelijk, scholen maken daar hun eigen keuzes in. Het ontwerponderzoek heeft daarom de vorm gekregen van vier casestudies, waar scholen van binnenuit een lokaal ontwerp maken. Daarbij worden ze ondersteund door een adviseur vanuit het APS en een onderzoeker die verantwoordelijk is voor de dataverzameling. Per school werken dus twee APS'ers aan de uitvoering van dit ontwerponderzoek. Bij de verdeling van de (acht) APS-projectleden over de vier onderzoekssituaties hebben 'bekendheid met de school' en aanvullende kwaliteiten (interventievaardigheden en onderzoeksvaardigheden) een rol gespeeld. Om de betrouwbaarheid te verhogen: vervullen de twee APS'ers per school een verschillende rol. Deze keuze biedt de mogelijkheid om een scheiding aan te brengen tussen de ondersteuning bij het vormgeven aan gedeeld leiderschap (interventierol) en het observeren van het vormgevingsproces (onderzoeksrol); zijn de principes geformuleerd in het werkconcept het uitgangspunt bij de aanpak in de scholen; wordt grofweg dezelfde aanpak gehanteerd; worden er daarnaast ten behoeve van de dataverzameling enkele onderzoeksinstrumenten ontworpen die op elke school worden ingezet. Het onderzoek kan zich richten op de volgende doelgroepen, afhankelijk van de keuze die door de betreffende onderzoeksschool wordt gemaakt: de schoolleider; het managementteam; het middenmanagement; lerarenteams. Per schoolsituatie wordt de volgende aanpak gehanteerd Intake met de onderzoeksschool Verkenning van het motief van de schoolleider om deel te nemen aan het onderzoek 'Naar gedeeld leiderschap in de school'. Wat is het beeld dat zij hebben van gedeeld leiderschap (expliciteren mentale modellen)? Waarom willen ze leiderschap delen (doel)? Wat moet gedeeld leiderschap opleveren (onderzoeksvraag)? Met welke personen/groepen in de school willen ze gedeeld leiderschap vormgeven? Wat is de taak van deze persoon/groep? We maken precieze afspraken bij welke groep we bijeenkomsten gaan observeren, welke rollen we innemen met betrekking tot ondersteuning van leidinggevende(n) en team(s) en welk tijdspad wordt gevolgd. Alle afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract. De uitvoering van het onderzoek omvat een diagnosefase en een (her)ontwerpfase. 24 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

25 3.1.2 Diagnosefase Afname vragenlijst (voormeting): we starten in iedere school met het afnemen van een survey over de ervaren invloed en betrokkenheid bij de onderzoeksgroep op het schoolbeleid (januari 2010). Dit wordt herhaald aan het einde van het ontwerpdeel van het onderzoek (oktober 2010). Vorm: lijst van uitspraken waarop gescoord wordt op een vierpuntsschaal voor: leerlingen; leraren; leidinggevenden; directeuren/rectoren. We introduceren het werkconcept gedeeld leiderschap bij het deelnemende team. Observatie: aan de hand van observatiebrillen kijken we naar de interactie, overlegdynamiek, verhouding leiders-volgers in het team: wie is aan het woord? Wat is de kwaliteit van de inbreng? Leidend/sturend of volgend, reactionair of constructief, discussie of dialoog. Wie reageert op wie? Wie neemt de verantwoordelijkheid? Komen besluiten tot actie? Door wie? Terugkoppeling en reflectie: na de eerste observaties over de wijze van communiceren over de taak in het team leggen we patronen bloot. We geven onze bevindingen terug aan de groep en vragen hen te reflecteren op de eigen rol in het team. Analyse: verkenning van sturende en volgende kwaliteiten bij de teamleden en teamleider. Wat beïnvloedt een actieve deelname? Wat bevordert en belemmert het tonen van leiderschap? Kwaliteitenanalyse van de teamleden en -leider in relatie tot de teamtaak (Her)ontwerp fase In vier onderzoekssituaties (vo-scholen in Nederland) ontwerpen we met de leidinggevenden en betrokken actoren een aanpak om te komen tot gedeeld leiderschap in de schoolorganisatie. Deze aanpak wordt uitgevoerd in de periode januari 2010 oktober We verkennen met het team en leidinggevende hoe een (nieuwe) praktijk van gedeeld leiderschap eruit kan zien. We spreken nieuwe werkwijzen af voor de komende werkperiode. Cultuurinterventies: andere werkvormen, overleginhoud/niveau (bijvoorbeeld: van organisatie naar meer beleidsmatig). Andere rollen per situatie, in relatie tot kwaliteiten. Inzet van leiderschapskwaliteit van leraren ten behoeve van het collectief: op eigen initiatief; op verzoek van het team; of op uitnodiging van de formeel leidinggevende. APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 25

26 3.1.4 Evaluatie/monitorfase In de periode september 2010 november 2010 kijken we terug op de pilot per school. Samen met het deelnemende team en de leidinggevende(n) maken we de balans op en verzamelen we de reflecties aan de hand van de logboeknotities van de deelnemers. Ook wordt de vragenlijst opnieuw afgenomen. Tot slot worden enkele deelnemers geïnterviewd. 3.2 Dataverzameling en instrumenten Dataverzameling Tijdens het proces verzamelen we data over de ervaringen van betrokken actoren in het proces naar gedeeld leiderschap in de school: logboeken en reflectieverslagen van de betrokken actoren; logboeken en reflectieverslagen van de begeleidende en onderzoekende APS'ers; verslagen van enkele diepte-interviews met betrokkenen; observatieverslagen; verslagen van teambijeenkomsten. Aan het einde van het vormgevingsproces gaan we aan de hand van de dataverzameling na of oude patronen veranderd zijn, er nieuwe routines zijn ontstaan. Alle data worden per school verwerkt in de beschrijving van een casestudy. De vier casestudies en dataverzamelingen per school worden door de projectgroep geanalyseerd op patronen in het vormgevingsproces en resultaat van gedeeld leiderschap per school. Dataverzameling Macroniveau = organisatie Organisatieportret: Structuur/Cultuur/Strategie (Keuze DL) Mesoniveau = groep Observaties en interventies Procesbeschrijving Microniveau = individu Diepte interviews vragenlijst Bateson Scorelijst Frost 26 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

27 3.2.2 Onderzoeksinstrumenten Vragenlijst Om een beeld te krijgen van de actuele stand van zaken aan het begin van het ontwerpgericht onderzoek, nemen we vooraf bij alle betrokkenen een vragenlijst af over de mate waarin men ervaart invloed te hebben op schoolontwikkeling. De vragenlijst is door ons ontwikkeld op basis van een bestaand onderzoeksinstrument (Frost, 2005, in Campo, & Tjio, 2006). 9 categorieën/factoren die het uitoefenen van (gedeeld) leiderschap vormgeven en hinderen, op basis van de onderzoeksmatrix van Frost. Verwachtingen In hoeverre heeft een individu invloed op wat er gebeurt in de school? Hoeveel invloed mogen anderen hebben? Hoeveel invloed wordt er van anderen verwacht? In hoeverre zou een individu invloed moeten/willen hebben? Schoolorganisatie Is de school zo georganiseerd dat ook anderen dan het managementteam invloed kunnen uitoefenen? Schoolcultuur De schoolcultuur bepaalt voor een groot deel hoe de diverse betrokkenen leiderschap kunnen uitoefenen. Waarin ondersteunt of remt de cultuur het delen van leiderschap? Intermenselijke verhoudingen Een belangrijke factor is het vertrouwen en de relatie tussen de betrokkenen in de school. In hoeverre heerst er vertrouwen in de school en durven mensen ervaringen en opvattingen vrijelijk te delen? Gezag/macht Sommige mensen in de organisatie hebben formele macht omdat ze bijvoorbeeld de geldstromen beheersen. Maar de meesten hebben eerder invloed door autoriteit dan door macht. Waaraan ontlenen de leiders in de school hun gezag? Kennis over het onderwijsleerproces Mensen in de school hebben uiteenlopende meningen over wat goed onderwijs is. Hoe kan kennis over het onderwijsleerproces gebruikt worden bij het uitoefenen van leiderschap? APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 27

28 Kennis over de schoolorganisatie Hoe kan de school zodanig transparant gemaakt worden dat iedereen weet hoe en waarover iemand leiderschap kan uitoefenen? Kennis over de omgeving van de school Beschikken de betrokkenen over kennis van de schoolomgeving die zij kunnen inzetten ten gunste van de school? Maakt de school gebruik van die kennis? Contactuele vaardigheden Samenwerking met anderen is een essentiële voorwaarde om vrienden te winnen en mensen te beïnvloeden. Welke vaardigheden zijn nodig om door samenwerking de gang van zaken op school te beïnvloeden? Instrument Deze factoren zijn de basis geweest voor het ontwerp van een onderzoeksinstrument. De scorelijst bevat van een aantal stellingen en een schaalverdeling. Deze scorelijst is gebruikt als voor- en nameting bij de deelnemers aan het onderzoek. We 'meten' daarmee de beleving en opvattingen van deelnemers op het gebied van invloed op en betrokkenheid bij schoolontwikkeling bij aanvang en na afloop van het project. Voor iedere categorie deelnemers is de scorelijst aangepast: directeuren/schoolleiders; leidinggevenden/middenmanagers; leraren; leerlingen. 28 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

29 Hieronder is de vragenlijst voor leraren weergegeven. Onderzoek naar Distributed Leadership in VO scholen LERAREN Onderzoeksgroep: leraren die betrokken zijn bij het onderzoek naar een vorm van gedeeld leiderschap. Afname onderzoek: Deel de formulieren uit aan de groep deelnemende leraren. Laat hen het formulier invullen (benodigde tijd: ongeveer 15 minuten). Neem de formulieren in en overhandig ze aan de begeleidende APS'er. Instructie: Zet een kruisje in de kolom die het meest overeenkomt met jouw mening over de stelling. Naam deelnemende school: Invuldatum: Stelling Leraren hebben veel invloed op wat er op school gebeurt Wanneer je als leraar een initiatief neemt wordt dat doorgaans gehonoreerd Ik zou graag meer invloed willen hebben Het MT bepaalt wat er gebeurt in school Leerlingen hebben voldoende invloed hier op school Mijn collega s waarderen het als ik de leiding neem Mijn leidinggevende stimuleert mij om leiding te nemen De school is zo georganiseerd dat veel mensen invloed kunnen uitoefenen De manier waarop onze school is georganiseerd geeft mensen ruimte Het is voor iedereen duidelijk waar we als school naartoe willen De regelruimte voor leraren is groot genoeg Ik benut de regelruimte goed genoeg Ik krijg duidelijke kaders waarbinnen ik kan sturen Het is bij ons normaal dat leraren de leiding nemen Ik wil graag dat mijn leidinggevende de leiding neemt Het wordt gewaardeerd als leraren initiatief nemen Als je een goed plan hebt, wordt dat gehonoreerd Het is bij ons normaal dat leerlingen invloed uitoefenen op de gang van zaken in de school Mensen komen open voor hun mening uit Er is vaak sprake van informeel leiderschap Ik ken de kwaliteiten van mijn collega s Ik word wel gevraagd leiding te nemen rond kwesties waar ik goed in ben Bij het verdelen van taken wordt altijd gekeken naar wie er de kwaliteiten heeft om iets te doen Als ik verantwoordelijkheden krijg, krijg ik ook de bijbehorende bevoegdheden Ik ben bereid mensen te volgen als ze kennis van zaken hebben Ik ben bereid mensen te volgen als ze hiërarchisch boven mij staan Ik ben bereid mensen te volgen als ze een inspirerende visie hebben Ik stimuleer leerlingen invloed uit te oefenen op de gang van zaken in de school Ik luister naar de mening van leerlingen over het onderwijs dat ik geef Ik consulteer regelmatig collega s over kwesties in mijn werk Ik weet welke collega s goed zijn in bepaalde kwesties Mijn leidinggevende stimuleert dat leraren elkaars kwaliteiten benutten Het is algemeen bekend welke collega s je kunnen helpen bij lastige kwesties Bepaalde collega s worden vaak om hulp gevraagd Het is duidelijk wat je moet doen om hier invloed uit te oefenen Geheel oneens Oneens Eens Geheel eens APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 29

30 Observatie-instrumenten Deze 'kijkwijzers' zijn ontworpen om de interactiepatronen te observeren in de groepen die meedoen aan het onderzoek naar gedeeld leiderschap. 1. Wat is de dynamiek in het overleg? Kijk naar de interactie en bepaal het beeld of of Maak zelf een tekening Deze kijkwijzer richt zich op de richting van de communicatie. Wie richt het woord tot wie? Hoe lopen de communicatielijnen? Zijn er informele leiders? Wat is de plaats van de formeel leidinggevende in het communicatieweb? 2. Wie heeft het vaakst het woord? nummeren van de volgorde van de inbreng van eenieder: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, enzenz 2, 7, 9 4, 6 Deze kijkwijzer brengt de kwantitatieve bijdrage van deelnemers aan het overleg in beeld. 3, 8, 10 5, , Wie stuurt, wie volgt? Noteer namen achter iedere categorie Meest leidend zijn: Wisselend L & V zijn: Deze kijkwijzer maakt inzichtelijk of de bijdrage van deelnemers meer leidend dan wel volgend is, waardoor informele leiders zichtbaar worden. Situatie Meest volgend zijn: 4. Kwaliteit van de inbreng Zet een kruisje op iedere lijn Afdenken Opdenken Discussie Dialoog Probleemgericht Oplossingsgericht Single loop Double loop Deze kijkwijzer richt zich op de kwaliteit van de bijdrage van deelnemers aan het overleg. Leidt deze tot oplossing, leren, actie? Heeft de inbrenger ook oor voor tegengeluiden? Hoeveel ruimte is er voor andersdenkenden? 30 APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

31 Reflectieformulier logboek deelnemers TOP TEGENVALLER HOE ZIT DAT? KWARTJE! APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school 31

Naar gedeeld leiderschap in de school

Naar gedeeld leiderschap in de school Naar gedeeld leiderschap in de school Naar gedeeld leiderschap in de school It takes two to tango Hanna de Koning m.m.v. Iko Doeland, Gelbrich Feenstra, Johan Hamstra, Henny Molenaar, Marischka Tjeerde,

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk 36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk DE MASTERLERAAR ALS BRUGGENBOUWER Marco Snoek en Gonny Farley-Reijnen DE LERAAR ALS SLEUTEL Lerarenbeurs, Masterambitie OCW, Initiatieven

Nadere informatie

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Leraarschap en leiderschap Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Inhoud De opkomst van de leraar Beelden over leiderschap Shit & assholes Leiderschapskwaliteiten Structuur

Nadere informatie

Werken met data in de onderzoekende school

Werken met data in de onderzoekende school Werken met in de onderzoekende school SOK-congres Affligem, 6 juni 2014 Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Waarom onderzoeksmatig werken? Onderzoekende scholen: perspectieven op werken met

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben?

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? Inhoud Voorwoord 4 Leeswijzer 6 Inleiding 8 1. Focus op leren: een helder en overtuigend doel 13 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? 29 3. Wat

Nadere informatie

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * -Wat is het MEESTERSCHAP Van LEIDERSCHAP? Wat dragen wij als schoolleider bij aan de kwaliteiten / opbrengsten van de

Nadere informatie

Kwaliteitskaart Kennis- en kwaliteitsontwikkeling

Kwaliteitskaart Kennis- en kwaliteitsontwikkeling Kwaliteitskaart Kennis- en kwaliteitsontwikkeling Vier kwaliteitsaspecten staan centraal in Kennis- en kwaliteitsontwikkeling 1. Strategisch kwaliteitsmanagement (Kwaliteitszorg, dat zijn wij) 2. Professionele

Nadere informatie

Veranderen als avontuurlijke tocht

Veranderen als avontuurlijke tocht Wie op reis gaat, moet eerst gaan zitten Veranderen als avontuurlijke tocht Oriëntatie op het gebied Omgaan met het onverwachte Het gebied doorgronden Zoeken naar doorwaadbare plekken Rust nemen en op

Nadere informatie

Waarom heeft een school een leider nodig?

Waarom heeft een school een leider nodig? Waarom heeft een school een leider nodig? Symposium masterproof 2 februari 2012 Meta Krüger Wat een rare vraag!! maar ook wel leuk.. Aan het eind van de Master Educational Leadership van Penta Nova.. Waarom

Nadere informatie

Innoveren als avontuurlijke tocht

Innoveren als avontuurlijke tocht Innoveren als avontuurlijke tocht Innoveren als avontuurlijke tocht Oriëntatie op het gebied Omgaan met het onverwachte Het gebied doorgronden Zoeken naar doorwaadbare plekken Rust nemen en op kracht komen

Nadere informatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life is een uniek instrument dat medewerkers in de zakelijke markt helpt om duurzaam gezond en vitaal te kunnen blijven

Nadere informatie

Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013).

Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013). Werkblad Profesionele leergemeenschap CNV Schoolleiders Opdracht 1 Checklist Visibele learning Hattie 2013 Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013). Wat is

Nadere informatie

VRAGENLIJST LERENDE ORGANISATIE (op basis van Nelson & Burns) 1

VRAGENLIJST LERENDE ORGANISATIE (op basis van Nelson & Burns) 1 VRAGENLIJST LERENDE ORGANISATIE (op basis van Nelson & Burns) 1 Onderstaande diagnostische vragenlijst bestaat uit 12 items. De score geeft weer in welke mate uw organisatie reactief, responsief, pro-actief

Nadere informatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Kenniskring leiderschap in onderwijs Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Onderzoek doen Wie aanwezig? Wat wilt u weten? Beeld / gedachte / ervaring Praktijkonderzoek in de school = Onderzoek dat wordt

Nadere informatie

Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA

Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA LINCOLN STEFFENS I have seen the future and it works IiP = Meer dan Opleiden! (veel meer.) Recent Onderzoek Informeel Leren ( Research voor Onderwijs &

Nadere informatie

Professionele leergemeenschappen

Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen P.Robert-Jan Simons www.visieopleren.nl 28-4-2015 1 Wat is professioneel, leren gemeenschap Leren Loeiende koeien? 28-4-2015 4 Opdracht Stel je bent zelf boer en wil graag

Nadere informatie

Compentieprofiel Adjunct-directeur AB

Compentieprofiel Adjunct-directeur AB 1. Onderwijskundig leiderschap Gericht op het primaire proces Kwaliteitszorg 2. Visiegericht leiderschap Organisatieontwikkeling 3. Aansturen van professionals Aansturen van professionals Interpersoonlijk

Nadere informatie

PASSEND ONDERWIJSONDERZOEK SAMEN ONDERZOEKEND LEREN. José van Loo

PASSEND ONDERWIJSONDERZOEK SAMEN ONDERZOEKEND LEREN. José van Loo PASSEND ONDERWIJSONDERZOEK SAMEN ONDERZOEKEND LEREN José van Loo CNV Schoolleiders 6 november 2014 Onderzoek? Onderzoekende houding Onderzoeksmatig leiderschap Onderzoekende schoolcultuur Onderzoekende

Nadere informatie

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Vier jaar onderzoek naar onderzoeksmatig leiderschap: welke inzichten levert het op? Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Inhoud lezing

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

De schoolleider van de toekomst: onderzoeksmatig leiderschap

De schoolleider van de toekomst: onderzoeksmatig leiderschap De schoolleider van de toekomst: onderzoeksmatig leiderschap Congres VO-Raad: kiezen voor klasse Nieuwegein,14 maart 2013 Meta Krüger Lector Leiderschap in het Onderwijs Op zoek naar nieuw leiderschap:

Nadere informatie

EENVOUDIGE LEIDERSCHAPSLESSEN

EENVOUDIGE LEIDERSCHAPSLESSEN EENVOUDIGE LEIDERSCHAPSLESSEN VOOR MEER WELBEVINDEN EN BETROKKENHEID IN JE TEAM Lambert van der Ven & Job Christians Februari 2016 Onderwijs Maak Je Samen Alles wat verrukkelijk is, is even moeilijk als

Nadere informatie

Schoolbeleid en ontwikkeling

Schoolbeleid en ontwikkeling Schoolbeleid en ontwikkeling V. Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs 1 Krachtlijnen Een schooldirecteur wordt genoodzaakt

Nadere informatie

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit Competenties Schoolleider Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit SOPOH Competenties schoolleiding 1 Inleiding: Voor het benoemen van de competenties voor de functionerings-/

Nadere informatie

Leiderschap in planning & control

Leiderschap in planning & control Leiderschap in planning & control A3 netwerkbijeenkomst, 20 januari 2015 Henk Doeleman Leiderschap in planning & control? Minder papier Meer participatief en versterkte betrokkenheid Versterking van de

Nadere informatie

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag Landelijk debat Ons Onderwijs 2032 28 mei 2015 Colofon Juni 2015 Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag 070 315 41 00 info@edventure.nu www.edventure.nu

Nadere informatie

Vragenlijst Leiderschap in Professionele Leergemeenschappen

Vragenlijst Leiderschap in Professionele Leergemeenschappen Vragenlijst Leiderschap in Professionele Leergemeenschappen Geachte schoolleider, Met deze brief vraag ik u om mee te werken aan een onderzoek naar de ontwikkeling van leiderschap in onderwijs. Dit onderzoek

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs Peter Leisink Opzet van deze leergang Introductie Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs: inhoudelijke verkenning Programma en docenten leergang strategisch

Nadere informatie

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Thomas Friedman (2005) The world is flat Onderwijs is zeer traag

Nadere informatie

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Tijdschema Inleiding Anje (15 minuten) Praktijk casus Anja (10

Nadere informatie

Leiderschapsontwikkeling wat werkt wel, wat werkt niet

Leiderschapsontwikkeling wat werkt wel, wat werkt niet Leiderschapsontwikkeling wat werkt wel, wat werkt niet Programma Opening Presentatie & Interactieve oefening Pauze Worldcafé, in gesprek over leiderschap Terugkoppeling Samenvatting: Wat werkt wel en Wat

Nadere informatie

HR Performance Management

HR Performance Management HR Performance Management Door: Bernadette van de Laak Inleiding Bij Performance Management (PM) gaat het erom dat menselijk kapitaal binnen een organisatie dusdanig wordt georganiseerd, dat stijging van

Nadere informatie

Organisatie principes

Organisatie principes Organisatie principes Een overzicht van organisatie principes die als richtsnoer dienen bij het vormgeven van flexibele, innovatieve organisaties. Deze principes zijn gebaseerd op de Moderne Sociotechniek.

Nadere informatie

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Jouw ervaring Neem iets in gedachten dat je nu goed kunt en waarvan je veel plezier hebt in je werk: Vertel waartoe je in staat bent. Beschrijf

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

Innoveren en slimmer organiseren

Innoveren en slimmer organiseren Innoveren en slimmer organiseren SMZ Kennis en Innovatiebeurs 24 januari 2014 Prof. dr. Jaap Boonstra Inspiraties delen Verbeelding (en lef) Innovatiespots Samen innoveren Grenzeloos innoveren A 3 I =

Nadere informatie

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel STICHTING KINDANTE Visie Personeel Visie Personeel 1 Inleiding De onderwijskundige visie van stichting Kindante vormt de basis voor de wijze waarop de Kindantescholen hun onderwijs vormgeven. Dit vraagt

Nadere informatie

Veranderen als avontuurlijke tocht. PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013

Veranderen als avontuurlijke tocht. PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013 Veranderen als avontuurlijke tocht PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013 Opbouw Veranderen als avontuurlijke tocht Wat is er gaande in de wereld om ons heen Zijnswaarde en publieke waarde PBLQ Professionele

Nadere informatie

PRAKTIJKLEREN VOOR EEN ORGANISATIE IN TRANSITIE

PRAKTIJKLEREN VOOR EEN ORGANISATIE IN TRANSITIE PRAKTIJKLEREN VOOR EEN ORGANISATIE IN TRANSITIE PRAKTIJKLEERGROEPEN VOOR TEAMS MEDEWERKERS LEIDINGGEVENDEN APELDOORN MAART 2015 Praktijkleergroepen voor een organisatie in transitie - 1 - Organisatieontwikkeling

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN ECBO, 27 November 2014 Marco Snoek INHOUD Beelden over leiderschap Flipping the system Leiderschap en professionele ruimte Theory of improvement Transfer of learning

Nadere informatie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie thomas more hogeschool Leiderschapsacademie Colofon 2015 Rotterdam, mei 2015 Thomas More Hogeschool, Rotterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

Nadere informatie

St!R profiel teamcoach

St!R profiel teamcoach St!R profiel teamcoach In dit beroepsprofiel wordt beschreven wat een teamcoach doet en zal doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en verwachtingen. Ingedeeld in vaardigheden en in ondersteunende

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN

MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN INLEIDING Voorwoord Commandant der Strijdkrachten CONTEXT De complexe omgeving waarin bij Defensie leiding wordt gegeven

Nadere informatie

Passend. Leiderschap. Elke school de beste baas. Auteurs: Theo Camps Pieter Dekkers Bert Jurgens. Marije van Vilsteren

Passend. Leiderschap. Elke school de beste baas. Auteurs: Theo Camps Pieter Dekkers Bert Jurgens. Marije van Vilsteren Passend Leiderschap Elke school de beste baas Auteurs: Theo Camps Pieter Dekkers Bert Jurgens Marije van Vilsteren Met medewerking van: Hans van den Berg Jos Hagens Magda Snijders Passend leiderschap Elke

Nadere informatie

Interventies bij organisatieverandering Succesvol veranderen

Interventies bij organisatieverandering Succesvol veranderen Interventies bij organisatieverandering Succesvol veranderen Het succesvol doorvoeren van organisatieverandering vraagt nogal wat. De uitdaging is om de beoogde verandering werkbaar te maken en te borgen

Nadere informatie

HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs

HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs Het ministerie van OCW heeft een aantal plannen gelanceerd, om het onderwijs in alle sectoren naar een hoog,

Nadere informatie

Werkplaats Speciaal Basisonderwijs Samen werken aan de kwaliteitsverbetering van een nieuwe onderwijssoort

Werkplaats Speciaal Basisonderwijs Samen werken aan de kwaliteitsverbetering van een nieuwe onderwijssoort Werkplaats Speciaal Basisonderwijs Samen werken aan de kwaliteitsverbetering van een nieuwe onderwijssoort Roger Meijer Inhoudsopgave Pagina Voorwoord 5 Marja van Bijsterveldt-Vliegenthart, minister van

Nadere informatie

Managers en REC-vorming ----- GEEN VOORUITGANG ZONDER VOORTREKKERS

Managers en REC-vorming ----- GEEN VOORUITGANG ZONDER VOORTREKKERS @ ----- Managers en REC-vorming ----- AB ZONDER VOORTREKKERS GEEN VOORUITGANG De wereld van de REC-vorming is volop beweging. In 1995 werden de eerste voorstellen gedaan en binnenkort moeten 350 scholen

Nadere informatie

Ouders, het verborgen kapitaal van de school. Hans Christiaanse

Ouders, het verborgen kapitaal van de school. Hans Christiaanse Ouders, het verborgen kapitaal van de school Hans Christiaanse Initiatief OCW vanaf januari 2012 www.facebook.com/oudersenschoolsamen Samenwerken Noem wat erin je opkomt, als je denkt aan een goede samenwerking

Nadere informatie

Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang. vrijdag 3 oktober 2014

Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang. vrijdag 3 oktober 2014 Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang vrijdag 3 oktober 2014 Workshop programma 1. Kader 2. Theorie Professionele Leer Gemeenschap. 3. Voorwaarden Professionele Leer Gemeenschap. 4. De

Nadere informatie

Naar een onderzoekende cultuur in de school

Naar een onderzoekende cultuur in de school Naar een onderzoekende cultuur in de school Uit meerdere studies blijkt dat leraren heel goed onderzoek kunnen doen naar de eigen lespraktijk om hun onderwijs te verbeteren. Als meerdere leraren gezamenlijk

Nadere informatie

Leerlandschappen. Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters

Leerlandschappen. Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters Er zijn veel verschillende vormen van leren. Leren gebeurd in alle organisaties! Maar hoe zorg je dat: kennis stroomt? dat wat er gemaakt wordt, ook toegepast

Nadere informatie

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Leerdoelen De student kent de belangrijkste voorwaarden voor Human Resource Management en kan voorstellen doen om het personeelsbeleid

Nadere informatie

Manager van nu... maar vooral van morgen

Manager van nu... maar vooral van morgen Manager van nu... maar vooral van morgen Leidinggeven met inhoud en in verbinding, met inspiratie, energie en plezier, en dat binnen je organisatie mogelijk maken Er kan zoveel meer Uitgaan van klanten,

Nadere informatie

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI)

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het zelfbeoordelingsformulier Het doel van deze evaluatie is om u te helpen bij het bepalen van de belangrijkste aandachtsvelden van uw leidinggevende

Nadere informatie

Kennisdeling in lerende netwerken

Kennisdeling in lerende netwerken Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties

Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties Helmond, september 2015 Verine Vissers, WO-student Universiteit Utrecht, Onderzoeker in opleiding KOC dr. Louise

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken (OGW)

Opbrengstgericht werken (OGW) ALITEITSKAART werken (OGW) werken (OGW) OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP PO werken (OGW) is het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. De uitkomsten van onderzoek van de resultaten

Nadere informatie

Leergang Transformatief Leiderschap

Leergang Transformatief Leiderschap feedback geven living labs advie processen/bijeenkomsten transformatief leiderschap coach perso Leergang Transformatief Leiderschap Anderen bewegen begint bij jezelf Succesvol mensen en organisaties in

Nadere informatie

Sociale innovatie. Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties

Sociale innovatie. Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties Sociale innovatie Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties DATUM 1 maart 2014 CONTACT Steef de Vries MCC M 06 46 05 55 57 www.copertunity.nl info@copertunity.nl 2 1. Wat is sociale

Nadere informatie

Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen

Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen Volwassen beleid leidt tot volwassen resultaten (deel 1) Door: Pauline Miedema en Annette Aarts Medewerkers vitaal, gezond en inzetbaar houden. Succesvol

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

Key success actors. De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen. Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management

Key success actors. De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen. Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management Key success actors De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management 1 Key success actors De rol van middenmanagement bij strategische

Nadere informatie

Waarom doen we dingen zoals we ze doen en wat is de meerwaarde voor het leren van onze leerlingen?

Waarom doen we dingen zoals we ze doen en wat is de meerwaarde voor het leren van onze leerlingen? Waarom doen we dingen zoals we ze doen en wat is de meerwaarde voor het leren van onze leerlingen? Halverwege het 3-jarige project Professionele leergemeenschappen (PLG) in het vo formuleren we de eerste

Nadere informatie

De speerpunten van de SPCO-scholen

De speerpunten van de SPCO-scholen Meerjaren Plan 2012-2015 De speerpunten van de SPCO-scholen Inleiding Strategische speerpunten Hart voor kinderen Met veel genoegen presenteren wij de samenvatting van ons strategisch meerjarenplan Hart

Nadere informatie

Onderwijsmanagement. Doelgroep

Onderwijsmanagement. Doelgroep Onderwijsmanagement Cursus voor schoolleiders en middenmanagementfunctionarissen die geen (recente) opleiding managementvaardigheden hebben gevolgd. Met name mensen die op zo n positie terechtkomen vanuit

Nadere informatie

Samen leren in een professionele leergemeenschap

Samen leren in een professionele leergemeenschap Samen leren in een professionele leergemeenschap De Onderwijsinspectie heeft in de Staat van de leraar 2013-2014 (Inspectie van het Onderwijs, 2015) de visie op de kwaliteit van het onderwijs beschreven.

Nadere informatie

De schoolleider aan de macht?

De schoolleider aan de macht? De schoolleider aan de macht? Carla Schouten Een inleiding in leiding voor Corrie. De school waar Corrie werkt is één van de mooiste ROC s van Nederland. Het heeft prachtige gebouwen, een sterke financiële

Nadere informatie

KINDEREN LATEN LEREN Strategisch beleidsplan 2015-2018. SKO Flevoland en Veluwe. Ontwerpers van onderwijs voor de 21ste eeuw

KINDEREN LATEN LEREN Strategisch beleidsplan 2015-2018. SKO Flevoland en Veluwe. Ontwerpers van onderwijs voor de 21ste eeuw SKO Flevoland en Veluwe Ontwerpers van onderwijs voor de 21ste eeuw KINDEREN LATEN LEREN Strategisch beleidsplan 2015-2018 Strategisch beleidsplan SKO Flevoland en Veluwe 1 KINDEREN LATEN LEREN Onze droomschool

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Leertraject: de interim- manager als natuurlijk leider Er is een belangrijk verschil tussen opgeven en loslaten Jessica Hatchigan

Leertraject: de interim- manager als natuurlijk leider Er is een belangrijk verschil tussen opgeven en loslaten Jessica Hatchigan Leertraject: de interim- manager als natuurlijk leider Er is een belangrijk verschil tussen opgeven en loslaten Jessica Hatchigan Inleiding Interim-managers worden gevraagd bij multidisciplinaire organisatievraagstukken

Nadere informatie

Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A.

Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A. Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A. ter Haar Samenvatting In dit proefschrift is de aard en het

Nadere informatie

Stilstaan bij de start

Stilstaan bij de start Wat hebben startende leraren nodig om zich in de eerste jaren van hun beroepspraktijk te ontwikkelen tot stevige professionals? Voorlopige opbrengst literatuuronderzoek in het kader van het R&D-project

Nadere informatie

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97 Wanneer gebruiken we kwalitatieve interviews? Kwalitatief interview = mogelijke methode om gegevens te verzamelen voor een reeks soorten van kwalitatief onderzoek Kwalitatief interview versus natuurlijk

Nadere informatie

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Voorwoord. De planperiode van 2011-2014 ligt bijna achter ons en geeft ons reden tot nadenken over de doelen voor de komende vier jaar. Als we terugdenken

Nadere informatie

Lessons learned over boeien en binden van docenten met actieonderzoek

Lessons learned over boeien en binden van docenten met actieonderzoek Duurzaam Vitaal Leraarschap in het Voortgezet Onderwijs Lessons learned over boeien en binden van docenten met actieonderzoek door Piet Verstegen & Thomas Jager (piet.verstegen@inholland.nl, thomas.jager@inholland.nl)

Nadere informatie

Samen. stevige. ambities. werken aan. www.schoolaanzet.nl

Samen. stevige. ambities. werken aan. www.schoolaanzet.nl Samen werken aan stevige ambities www.schoolaanzet.nl School aan Zet biedt ons kennis en inspiratie > bestuurder primair onderwijs Maak kennis met School aan Zet School aan Zet is de verbinding tussen

Nadere informatie

De praktijk van leren en werken in teams: wetenschap en praktijk

De praktijk van leren en werken in teams: wetenschap en praktijk De praktijk van leren en werken in teams: wetenschap en praktijk Prof. Dr. F. Dochy Een discussie over de aanpak van je eigen casus en een conclusie over bruikbare richtlijnen 20 jaar ervaring in leren

Nadere informatie

HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling

HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling Een van de doelstellingen in het actieplan Leraar 2020- een krachtig beroep luidt: in 2016 voeren alle scholen goed en effectief HRM-beleid. HRM-beleid is

Nadere informatie

Cultuurverandering. Van Oort & Ros Partners bij ontwikkeling. Inhoudsopgave 1. Visie op cultuurverandering 2. Schema Afstemming individu organisatie 5

Cultuurverandering. Van Oort & Ros Partners bij ontwikkeling. Inhoudsopgave 1. Visie op cultuurverandering 2. Schema Afstemming individu organisatie 5 Van Oort & Ros Partners bij Ontwikkeling Adres: Kerkedijk 11, 1862 BD Bergen Website: www.vanoort-ros.nl E-mail: info@vanoort-ros.nl Telefoon: 072-5814749 Cultuurverandering Inhoudsopgave 1 Visie op cultuurverandering

Nadere informatie

Samenvatting / Dutch summary

Samenvatting / Dutch summary Samenvatting / Dutch summary De verantwoordelijkheid die mensen al dan niet nemen voor hun eigen leven is een centraal thema op dit moment, zowel binnen de politieke als de publieke discussie: we gaan

Nadere informatie

HU GERICHT IN BEWEGING

HU GERICHT IN BEWEGING HU GERICHT IN BEWEGING Organisatieontwikkeling HU het verhaal - versie maart 2016 - Agenda Waar komen we vandaan? Waarom gaan we veranderen? Wie willen we zijn? Hoe gaan we dit bereiken? Wat verandert

Nadere informatie

Leergang 9: Leiderschap

Leergang 9: Leiderschap Leergang 9: Leiderschap STUDENTENHANDLEIDING Competenties Deze leergang draagt bij aan vier basiscompetenties: in relatie staan tot de omgeving (2), vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige

Nadere informatie

Goede praktijkvoorbeelden als strategie voor onderwijsvernieuwing?

Goede praktijkvoorbeelden als strategie voor onderwijsvernieuwing? Goede praktijkvoorbeelden als strategie voor onderwijsvernieuwing? Problematiseren en er voorbij Geert Kelchtermans Praktijkvoorbeelden zijn in PV in de hitparade van populair onderwijsjargon Eenvoudige

Nadere informatie

Managing PBS -gedeeld eigenaarschap of het feestje van de directeur?

Managing PBS -gedeeld eigenaarschap of het feestje van de directeur? Conferentie SWPBS, Zwolle, 16 november 2012 Managing PBS -gedeeld eigenaarschap of het feestje van de directeur? Hannelore Veltman & Machiel van de Laar Managing PBS; gedeeld eigenaarschap of het feestje

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Inhoud. Vechten voor wie je bent! Illustratie van een docent 11

Inhoud. Vechten voor wie je bent! Illustratie van een docent 11 Inhoud Vechten voor wie je bent! Illustratie van een docent 11 Leidinggevende wie ben je? Inleiding op het centrale thema 13 Dolf van den Berg, namens alle auteurs en andere betrokkenen Wie is het die

Nadere informatie

1 Aanbevolen artikel

1 Aanbevolen artikel Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht

Nadere informatie

Junior team. Senior team. Teamontwikkeling

Junior team. Senior team. Teamontwikkeling Fasen van teamontwikkeling Teams zijn als organismen: ze maken diverse ontwikkelingsstadia door. Elk stadium stelt nieuwe eisen en dwingt de teamleden om zich, naarmate ze groeien in hun ontwikkeling en

Nadere informatie

De maatschappelijke stage als onderdeel van burgerschapsvorming

De maatschappelijke stage als onderdeel van burgerschapsvorming De maatschappelijke stage als onderdeel van burgerschapsvorming Jeroen Bron en Minke Bruning, 27 november 2014 27-11-2014 SLO projectgroep burgerschap; Jeroen Bron CPS Onderwijsontwikkeling en advies;

Nadere informatie

Leiderschap en leiderschapsstijlen. Bestaat Leiderschapsstijl? Definitie. Voorkeursgedrag dat overheerst in verschillende situaties

Leiderschap en leiderschapsstijlen. Bestaat Leiderschapsstijl? Definitie. Voorkeursgedrag dat overheerst in verschillende situaties Leiderschap en leiderschapsstijlen Eigen stijl van leidinggeven. Is van grote invloed op de cultuur van de school. Van invloed op primaire-, sturings en sociale proces Welke stijl kiest u? Bestaat Leiderschapsstijl?

Nadere informatie

KONING ARTHUR visie en organisatieprincipes

KONING ARTHUR visie en organisatieprincipes KONING ARTHUR visie en organisatieprincipes Ed Knies Koning Arthur; visie en organisatieprincipes Welkom Dit boek is een moreel boek voor professionals. Met moreel bedoelen we dat er binnen organisaties

Nadere informatie

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN COMMUNICEREN VANUIT JE KERN Wil je duurzaam doelen bereiken? Zorg dan voor verbonden medewerkers! Afgestemde medewerkers zijn een belangrijke aanjager voor het realiseren van samenwerking en innovatie

Nadere informatie

Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen

Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen Vitaliteit en inzetbaarheid: mensen in beweging brengen Medewerkers vitaal, gezond en inzetbaar houden. Succesvol beleid realiseren op dit vlak is een hele uitdaging. Leidinggevenden ervaren dit thema

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie