Actieonderzoek strategie voor leiderschap

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Actieonderzoek strategie voor leiderschap"

Transcriptie

1 ARTIKEL 22 Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten Dit artikel gaat over een casestudie naar de invloed op en impact van actieonderzoek door docenten in een school voor speciaal onderwijs. De docenten voerden hun actieonderzoek uit als onderdeel van een in-service opleidingstraject verzorgd door het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen (Fontys OSO). Bij de start van de onderhavige casestudie werd verondersteld dat actieonderzoek gezien kan worden als een strategie waardoor leiderschap van docenten zich in scholen ontwikkelt. Verwacht werd dat docenten niet alleen de grip op het eigen werk in de klas zouden vergroten, maar dat hun actieonderzoek ook impact zou hebben op het werk van anderen in de school. Het onderzoek laat zien dat dit inderdaad het geval is, mits aan een aantal voorwaarden voldaan wordt. AUTEUR(S) Karel Smeets, Fontys Hogescholen (OSO) Petra Ponte, Universiteit Leiden (ICLON) en De Hogeschool Utrecht (FEO) Actieonderzoek en leiderschap van docenten Actieonderzoek wordt in dit artikel gezien als professionaliseringsstrategie voor docenten (Ponte, 2002a,b). Daarbij staat het idee centraal dat theorie niet kan voorschrijven hoe docenten in hun dagelijkse praktijk moeten handelen; daarvoor is de praktijk te complex. Uiteindelijk moeten docenten zelf beslissen over wat in de gegeven omstandigheden het beste is om te doen en waarom dat zo is. Zo stellen Carr and Kemmis (1986) dat het handelen in de dagelijkse praktijk is always risky; it requires the practitioner to make a wise and prudent practical judgement about how to act in this situation (p. 17). Zij gaan ervan uit dat de cyclus van actieonderzoek meerdere keren wordt doorlopen en dat dit docenten kan helpen bij het nemen van beslissingen. Docenten formuleren onderzoeksvragen; zij verzamelen en analyseren data om vervolgens verbeteracties uit te voeren en te evalueren. Op basis daarvan kunnen zij hun onderzoeksvragen en verbeteracties weer bijstellen (Ponte, 2002a,b). Dat kan gebeuren in een individueel of een gezamenlijk onderzoek, maar in alle gevallen wordt ervan uitgegaan dat actieonderzoekers samenwerken met degenen die deel uitmaken van de situatie die ze willen veranderen. Ponte (2002a) onderscheidt een continuüm van meer en minder intensieve vormen van samenwerking. De minst intensieve vorm van samenwerking is individueel actieonderzoek waarbij collegae gebruikt worden als bron voor informatie. De meest intensieve vorm van samenwerking is collectief actieonderzoek waarbij een groep docenten samen actieonderzoek uitvoert en alle leden van de groep in een gelijke mate verantwoordelijk zijn voor de planning en uitvoering. Men kan veronderstellen dat er bij dergelijke collectieve vormen van actieonderzoek niet alleen meer grip op het werk in de klas ontstaat, maar dat docenten ook meer gemotiveerd raken om verantwoordelijkheden te nemen voor onderwijsverbeteringen in de school als geheel omdat zij meer ownership ervaren. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar hoe inzichten en opbrengsten uit actieonderzoek door een groep docenten ingebed worden in de schoolorganisatie als geheel. Wel blijkt uit onderzoek naar teacher leadership dat collectief leren van docenten teacher leadership in scholen bevordert en dat teacher leadership bijdraagt aan schoolontwikkeling (Frost, Durrant, Head & Holden, 2000; Frost & Durrant, 2003; Harris & Lambert, 2003; Harris & Muijs, 2005, 2006). In deze zin kan men veronderstellen dat actieonderzoek, waarbij sprake is van collectief leren, gezien kan worden als een strategie voor het vergroten van teacher leadership. Harris en Muijs (2005) beschrijven teacher leadership als een vorm van leiderschap waarbij docenten op diverse organisatieniveaus verantwoordelijkheid krijgen en nemen. Deze vorm van leiderschap ontstaat wanneer docenten samen werken, samen leren, samen betekenis geven aan hun werk en met elkaar gemeenschappelijk bepaalde doelen nastreven. Er zijn meer opvattingen mogelijk over leiderschap van docenten. In dit artikel onderscheiden we informeel leiderschap van leiderschap waarbij formele leiderschapstaken worden gedelegeerd. Wij baseren ons op onder andere de ideeën van Harris en Muijs (2005). Volgens deze auteurs ontstaat leiderschap van docenten niet via delegatie van formele

2 verantwoordelijkheden door de schoolleiding, maar via sociale interacties tussen medewerkers in school: Teacher leadership is not a formal role, responsibility or set of tasks, but a fluid and emergent phenomenon separated from individual role and status, concerned with the relationships and the connections among individuals (p. 17). Ook Frost en Durrant (2003) gaan uit van informeel leiderschap: It is not a matter of delegation, direction or distribution of responsibility but rather a matter of teacher s agency and their choice in initiating and sustaining change (p. 3). Cruciaal is dat docenten zelf activiteiten initiëren om het onderwijs in de school te verbeteren, niet alleen in de klas maar ook in de school als geheel. Teacher leadership wordt daarom ook wel omschreven als een manier van werken en leven, waarbij zowel management als docenten kansen bieden aan collegae om actief bij te dragen aan onderwijsverandering en schoolontwikkeling. De relaties tussen de mensen in scholen worden als meest fundamentele conditie gezien om tot veranderingen te komen. Dit roept vragen op, bijvoorbeeld: welke relaties in de school proberen docenten te realiseren om invloed uit te oefenen, welke soort invloed is dat en krijgen docenten voldoende de gelegenheid om invloed uit te oefenen buiten de klas? Vertaald naar actieonderzoek als strategie voor het vergroten van leiderschap van docenten, kan men deze vragen herformuleren als: 1 Welke invloed hebben docenten zelf om te beslissen wat zij willen onderzoeken en hoe ze dat doen, en welke invloed hebben anderen in de school op het actieonderzoek? 2 Welke impact heeft het actieonderzoek op het onderwijskundig handelen van de actieonderzoekers zelf en op dat van anderen in de school? De vier componenten van deze vragen staan centraal in deze casestudie (figuur 1, p.24). In de volgende paragrafen worden ze nader verkend, gevolgd door onderzoeksopzet en -resultaten. Wij sluiten het artikel af met conclusies en discussie over de consequenties van de onderzoeksresultaten voor post-initiele, in-service opleidingstrajecten. Teacher leadership wordt daarom ook wel omschreven als een manier van werken en leven, waarbij zowel management als docenten kansen bieden aan collegae om actief bij te dragen aan onderwijsverandering en schoolontwikkeling. Invloed op en impact van actieonderzoek in een school I n v l o e d v a n d o c e n t e n o p h u n e i g e n a c t i e o n d e r z o e k Het lijkt vanzelfsprekend dat docenten eigen invloed hebben op hun actieonderzoek. Er wordt immers verondersteld dat zij zelf de onderzoeksvragen formuleren en zelf bepalen hoe zij hun onderzoek verder vorm willen geven. De vraag is of dit in de praktijk ook zo gaat. In het onderhavige onderzoek voerden docenten hun actieonderzoek uit in een groep en in groepen kan er een verschil zijn tussen individuele belangen en groepsbelangen. De vraag is dan ook hoe verschillende belangen een plaats kunnen krijgen in een gezamenlijk project. Wenger (1998) en Wenger, McDermott &Snyder (2002) stellen in dit verband dat professionals in groepen waar samengewerkt en geleerd wordt, moeten onderhandelen over waarden, visies en strategieën. Op basis hiervan kan er mutual engagement and the power to give to others ontstaan. Ook in de literatuur over teacher leadership onderstreept men het belang van deze onderhandeling. Zo stellen Frost, Durrant, Head en Holden (2000) en Frost en Durrant (2003) dat het ontstaan van leiderschap van docenten begint met het gezamenlijk verhelderen van visies en de onderliggende waarden die deze visies voeden. Het leek ons daarom belangrijk om in deze casestudie niet alleen de invloed van de individuele docenten, maar ook de invloed van de onderzoeksgroep als geheel onder de noemer invloed op het eigen onderzoek te scharen. Onze aanname is dat de actieonderzoekers in een sterke mate eigen invloed ervaren op het groepsproces en daarom groepsbeslissingen als eigen beslissingen definiëren. I n v l o e d v a n a n d e r e n i n d e s c h o o l De schoolleiding en collega-docenten kunnen op velerlei manieren het actieonderzoek beïnvloeden. Ze kunnen deel uitmaken van het onderzoek, betrokken worden bij de dataverzameling, samenwerken als critical friend of met inzichten uit het actieonderzoek experimenteren in hun eigen situatie. De schoolleiding kan actieonderzoek voorschrijven, faciliteren of ondersteunen; collega s kunnen meedenken, interesse tonen of bemoedigen. Condities voor gezamenlijk leren en informal teacher leadership zijn echter niet altijd vanzelfsprekend aanwezig. Zo wijzen Harris en Muijs (2005) erop dat Much also depends on the internal school conditions often set by the formal leadershipto support and nurture collaborative learning and to harness the leadership energy that results. Formal leaders in the school need to orchestrate and nurture the space for distributed leadership and they have to create the shelter conditions for the leadership of collaborative learning (p. 29). I m p a c t o p h e t e i g e n h a n d e l e n Omdat actieonderzoekers hun eigen praktijksituatie onderzoeken, lijkt een impact van het actieonderzoek op het eigen onderwijskundig handelen een logisch gevolg te zijn. De vraag is of dat klopt. Vinden docenten dat hun actieonderzoek bijdraagt aan verbeteringen in hun werk met leerlingen? Draagt het bij aan het gevoel meer grip te hebben op de eigen praktijk? Uit onderzoek blijkt dat het gevoel grip op de onderwijspraktijk te hebben de zelfwaardering van docenten versterkt (Bogler & Somech; 2004; Short & Rinehart, 1992). In de literatuur gebruikt men hiervoor wel het begrip self-efficacy. Men doelt dan op de mate van zelfwaardering van docenten in relatie tot het handelen met de leerlingen. Met de groei van de zelfwaarde- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

3 ring zou ook een grotere betrokkenheid op de school als geheel ontstaan (Bogler & Somech, 2004). Zo concluderen Harris and Muijs (2005) op grond van onderzoek dat er een positieve relatie is tussen self-efficacy en teacher leadership. I m p a c t o p h e t h a n d e l e n v a n a n d e r e n i n d e s c h o o l Docenten die actieonderzoek uitvoeren, verbeteren hun eigen onderwijs. De vraag is echter in hoeverre zij ook impact hebben op anderen in de school. Zo vinden Carr en Kemmis (1986) het niet voldoende als docenten individueel reflecteren en gebruik maken van de zo verkregen inzichten. Ze moeten ook willen bijdragen aan een onderwijsgemeenschap waarin dialoog en debat plaatsvindt, waarin docenten nieuwe kennis ontwikkelen en kritisch durven te kijken naar het eigen onderwijs: Teachers must establish self-critical communities of teacher researchers which systematically develop the educational knowledge which justifies their educational practices and the educational situations constituted by these practices (p. 88). De in de literatuur geformuleerde kenmerken van teacher leadership lijken hier op aan te sluiten. Harris en Muijs (2005, 2006) concluderen in hun onderzoek dat een actieve houding bij het stimuleren en initiëren van onderwijsverbeteringen met collega s een belangrijke dimensie is van leiderschap van docenten. De beschreven vormen van invloed en impact kunnen worden weergeven in een schema, waarbij verschillende richtingen van invloed en impact aangegeven worden (zie figuur 1). De verticale lijn vormt de dimensie invloeden op het actieonderzoek met twee richtingen: de invloed van docenten op hun eigen actieonderzoek en de invloed van anderen in de school op het actieonderzoek. De horizontale lijn vormt de dimensie impact van het actieonderzoek en kent ook twee richtingen: de impact van het actieonderzoek op het eigen handelen van de actieonderzoekers en de impact van actieonderzoek op het handelen van anderen in de school. We gaan ervan uit dat de dimensies c.q. richtingen elkaar kunnen versterken. Via de casestudie is bij elke vraag in kaart gebracht: in welke mate en op welke wijze docenten invloed en impact ervoeren; hoe zij die waardeerden; op welke wijze deze tot stand kwamen. O n d e r z o e k s s t r a t e g i e Het onderzoek is een beschrijvende casestudie over actieonderzoek uitgevoerd door docenten die in een school voor speciaal onderwijs een tweejarig inservice opleidingstraject volgden. O n d e r z o e k s c o n t e x t De casestudie werd uitgevoerd op Pedologisch Instituut School Hondsberg, een school voor speciaal onderwijs voor kinderen met emotionele en gedragsproblemen. Op de school werken ongeveer negentig medewerkers. Ongeveer honderd leerlingen wonen in zorginstelling De Hondsberg; ongeveer honderd leerlingen wonen thuis. Pedologische Instituten hebben de taak om in samenwerking met universiteiten wetenschappelijk onderzoek te verrichten. De bijbehorende scholen worden beschouwd als vindplaats voor dat onderzoek. Op Pedologisch Instituutscholen werken niet alleen docenten, maar ook professionals uit andere disciplines, zoals psychologen, orthopedagogen, maatschappelijk werkers, logopedisten en motorische therapeuten. Dertig docenten 1 voerden actieonderzoek uit. Dit gebeurde in vier groepen, waarvan twee betrokken zijn bij deze casestudie. Deze twee groepen waren in tegenstelling tot de andere twee in de eindfase van hun actieonderzoek. Aanleiding voor het onderzoek was de start van de tweejarige in-service opleiding op post-hbo niveau, verzorgd door het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen (Fontys OSO). Dit is een part-time opleiding voor professionals die werkzaam zijn in Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten 24 Onderzoeksmethode O n d e r z o e k s v r a g e n De twee centrale onderzoeksvragen (p. 23) kunnen nu uiteengelegd worden in vier deelvragen: 1 Welke invloed hebben docenten op hun eigen actieonderzoek? 2 Welke invloed hebben anderen in de school op het actieonderzoek? 3 Welke impact heeft het actieonderzoek op het eigen handelen van de actieonderzoekers? 4 Welke impact heeft het actieonderzoek op het handelen van anderen in de school? Invloed van docenten op hun eigen actieonderzoek Impact van het Impact van het actieonderzoek op Actie- actieonderzoek op het handelen van de anderen in de school onderzoek. het eigen handelen van de actieonderzoekers Invloed van anderen in de school op het actieonderzoek Figuur 1: Invloed op en impact van actieonderzoek in een school.

4 het onderwijs. De opleiding kent een gecombineerde academische en praktische oriëntatie en wordt afgesloten met een HBO-getuigschrift. Onderzoeksgroep A bestond uit zes docenten en één technisch assistent. De groepsleden kozen zelf het onderzoeksthema en stelden hun eigen groep samen. Van deze groep zijn zes actieonderzoekers geïnterviewd. Groep B bestond uit een groepsleerkracht, een orthopedagoog, een logopedist, een leerkracht autisme, een vakleerkracht gymnastiek, een spelbegeleider, een intern en ambulant begeleider en een maatschappelijk werkster. De leden kozen er zelf voor om actieonderzoek te doen. Ook van groep B werden zes actieonderzoekers geïnterviewd. In beide groepen ging het om ervaren docenten. Er is gekozen voor een beperkt aantal interviews om docenten niet onnodig te belasten. Bovendien geeft Braster (2000) aan dat bij open of half gestructureerde interviews in de regel weinig interviews nodig zijn om voldoende data te verzamelen voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. De geselecteerde geïnterviewden waren de actieonderzoekers die als eersten aangaven in de eindfase van hun onderzoek te zitten. De actieonderzoekers van groep A deden onderzoek naar een denkstimulerende benadering die ze zelf stap voor stap ontwikkelden en uitprobeerden bij de Eigen invloed op het actieonderzoek Invloed van anderen in school op het actieonderzoek Invloed en impact worden op de thermometers geschaald van nul tot tien: 0-1=geen invloed of impact; 2-3=zeer gering; 4-5=gering; 6-7=gemiddeld; 7-8=groot; 9-10=zeer groot. Dezelfde schaalaanduidingen zijn gebruikt voor de mate van waardering. Figuur 2: Thermometer 1: De invloed op actieonderzoek bij de start. leerlingen. De groepsleden wilden met hun benadering negatieve interacties met leerlingen voorkomen. De actieonderzoekers van groep B wilden de handelingsgerichte diagnostiek in de school voor thuiswonende leerlingen verbeteren. Deze groep splitste zich na de start op in subgroepen die elk weer werkte aan zelf gekozen onderzoeksvragen, behorend bij het gezamenlijke thema. Een van de subgroepen had als vraagstelling hoe alle partijen (schoolgeledingen, ouders en leerlingen) optimaal betrokken konden worden bij de handelingsgerichte diagnostiek. Andere subgroepen spitsten zich toe op handelingsgerichte diagnostiek en autisme, bewegingsonderwijs en sociaal-emotionele ontwikkeling. De bijeenkomsten van deze groep vonden afwisselend plaats in kleine subgroepen en in de groep als geheel. Beide groepen kwamen gedurende de twee opleidingsjaren ongeveer twintig keer plenair bij elkaar. Ze werden begeleid door twee opleiders van Fontys- OSO. De kwaliteitscriteria voor het actieonderzoek werden sterk bepaald door de vijf uitgangspunten van actieonderzoek zoals beschreven door Ponte (2007): Actieonderzoek is gericht op het eigen handelen van docenten en op de situatie waarin dat handelen plaatsvindt. Bij actieonderzoek reflecteren docenten op basis van systematisch verzamelde en geïnterpreteerde informatie. Actieonderzoek gebeurt in dialoog met collegae binnen en buiten de school. Bij actieonderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) gezien als partners en gebruikt als belangrijke bron van informatie. De resultaten van het actieonderzoek worden publiek gemaakt en met anderen bediscussieerd. 2 D a t a v e r z a m e l i n g De twaalf leraren van de twee hierboven beschreven groepen werd gevraagd naar de invloed op en de impact van het actieonderzoek, zowel bij de start als tijdens het verdere verloop van het actieonderzoek. Bij de start hoorde de formulering van de onderzoeksvraag en de daarbij horende themakeuze, groepssamenstelling en de keuze van de begeleider. Het verloop van het actieonderzoek werd gedefinieerd als het verzamelen en analyseren van data en het uitvoeren en evalueren van verbeteracties op basis waarvan onderzoeksvragen en verbeteracties bijgesteld werden. De interviews werden afgenomen met behulp van afbeeldingen waarop een schaal van nul tot tien aangegeven stond. Dit werden thermometers genoemd. De docenten konden met deze thermometers de door hen ervaren invloed en impact aangeven. Vervolgens werd gevraagd om ook de waardering voor de invloed en impact aan te geven. Er werden vier thermometers gebruikt, een voor elke deelvraag. Per thermometer werd of de situatie bij de start van het actieonderzoek bevraagd of de situatie bij het verdere verloop. Op deze wijze kwamen vier aandachtsgebieden aan de orde (zie figuur 2 en figuur 3). De thermometers functioneerden als ontlokkers, bedoeld om de geïnterviewden te stimuleren terug te TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

5 blikken op de start en het verloop van het actieonderzoek en daarover uitvoerig te vertellen. Bij het visualiseren via de thermometers stelde de interviewer allereerst open vragen over de ervaren soorten invloed en impact. De aanname was dat de geïnterviewden bij het voorleggen en toelichten van de ontlokkers min of meer spontaan hun verhaal zouden vertellen. Indien nodig werd specifiek doorgevraagd. Aandachtsgebieden 1 Invloed op actieonderzoek bij de start (zie ook figuur 2) Eigen invloed Invloed van anderen 2 Invloed op actieonderzoek bij verloop Eigen invloed Invloed van anderen 3 Impact van actieonderzoek bij de start Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten 26 D a t a - a n a l y s e Alle interviews zijn volledig uitgeschreven en werden in drie fases geanalyseerd met behulp van het computerprogramma Atlas voor kwalitatieve data-analyse. Voor de eerste fase zijn zes interviews gebruikt van groep A. Analyse gebeurde aan de hand van zeven labels: de twee soorten invloed en de twee soorten impact; de ervaren sterkte van de soort invloed of impact; de waardering ervoor en de wijze waarop de betreffende soort invloed of impact tot stand kwam. In de tweede fase zijn vier interviews uit groep B gebruikt. Uit deze analyseronde kwamen zes extra labels naar voren: zich opstellen als leider, anderen kansen geven, gevoel van empowerment, omgaan met dilemma s, inzichten verwerven, dialoog voeren. De dertien labels die zo werden geïdentificeerd, zijn gebruikt bij de analyse van alle twaalf interviews in de derde fase. Uiteindelijk zijn de onderzoeksresultaten beschreven aan de hand van de vier richtingen uit figuur 1. Iedere beschrijving bevat: de mate van de ervaren soort invloed en impact; de waardering voor de betreffende soort invloed of impact; de wijze waarop de betreffende soort invloed of impact tot stand kwam. Onderzoeksresultaten Het viel op dat docenten vaak op soortgelijke manieren spraken over hun ervaringen. De beschrijving van de onderzoeksbevindingen bestaat daarom uit de weergave van algemene trends. Daar waar sprake is van verschillen tussen de groepen of tussen individuele leden van de groepen wordt dat vermeld. I n v l o e d o p h e t e i g e n o n d e r z o e k Ervaren invloed De ervaren eigen invloed bij de start van het actieonderzoek was sterk wisselend per geïnterviewde, van gering tot gemiddeld en groot. De ervaren invloed bij het verloop van het actieonderzoek was voor alle geïnterviewden groot tot zeer groot. Tien van de twaalf docenten zeiden bij de start van het actieonderzoek minder invloed ervaren te hebben dan bij het verloop. Meerdere docenten noemden de start een diffuse periode. Zowel in groep A als B vormde één docent een uitzondering. Deze twee docenten gaven aan vanaf het begin een sterk beeld Eigen handelen Handelen van anderen 4 Impact van actieonderzoek bij verloop Eigen handelen Handelen van anderen Figuur 3: Vier aandachtsgebieden bij het open interview. (thermometers) te hebben hoe het actieonderzoek vorm te geven en ervoeren direct veel eigen invloed. Alle andere geïnterviewden gaven aan dat deze twee groepsgenoten samen met de begeleiders een grote tot zeer grote invloed op de start hadden en daarmee op de themakeuze en de formulering van de onderzoeksvraagstelling. Tijdens het verdere verloop van het onderzoek vond men dat de begeleiders steeds meer deel gingen uitmaken van de groep, weliswaar met een aparte verantwoordelijkheid. Men sprak nadrukkelijk over een groepsproces met een steeds groter wordende gelijkwaardige invloed van alle groepsleden. Waardering voor deze invloed Het gevoel van onzekerheid bij de start schreef men toe aan onbekendheid met actieonderzoek. Bovendien speelde onbekendheid met het gekozen onderzoeksthema een rol. Wel was er vanaf de start bij iedereen waardering voor de eigen invloed, hoe gering die ook was. Deze waardering kwam vooral voort uit het gevoel veel invloed te hebben op de keuze van de onderzoeksthema s. Een docent zegt: Een onderwerp waarvan je zelf denkt dat je er wat mee kan, zorgt voor een grotere inzet en betrokkenheid dan wanneer het opgelegd wordt. Juist vanuit persoonlijke betrokkenheid kom je tot groei. Alle docenten waardeerden ook in zeer grote mate dat men een inbreng had bij de samenstelling van de eigen onderzoeksgroep. Vooral groep B beleefde dit als doorslaggevende succesfactor. Ook het kunnen werken in zelf gekozen subgroepen met eigen subthema s was volgens deze docenten van belang. Men waardeerde eveneens de eigen invloed op het verloop van het actieonderzoek. Een docent uit groep B verwoordt hierover: Ik weet nu hoe ik een veranderingsproces op school of ergens anders aan moet pakken, zonder zelf gefrustreerd te raken. Het actieonderzoek heeft me vooral stapsgewijs leren denken en plannen, en het heeft me geleerd steeds mensen te betrekken bij al die stappen. Hoe de eigen invloed tot stand kwam Opvallend was dat alle geïnterviewden zelden over hun eigen invloed spraken los van het groepsproces. Men vond dat de eigen invloed daar in belangrijke

6 mate werd gemedieerd. Op de vraag wie vooral initiatieven en beslissingen nam, gaf men in elf interviews aan dat niet goed te weten. Er werden door verschillende groepsgenoten op verschillende momenten en op verschillende manieren initiatieven en beslissingen genomen. Belangrijk vond men dat er actief naar elkaar geluisterd werd. Ook gaven veel geïnterviewden aan dat een gevoel van gelijkwaardigheid een belangrijke basisconditie was voor het ontstaan van eigen invloed. Een docent uit groep A: Bij de start had een collega-onderzoeker het voortouw. Voor de rest kan ik me niet meer herinneren of iemand meer of minder initiatieven heeft genomen en wie nu precies op welk moment wat deed. ( ) Iedereen nam wisselend initiatieven en iedereen had in mijn beleving een gelijkwaardig aandeel in het totale proces. Het belangrijkste was eigenlijk dat er goed naar je geluisterd werd en dat je het gevoel had dat er altijd ruimte was om initiatieven te nemen. Ik werd respectvol en positief benaderd over mijn onderzoek door de andere collega s in de school. Ik kon me daardoor meer openstellen voor feedback en kon zo mijn handelen nog verder verbeteren. Eén vakleerkracht. vormde een uitzondering op de tendens om het actieonderzoek samen vorm te geven. Omdat zij de enige vakleerkracht op haar gebied was, vond ze dat ze een geïsoleerde positie had in de school. Zij koos ervoor individueel te werken aan een manier om collega s bij haar vakgebied te betrekken. Zo gaf het actieonderzoek haar kansen om het isolement van haar vak in de school op te heffen. Ze gaf aan bij de start weliswaar weerstand te ontmoeten bij de begeleider, vanwege haar beslissing het actieonderzoek alleen te doen, maar waardeerde wel de begeleiding bij het verdere verloop. Ze ervoer een zeer grote eigen invloed op haar onderzoek en noemde daarbij de ondersteunende rol van de directie. I n v l o e d v a n a n d e r e n i n d e s c h o o l Ervaren invloed Uit de twaalf interviews bleek dat er bij de start een zeer geringe invloed was van collega s buiten de actieonderzoekgroep. Dit schreef men toe aan onbekendheid met actieonderzoek en het feit dat men zelf intensief bezig was om het onderzoek op te starten. Tijdens het verloop werd door alle geïnterviewden een groeiende invloed ervaren en op het moment van de interviews omschreven alle geïnterviewden die als groot. Een onderzoeker uit groep A gaf aan: Iedereen gaat uit van een eigen manier en eigen vaste patronen en men heeft niet de neiging die ter discussie te stellen. Dit was duidelijk voelbaar in de beginperiode van ons actieonderzoek. Er werd vreemd aangekeken tegen de pedagogische benadering die we onderzochten; een aantal collega s stelde zich sceptisch op Uit alle interviews bleek dat er tijdens de start geen of een zeer geringe invloed was van de schoolleiding op de inhoud van het actieonderzoek. De invloed van de schoolleiding bij het verloop varieerde van geen invloed tot een gemiddelde invloed. Alle geïnterviewden benoemden dat de schoolleiding een grote invloed had als faciliterende partij. Waardering voor deze invloed Volgens alle geïnterviewden nam de invloed van andere collega s in de school op het actieonderzoek stap voor stap toe. Daar was grote waardering voor. De actieonderzoekers vonden dat zijzelf door hun onderzoek een voorsprong hadden. De dialoog in de school noemde men belangrijk om feedback te krijgen en opgedane kennis en inzichten te kunnen delen. Sommige collega s buiten de actieonderzoekgroep waardeerde men op eenzelfde manier als collega s in de onderzoekgroepen. Ook deze collega s toonden interesse, dachten mee, stelden vragen en gaven op constructieve manieren feedback. Een docent verwoordde: Ik werd respectvol en positief benaderd over mijn onderzoek door de andere collega s in de school. Ik kon me daardoor meer openstellen voor feedback en kon zo mijn handelen nog verder verbeteren. De waardering voor de invloed van de schoolleiding was zeer wisselend. Vier actieonderzoekers gaven aan het prima te vinden als het schoolmanagement zich alleen als faciliterende partij opstelde. De rest vond dat er meer interactie moest zijn. Groep B diende bijvoorbeeld een plan van aanpak in voor verbeteringen van de handelingsgerichte diagnostiek in de school. Men had weinig waardering voor het feit dat het in eerste instantie lang duurde voordat de directie reageerde. De schoolleiding op haar beurt gaf aan dat het plan goed onderbouwd was, maar dat men tijd nodig had om alle consequenties te overzien. Na goedkeuring steeg de waardering voor de schoolleiding, omdat deze actief meehielp om het plan in de school te verwezenlijken. Hoe de invloed van anderen tot stand kwam In beide actieonderzoekgroepen gaf men aan bij de start veel initiatieven te moeten nemen om de dialoog met teamleden op gang te krijgen. In het begin gaven maar een paar collega s op eigen initiatief respons. De actieonderzoekers gaven aan steeds creatiever te worden bij het interesseren en nieuwsgierig maken van collega s buiten de groep. Veel gebeurde op een informele manier: Ik heb eigenlijk voortdurend gedachten en ideeën over ons actieonderzoek bij collega s neergelegd. Dit deed ik op allerlei momenten, bij allerlei ontmoetingen. Ik heb zo in discussies met collega s zelf het een en ander op een rijtje gekregen, maar ook gezorgd voor vertrouwen en belangstelling voor ons onderzoek Presentaties voor de rest van het team werden door de leden van actieonderzoekgroepen gezamenlijk voorbereid. Men voelde hoe hierdoor de impact van het actieonderzoek op de school toenam en hoe tegelijkertijd ook de invloed van anderen op het actieonderzoek groter werd. Uit de interviews blijkt dat de leden van de schoolleiding bij de start het actieonderzoek verschillend waardeerden. In een latere fase groeide de bekendheid met actieonderzoek en daarmee hun waardering. Eén van de schoolleiders had er aanvankelijk moeite mee dat ze geen greep had op het onderzoek en dat voor haar de einddoelen en eindproducten niet helder waren. Daarom werd gestart met overleg tussen vertegenwoordigers van de onderzoeksgroepen, de begeleiders en het betreffende directielid. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

7 Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten 28 Alle betrokkenen gaven aan hierdoor meer invloed te ervaren. Het directielid gaf aan dat ze door het volgen van het actieonderzoek beter in staat was om bottomup processen in de school te begeleiden. Op grond van onder andere de ervaringen van de actieonderzoekgroepen veranderde de schoolleiding in een latere fase de totale overlegstructuur in de school. Het doel hiervan was dat teams meer zelf hun eigen overlegagenda konden bepalen, waardoor kleinschaliger overleg beter mogelijk werd. Ik heb minder de neiging om vanuit een gedragsregulerend perspectief naar het gedrag van leerlingen te kijken. De leerlijn helpt me om meer gevarieerd en ontwikkelingsstimulerend onderwijs te bieden. I m p a c t v a n a c t i e o n d e r z o e k o p h e t e i g e n h a n d e l e n Ervaren impact De impact van het actieonderzoek op het eigen handelen in de onderwijspraktijk werd door alle docenten zonder uitzondering als zeer groot gezien en beschreven als sterk groeiend vanaf de start. Een docent van groep A verwoordt dit als volgt: Ik kreeg meer grip op mijn werk door de observaties die ik deed van mijn handelen in de klas. Het bespreken van de observatieaantekeningen in de onderzoeksgroep was ook belangrijk. Vooral de fase waarin we probeerden te achterhalen wanneer en waarom de benadering wel en niet werkte, leidde tot veel inzicht en anders handelen. Ik betrap mezelf nu meteen erop als ik niet denkstimulerend handel en stel me dan zelf de vraag waarom ik het niet anders doe. Waardering voor deze impact Het gevoel meer grip te hebben op het werken met de leerlingen leidde tot een zeer hoge waardering voor het eigen actieonderzoek. Een docent verwoordt: Dat onze zelf bedachte benadering werkte in de praktijk, leidde tot veel trots bij mezelf en bij mijn groepsgenoten. De zeer grote impact op het eigen onderwijskundig handelen onderbouwde men op verschillende manieren. Groep A paste de zelf bedachte denkstimulerende benadering toe in de klas en onderzocht hoe deze werkte. Dit leidde tot verdere theorievorming over deze benadering, maar tegelijkertijd ook tot voortdurende aanpassingen en verbeteringen van het eigen pedagogisch handelen. De benadering leidde volgens alle groepsleden tot positievere gevoelens zowel bij leerlingen als bij de docenten: Bij het verloop van het actieonderzoek ben ik gevarieerder pedagogisch gaan handelen vanuit een groter repertoire aan mogelijkheden. Ik kan bewuster kiezen en hanteer beter verschillende pedagogische interventies, afhankelijk van situaties en individuele kenmerken van de kindere. Groep B hield zich bezig met handelingsgerichte diagnostiek. Een van de subgroepen wilde naar aanleiding van het actieonderzoek de communicatie over de leerlingen verbeteren. Dit leidde tot een breed gedragen beleidsplan met verbeteracties. Men was ervan overtuigd dat verbetering van communicatie op schoolniveau kon leiden tot het delen van ervaring en expertise en dat daarmee het onderwijskundig handelen beter afgestemd zou kunnen worden op de leerlingen. Een andere subgroep concludeerde in hun onderzoek dat de kennis over autisme in de school gefragmenteerd was. De groep organiseerde studiedagen en uit evaluaties bleek dat deze leidden tot een meer eenduidig en gemeenschappelijk referentiekader en taalgebruik. Een vakleerkracht gymnastiek had als doel om met haar actieonderzoek te zoeken naar een bruikbaar signaleringsinstrument motoriek gekoppeld aan een eenduidige leerlijn. Ze evalueerde het werken met een gekozen leerlijn in de praktijk. Ook evalueerde ze het nut van de leerlijn voor het werk van de docenten in de klassen. Ze sloot haar actieonderzoek af met een beleidsplan bewegingsonderwijs. Ze zegt over haar activiteiten: Door mijn onderzoek heb ik minder de neiging om vanuit een gedragsregulerend perspectief naar het gedrag van leerlingen te kijken. De leerlijn helpt me om meer gevarieerd en ontwikkelingsstimulerend onderwijs te bieden. Hoe de impact tot stand kwam Zeven van de twaalf docenten gaven aan dat de kwaliteit van reflectie en de dialoog in de actieonderzoekgroep bepalend was voor de ontwikkelde inzichten en uiteindelijk ook voor de impact van actieonderzoek op het eigen handelen. Er bleken overeenkomsten, maar ook grote verschillen te zijn in hoe en wanneer die inzichten tot stand kwamen. Een docent vertelt hierover: Van die cyclus van uitproberen en bijstellen leerde ik veel. Het logboek dat ik in de klas bijhield gaf daarbij veel houvast en kon ik goed gebruiken bij de bespreking van de voortgang van mijn verbeteracties in de groep. Het meest opvallend vind ik dat ik door het actieonderzoek geleerd heb hoe ik zelf tot leren kom en nieuwe inzichten ontwikkel. I m p a c t o p h e t h a n d e l e n v a n a n d e r e n Ervaren impact Alle leden van beide actieonderzoekgroepen vertelden dat men in het begin niet goed wist hoe de dialoog met collega s buiten de onderzoeksgroep vorm te geven. Een onderzoeker uit groep B: We werden steeds enthousiaster en samen met onze critical friends, werden onze ideeën door ons onderzoek steeds meer onderbouwd. Maar in ons enthousiasme wilden we sneller gaan dan mogelijk was. Vragen die zich al snel opdrongen waren: Hoe de andere collega s in de school te motiveren en te betrekken bij dit proces?; Hoe kunnen we ons project integreren en inbedden in de bestaande structuur en cultuur van de school? De impact op het handelen van de andere collega s in de school groeide echter snel. Men sprak over een olievlekwerking. Waardering voor deze impact Alle geïnterviewden hadden veel waardering voor collega s in de school die zich steeds meer openstelden voor inzichten uit het actieonderzoek en voor de impact van het actieonderzoek op de hele school: Door het actieonderzoek is er een groeiproces op school bezig en ik zie mezelf erin meegroeien. Omdat ik nog niet zo lang werk, heb ik nog veel idealen. Het is tof om te zien dat een van de idealen gaat lukken door ons onderzoek.

8 Hoe de impact tot stand kwam In groep A was het actieonderzoek gericht op verbeteringen van het handelen in de klassen. Data-verzameling gebeurde allereerst door het observeren van leerkracht-leerlinginteracties. In tweede instantie werden inzichten op schoolniveau uitgedragen en toegepast. Een docent beschrijft dit proces: Ik kreeg een voorbeeldfunctie voor de collega s met wie ik direct samenwerkte en die me bezig zagen met het actieonderzoek over het denkstimulerend pedagogisch handelen. Ik denk dat alle leden van de actieonderzoekgroep door deze voorbeeldfunctie drie collega s zo beïnvloed hebben, dat deze ook bewust denkstimulerend zijn gaan handelen. Op deze wijze ontstond al doende een dialoog met collega s over elkaars handelen. De actieonderzoekers reflecteerden op deze dialoog en bespraken uitkomsten ervan in hun eigen bijeenkomsten. Een van de actieonderzoekers sprak over een katalyserende werking die ontstond tussen de actieonderzoekers en de andere collega s. Uiteindelijk hebben alle collega s in de school een mini-onderzoek uitgevoerd naar de denkstimulerende benadering en hun onderzoekservaringen teruggekoppeld naar de leden van de onderzoeksgroep. In groep B was het onderzoek gericht op verbetering van de communicatie op schoolniveau. Teamleden waren vanaf het begin een belangrijke databron en hadden zo indirect invloed op de besluitvorming in de onderzoeksgroep. Het uiteindelijke verbetervoorstel had consequenties voor alle teamleden en werd dankzij de werkwijze binnen het onderzoek breed gedragen. Conclusies en discussie In de inleiding zijn we uitgegaan van de veronderstelling dat actieonderzoek leidt tot meer invloed van docenten op hun eigen onderwijs en het onderwijs van anderen in de school. Deze veronderstelling werd bevestigd in de casestudie. Alle geïnterviewden percipieerden de impact van het actieonderzoek op het eigen handelen als zeer groot; de impact van het actieonderzoek op het handelen van andere collega s in de school als groot en nog steeds stijgend. Men ervoer vanaf het begin een grote eigen invloed op het actieonderzoek en een stijgende positieve invloed van collega-docenten en schoolleiding. De wijze waarop invloed en impact ervaren werden, vertoonde een grote gelijkenis met kenmerken van teacher leadership, zoals: informeel, zich ontwikkelend, fluctuerend, gedeeld tussen docenten, gebaseerd op collectief leren en wederzijdse beïnvloeding. Ook gaven docenten aan steeds vaker zelf onderwijsveranderingen in de school te initiëren en zich verantwoordelijk te voelen voor het behoud van de opbrengsten uit het actieonderzoek. Veel uitspraken duidden op gevoelens van groeiend leiderschap, waarbij steeds aangegeven werd dat de voorwaardelijke condities in de organisatie zich mee ontwikkelden. C o n s e q u e n t i e s v o o r i n - s e r v i c e t r a j e c t e n De consequenties van deze resultaten voor in-service opleidingstrajecten bediscussiëren we aan de hand van vier thema s: (1) voorwaarden in de school, (2) actieonderzoek en leiderschap in scholen, (3) leiderschap in de onderzoeksgroep, en (4) leiderschap door onderzoek op de werkplek. Voorwaarden in de school Het leiderschap van docenten in de school heeft zich kunnen ontwikkelen, doordat onderzoekers, begeleiders, collega-docenten en de schoolleiding elkaar hielpen, onderhandelden en van elkaar wilden leren. Er is in de school dus niet alleen sprake geweest van leren van de actieonderzoekers, maar van wederzijds leren tussen alle betrokkenen. Dit was een proces dat niet meteen op gang kwam. Gaande het proces ontstond het vertrouwen tussen alle betrokkenen in de school. In de interviews werden meerdere voorwaarden genoemd. Twee condities werden benadrukt, namelijk: de openheid van collega s om zich ook te willen verdiepen in het actieonderzoek; de wil van het schoolmanagement om het actieonderzoek te faciliteren en actief en aandachtig te volgen. Deze laatste conditie werd als voorwaardelijk gezien voor de noodzakelijke balans tussen top-down en bottom-up processen in de school. Uit de onderzoeksbevindingen bleek dat er aanvankelijk scepsis was bij één van de managementleden of het actieonderzoek wel voldoende aansloot bij het schoolbeleid. Door overleg tussen de actieonderzoekers, begeleiders van het actieonderzoek en het betreffende managementlid ontstond gaandeweg ruimte voor de doelen en wensen van alle betrokkenen. Het management nam bepaalde bevindingen uit het actieonderzoek op in het schoolbeleid; de actieonderzoekers op hun beurt hielden rekening met aspecten van het schoolbeleid en vertaalden dat naar hun onderzoek. Vanuit dit perspectief zijn de centrale vragen van deze casestudie ook te interpreteren als vragen over machtsrelaties in organisaties. Met andere woorden: actieonderzoek veronderstelt in feite een machtsbalans tussen top-down en bottum-up processen en men kan zich voorstellen dat die balans niet altijd aanwezig is. Ook is het voorstelbaar dat deze balans zich niet altijd gunstig ontwikkelt voor het verloop van het onderzoek en de doelen die door actieonderzoekers beoogd worden. Ten slotte dringt zich bij dit thema de vraag op waar grenzen en uitdagingen liggen van externe begeleiders van actieonderzoek die in scholen komen waar deze balans ontbreekt. Leiderschap in scholen De conclusies over eigen invloed en impact geven aanleiding te veronderstellen dat nadere definiëringen van leiderschap nodig zijn in scholen waar actieonderzoek plaatsvindt. Bijvoorbeeld hoort bij teacher leadership dat docenten kunnen omgaan met de dynamiek ervan, dat wil zeggen het kunnen hanteren van verschillende rollen op leiderschapsgebied en oog hebben voor de rollen die anderen op zich willen en kunnen nemen. Men kan dan ook stellen dat studenten in in-service opleidingen kansen moeten krijgen om een visie te ontwikkelen over formeel en informeel leiderschap en de wisselwerking ertussen. Ook is het van belang dat zij daarbij passend gedrag TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

9 Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten kunnen ontwikkelen en andere betrokkenen in de school stimuleren tot een dialoog over dit thema. Bij leiderschap van docenten hoort tevens kennis over hoe collectief leren in scholen ontstaat en ook deze kennis zou een plaats moeten krijgen in opleiding en nascholing van ervaren professionals. Leiderschap in de onderzoeksgroep De eigen invloed op de themakeuze en bijbehorende groepssamenstelling werd als bepalend gezien voor het succesvolle verloop van het actieonderzoek. Ook de contacten buiten de school werden gewaardeerd. Vanuit deze optiek zou men kunnen stellen dat bij leiderschap van docenten hoort dat zij zelf netwerken vormen; niet alleen in de opleiding en in de eigen school, maar ook daarbuiten (nationaal en internationaal). Contacten met critical friends kunnen daarbij voor een gedeelte onderhouden worden via een digitale omgeving en de opleiding zou hier mogelijkheden voor moeten bieden. In het hier beschreven project was dat een onderbelicht aandachtspunt. Opleiders zouden docenten ook kunnen stimuleren om op basis van inhoudelijke afwegingen relevante netwerken te ontwikkelen en te onderhouden. Leiderschap door onderzoek op de werkplek De bevindingen uit deze casestudie duiden op de kracht van werkplekleren via onderzoek. De docenten verzamelden data op de werkplek, kwamen tot inzichten in de praktijk en pasten deze toe op hun werk met leerlingen. Ze legden verbindingen tussen theorie en praktijk en deelden daarbij hun inzichten met anderen in en buiten de school. Dit alles kost tijd en daarom moeten studenten voldoende onderzoekstijd krijgen, zowel in de opleiding als in de school. Dit laatste is niet altijd gemakkelijk. Docenten werken het grootste gedeelte van hun tijd met leerlingen en moeten keuzes maken hoe ze hun niet lesgebonden tijd inrichten. Elliott (1991: 66) spreekt over een voortdurend aanwezig dilemma, dat ondermeer een creatieve houding vergt van docenten als onderzoekers, hun begeleiders en de schoolleiding. Op basis van het voorgaande kunnen we de implicaties voor in-service opleidingen met aandacht voor actieonderzoek en teacher leadership als volgt samenvatten: faciliteer en bied begeleidingsmogelijkheden aan docenten om onderzoek uit te voeren op hun werkplek en om daarover in dialoog te treden met alle betrokkenen; creëer mogelijkheden voor docenten om netwerken te vormen in de school, opleiding en daarbuiten (nationaal, internationaal); geef docenten kansen om op (inter)nationale conferenties en studiedagen hun actieonderzoek te presenteren en zo nieuwe inzichten op te doen; geef docenten de mogelijkheid voor verdieping in thema s die houvast bieden bij hun werk in de eigen onderwijscontext, zoals thema s als leiderschap in organisaties en collectief leren. N O T E N 1 Wanneer we in dit artikel spreken over docenten verwijst dit naar alle professionals die in de school werken. 2 De groepsleden verzorgden workshops en presentaties over hun actieonderzoek in en buiten de school. Bovendien kwam er een veelheid aan producten tot stand. Een aantal producten en onderzoeksresultaten wordt via de landelijke site van de samenwerkende PI-scholen Nederland (Pi7) en de WEC-raad cluster 4 beschikbaar gesteld aan het onderwijsveld. L I T E RA T UU R Bogler, R. & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship. behavior in schools. Teaching and Teacher Education 20, Braster, J.F.B. (2000). De kern van casestudies. Assen: Van Gorcum. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. London: The Falmer Press. Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia, PA, Milton Keynes: Open University Press. Frost, D. Durrant, J. Head, M. & Holden, G. (2000). Teacher- Led School Improvement. London. New York: Routledge Falmer. Frost, D. & Durrant, J. (2003). Teacher-Led Development Work: Guidance and Support. London: David Fulton. Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving Schools Through Teacher Leadership. Maidenhead-Berkshire: Open University Press. Harris, A. & Muijs, D. (2006). Teacher-led school improvement. Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, 22, Harris, A. & Lambert, I. (2003). Building Leadership Capcity for School Improvement. Buckingham: Open University Press, maidenhead-philadelphia. Ponte, P. (2002a). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Dissertatie. Apeldoorn, Leuven: Garant. Ponte, P. (2002b). Onderwijs van eigen makelij: Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Baarn: Nelissen Ponte, P. (2007) Postgraduate Education as Platform. A Conceptualisation. In J. van Swet,, P. Ponte & B. Smit (Eds.) Postgraduate Programmes as Platform. A Research-led Approach. (pp.19-36) Rotterdam: Sense Publishers. Short, P.M. & Rinehart, J.S. (1992). School Participant Empowerment Scale: assessment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52, Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: University Press. Wenger, E & McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press. 30

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Nadere informatie

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk 36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk DE MASTERLERAAR ALS BRUGGENBOUWER Marco Snoek en Gonny Farley-Reijnen DE LERAAR ALS SLEUTEL Lerarenbeurs, Masterambitie OCW, Initiatieven

Nadere informatie

Evidence-based werken in het onderwijs

Evidence-based werken in het onderwijs Evidence-based werken in het onderwijs Het belang van een onderzoekende houding Gastcollege Hanzehogeschool Groningen Lectoraat Integraal jeugdbeleid 12 november 2008 Meta Krüger Opbouw college Evidence-based:

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

Het spel van de teacher leader in een veranderproces

Het spel van de teacher leader in een veranderproces Het spel van de teacher leader in een veranderproces Symposium CPO van de Master Leren en Innoveren (MLI), locatie Helmond We are all in the game 17 juni 2016 drs. Monique van der Heijden Academic Director

Nadere informatie

Methodiek Actieonderzoek

Methodiek Actieonderzoek Methodiek Actieonderzoek C O M M U N I T Y D E V E L O P M E N T College 4 17 september 2012 Docent: Elly Hellings Leerdoel college 4 Leerdoel: meer kennis over de verschillende methodieken van actieonderzoek

Nadere informatie

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Leraarschap en leiderschap Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Inhoud De opkomst van de leraar Beelden over leiderschap Shit & assholes Leiderschapskwaliteiten Structuur

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN ECBO, 27 November 2014 Marco Snoek INHOUD Beelden over leiderschap Flipping the system Leiderschap en professionele ruimte Theory of improvement Transfer of learning

Nadere informatie

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Tijdschema Inleiding Anje (15 minuten) Praktijk casus Anja (10

Nadere informatie

Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren

Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren Ineke van den Berg, Magda Ritzen & Albert Pilot Universiteit

Nadere informatie

perspectief voor professionele ontwikkeling

perspectief voor professionele ontwikkeling Actie-onderzoek als perspectief voor professionele ontwikkeling Workshop ALTHUS-Seminar 6 maart 2012 Geert Kelchtermans (KU Leuven) 1. What s in a name? 1. Term: veelgebruikt; uitgehold? In literatuur:

Nadere informatie

Professionaliseren in Netwerken. Emmy Vrieling

Professionaliseren in Netwerken. Emmy Vrieling Professionaliseren in Netwerken Emmy Vrieling emmy.vrieling@ou.nl ü WAAROM? ü WAT? ü FACILITEREN ü AANBEVELINGEN Het Nieuwe Leren Wat is netwerkleren? Een vorm van professionalisering waarbij leraren

Nadere informatie

Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalering Een good practice

Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalering Een good practice Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalering Een good practice Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalisering: het stimuleren van een onderzoekende houding bij honoursdocenten

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen

Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen 1 2 3 4 1. Wat is beleidsvoerend vermogen? De scholen die een succesvol beleid voeren, gebruiken hun beleidsruimte maximaal zodat de onderwijskwaliteit

Nadere informatie

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO)

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Deeviet Caelen Inge Landuyt Magda Mommaerts Iris Vansteelandt 1 Actieonderzoek als stimulans 1 Situering

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

Kennisdeling in lerende netwerken

Kennisdeling in lerende netwerken Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Voorstel 33 Bart Zandvliet

Voorstel 33 Bart Zandvliet Naam indiener (contactpersoon): Bart Zandvliet Mailadres: bzandvliet@novacollege.nl Telefoonnummer: 06-11343636 Naam van de presentator: Bart Zandvliet 1. Titel van de presentatie: Docententeam ontwikkelt

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Auteurs: Sara Diederen Rianne van Kemenade Jeannette Geldens i.s.m. management initiële opleiding (MOI) / jaarcoördinatoren 1 Inleiding Dit document is bedoeld

Nadere informatie

Veranderen door stil te staan

Veranderen door stil te staan Ik ben even uit de dagelijkse werkzaamheden en vraag me af hoe het nu daadwerkelijk gaat, ik vind het leuk om hier bij stil te staan -Medewerker- Veranderen door stil te staan Als we eenmaal weten wat

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

Leiderschap. in een onderzoekende school

Leiderschap. in een onderzoekende school Leiderschap in een onderzoekende school Workshop Deel 1 Uw kijk op de onderzoekende school Deel 2 Onze kijk op de onderzoekende school: ons onderzoek en onze bevindingen Deel 3 Reflectie Uw kijk op de

Nadere informatie

Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding

Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding Onderzoekende houding Samenwerking Academische Opleidingsschool De Sprankel en Viaa Kenniskring Vormend onderwijs. Werkplaats Onderzoekende houding

Nadere informatie

Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study

Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study Remco Coppoolse, Elly de Bruijn, Gerhard Smid Onderzoeksdoel en theoretisch kader Onderwijsinnovaties leiden

Nadere informatie

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding artikel Zone Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding Op de pabo van de Hogeschool van Amsterdam bestaat sinds 2009 de mogelijkheid voor studenten om een OGOspecialisatie te volgen. Het idee achter het

Nadere informatie

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Vier jaar onderzoek naar onderzoeksmatig leiderschap: welke inzichten levert het op? Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Inhoud lezing

Nadere informatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Kenniskring leiderschap in onderwijs Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Onderzoek doen Wie aanwezig? Wat wilt u weten? Beeld / gedachte / ervaring Praktijkonderzoek in de school = Onderzoek dat wordt

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

Marjo Maas: fysiotherapeut / docent / onderzoeker Peer assessment De impact van peer assessment op het klinische redeneren en het klinisch handelen van fysiotherapeuten in opleiding en fysiotherapeuten

Nadere informatie

HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT. Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton

HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT. Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton 1 250 deelnemers waarvan minimaal 150 leraren op een zaterdag in gesprek over bruikbaar

Nadere informatie

Doel van de workshop. Gezamenlijk meer inzicht krijgen in de vraag:

Doel van de workshop. Gezamenlijk meer inzicht krijgen in de vraag: Kennis en onderzoek Theo Wubbels (hoogleraar, Universiteit Utrecht), Anje Ros (lector, Fontys Hogescholen) Diane Middelkoop (CvB, Asko scholengroep) Hester Edzes (Coördinator onderzoek ASKO) Doel van de

Nadere informatie

NEUROMOTOR TASK TRAINING

NEUROMOTOR TASK TRAINING NEUROMOTOR TASK TRAINING Hulp aan bewegingszwakke kinderen vanuit een wetenschappelijk fundament. Cursuscoördinator Theo de Groot Neuromotor task training (NTT) is een wetenschappelijk onderbouwde behandelmethode

Nadere informatie

Partnerschap Academische Opleidingsschool. Anje Ros en Linda Keuvelaar FHKenE

Partnerschap Academische Opleidingsschool. Anje Ros en Linda Keuvelaar FHKenE Partnerschap Academische Opleidingsschool Anje Ros en Linda Keuvelaar FHKenE Doelen workshop Waarom AOL? Visie op onderzoek in de school Organisatie AOS Verbreding naar opleidingsscholen Wat kunnen we

Nadere informatie

doordat er op dat moment geen leeftijdsgenootjes aanwezig zijn. Als ze iets mochten veranderen gaven ze aan dat de meeste kinderen iets aan de

doordat er op dat moment geen leeftijdsgenootjes aanwezig zijn. Als ze iets mochten veranderen gaven ze aan dat de meeste kinderen iets aan de SAMENVATTING Er is onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen van 6 8 jaar het best kunnen worden geïnterviewd over hun mening van de buitenschoolse opvang (BSO). Om hier antwoord op te kunnen geven,

Nadere informatie

Schoolontwikkeling door onderzoek: een samenspel van dialoog en feedback

Schoolontwikkeling door onderzoek: een samenspel van dialoog en feedback Schoolontwikkeling door onderzoek: een samenspel van dialoog en feedback Anje Ros en Linda van den Bergh Aanleiding en context Binnen Academische OpleidingsScholen (AOS) wordt praktijkgericht onderzoek

Nadere informatie

Feedback om het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten te versterken

Feedback om het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten te versterken Professionele in de school Feedback om het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten te versterken Selma Janssen is onderwijskundige en werkt als adviseur en onderzoeker bij BMC. E-mail: selmajanssen@bmc.nl

Nadere informatie

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Beginmeting 2014 Portret samenwerkingsverband P029 Opdrachtgever: ministerie van OCW Utrecht, september

Nadere informatie

Onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: samen apart

Onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: samen apart Onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: samen apart Studiedag Expertisenetwerk School of Education Brugge 21 oktober2010 Johan van Braak Johan.vanBraak@UGent.be Conclusies 1. Er is een kloof tussen onderwijsonderzoek

Nadere informatie

Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels)

Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels) Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels) 2 The continuum of the teaching profession Support structures Career structures Competence structures

Nadere informatie

Hoe kan ik de kwaliteit van leerkrachten verbeteren?

Hoe kan ik de kwaliteit van leerkrachten verbeteren? Hoe kan ik de kwaliteit van leerkrachten verbeteren? Bewijs leveren Succescriteria Professionele Lerende Gemeenschap Data & Actie onderzoek Collectieve Reflectieve praktijk Collectieve focus op het leren

Nadere informatie

Onderzoek, wat levert het eigenlijk op? Reflecteren op kennisontwikkeling in praktijkgericht onderzoek

Onderzoek, wat levert het eigenlijk op? Reflecteren op kennisontwikkeling in praktijkgericht onderzoek Verschenen in Nieuw Meesterschap, 2011 Onderzoek, wat levert het eigenlijk op? Reflecteren op kennisontwikkeling in praktijkgericht onderzoek Frank Cornelissen Vaak begin je in de opleiding je onderzoek

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Thomas Friedman (2005) The world is flat Onderwijs is zeer traag

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

WELKOM! Wil je op je A4 opschrijven wat je nu weet over Lesson Study? Evelien van Geffen 12 mei 2016

WELKOM! Wil je op je A4 opschrijven wat je nu weet over Lesson Study? Evelien van Geffen 12 mei 2016 WELKOM! Wil je op je A4 opschrijven wat je nu weet over Lesson Study? Evelien van Geffen e.c.van.geffen@hva.nl 12 mei 2016 1 UITKOMSTEN VORIG ONDERZOEK Een aantal conclusies uit het onderzoek van Amagir,

Nadere informatie

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation.

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation. Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Verberg, Christel Title: The characteristics of a negotiated assessment procedure

Nadere informatie

WEDERZIJDS WAARDEREN

WEDERZIJDS WAARDEREN WEDERZIJDS WAARDEREN Een kwestie van uiten! 2012. Een e-paper over het belang van wederzijds waarderen als HR aandachtspunt in de veranderende wereld van werk. Met inzichten en tips om waarderen bespreekbaar

Nadere informatie

R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders

R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders Door Hartger Wassink R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders De rol van de schoolleiders mag niet onderschat worden. Netwerkleren leidt, als het goed is, tot

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL

Nadere informatie

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën The Relation between Personality, Education, Age, Sex and Short- and Long- Term Sexual

Nadere informatie

Onderzoeksvraag Uitkomst

Onderzoeksvraag Uitkomst Hoe doe je onderzoek? Hoewel er veel leuke boeken zijn geschreven over het doen van onderzoek (zie voor een lijstje de pdf op deze site) leer je onderzoeken niet uit een boekje! Als je onderzoek wilt doen

Nadere informatie

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Tussenmeting 2015 Portret samenwerkingsverband P029 Opdrachtgever: ministerie van OCW Utrecht, oktober

Nadere informatie

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015!

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Indienen van een voorstel kan tot en met 15 mei 2015 via e-mailadres:

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

De IB er en Passend Onderwijs. Hoe past dat?

De IB er en Passend Onderwijs. Hoe past dat? De IB er en Passend Onderwijs. Hoe past dat? Over schuivende taken, rollen en relaties Ans Boosten Passend Onderwijs is een feit op papier De voorbereidingen zijn gedaan. Nu de praktijk Het blijkt moeilijk

Nadere informatie

Geven en ontvangen van steun in de context van een chronische ziekte.

Geven en ontvangen van steun in de context van een chronische ziekte. Een chronische en progressieve aandoening zoals multiple sclerose (MS) heeft vaak grote consequenties voor het leven van patiënten en hun intieme partners. Naast het omgaan met de fysieke beperkingen van

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

Training Reflective Practitioner

Training Reflective Practitioner Training Reflective Practitioner Beschrijving van een training gericht op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk op basis van kritische reflectie en onderzoeksmatig handelen Lectoraat beroepsonderwijs,

Nadere informatie

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek Prof. dr. Perry den Brok Betrokkenen Connect College (opdrachtgever) Kennisnet (subsidie onderzoek) Technische Universiteit Eindhoven

Nadere informatie

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen?

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen? Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen? Leerlingen met SOLK Effectieve gesprekken met ouders en leerlingen drs. Hilde Jans psycholoog

Nadere informatie

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma g.bootsma@aps.nl Opzet lezing Taalbeleidsplan in de school Taalbewust gedrag in de les Onderzoek naar taal

Nadere informatie

Rapport 834 Oud, W., & Emmelot, Y. (2010). De visitatieprocedure cultuurprofielscholen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Rapport 834 Oud, W., & Emmelot, Y. (2010). De visitatieprocedure cultuurprofielscholen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Samenvatting Rapport 834 Oud, W., & Emmelot, Y. (2010). De visitatieprocedure cultuurprofielscholen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. In 2007 is de Vereniging CultuurProfielScholen (VCPS) opgericht, het

Nadere informatie

Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan?

Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan? Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan? Dr. Arnoud Evers Overzicht presentatie Wetenschap en praktijk

Nadere informatie

Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015

Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015 Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015 Bernard Teunis & Nienke van der Steeg b.teunis@poraad.nl n.vandersteeg@poraad.nl Opzet workshop 1. Voorstellen 2. Answergarden

Nadere informatie

Simeacongres 12 december. Handelingsgericht werken (ppt gebaseerd op Pameijer en 1 zorgroute, zie beschrijving workshop Aartje Bouman Fontys OSO

Simeacongres 12 december. Handelingsgericht werken (ppt gebaseerd op Pameijer en 1 zorgroute, zie beschrijving workshop Aartje Bouman Fontys OSO Simeacongres 12 december Handelingsgericht werken (ppt gebaseerd op Pameijer en 1 zorgroute, zie beschrijving workshop Aartje Bouman Fontys OSO Programma Welkom en toelichting: interactie!!!! Inventarisatie

Nadere informatie

Een masteropleiding als strategie voor kennisbenutting en verspreiding door leraren?

Een masteropleiding als strategie voor kennisbenutting en verspreiding door leraren? Een masteropleiding als strategie voor kennisbenutting en verspreiding door leraren? HENK SLIGTE WOUTER SCHENKE 405-15-541: Docenten creëren en benutten kennis voor onderzoek en praktijk Onderzoeksvragen

Nadere informatie

Box 4: Evaluatie HGW in het handelen van de student tijdens stage

Box 4: Evaluatie HGW in het handelen van de student tijdens stage Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 4: Evaluatie HGW in het handelen van de student tijdens stage U kunt dit schema gebruiken om

Nadere informatie

Een APK voor samenwerkingsverbanden

Een APK voor samenwerkingsverbanden Een APK voor samenwerkingsverbanden Interakt Jacqueline Konings en Harry Hendrix Interakt Interakt is gespecialiseerd in samenwerkingsproblemen in de zorgsector. Interakt heeft ruim 25 jaar ervaring in

Nadere informatie

REALTIME LEIDERSCHAP ONTWIKKELING

REALTIME LEIDERSCHAP ONTWIKKELING REALTIME LEIDERSCHAP ONTWIKKELING ERNST JAN REITSMA 27 NOVEMBER 2014 REALTIME LEADERSHIP DEVELOPMENT 1. Iets over theorieën 2. Belang van Live Event 3. Ervaringen 4. Feedback organiseren 5. Voorbeelden

Nadere informatie

Veranderen als avontuurlijke tocht. PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013

Veranderen als avontuurlijke tocht. PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013 Veranderen als avontuurlijke tocht PBLQ Jaap Boonstra 25 november 2013 Opbouw Veranderen als avontuurlijke tocht Wat is er gaande in de wereld om ons heen Zijnswaarde en publieke waarde PBLQ Professionele

Nadere informatie

Resultaten Onderzoek September 2014

Resultaten Onderzoek September 2014 Resultaten Onderzoek Initiatiefnemer: Kennispartners: September 2014 Resultaten van onderzoek naar veranderkunde in de logistiek Samenvatting Logistiek.nl heeft samen met BLMC en VAViA onderzoek gedaan

Nadere informatie

VELOV-leergemeenschap Digitaal Leren

VELOV-leergemeenschap Digitaal Leren VELOV-leergemeenschap Digitaal Leren Welke richting slaan we in met de lerarenopleiding? Hoe is het om in 2020 in de lerarenopleiding te studeren? Hoe ziet de leraar van de toekomst eruit? Zijn mobiele

Nadere informatie

Reflectieverslag. Stages of concern. Jan-Hessel Boermans

Reflectieverslag. Stages of concern. Jan-Hessel Boermans Reflectieverslag Stages of concern Jan-Hessel Boermans Motivatie Sinds augustus 2010 ben ik werkzaam in het onderwijs als groepsleerkracht op een cluster 4 school. Een baan met veel afwisseling en een

Nadere informatie

Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS)

Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS) Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS) LEARNING BY DOING Kort signalement Road2Results heeft op basis van haar jarenlange ervaring met het managen van business en ICT projecten vanuit diverse

Nadere informatie

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie

Nadere informatie

Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3

Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3 Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3 Handleiding Voltijd Jaar 3 Studiejaar 2015-2016 Stage-opdrachten Tijdens stage 3 worden 4 stage-opdrachten gemaakt (waarvan opdracht 1 als toets voor de

Nadere informatie

31/08/2015 WERKPLEKLEREN BRUGOPLEIDING. Karen Vansteenkiste WERKPLEKLEREN. Definitie Werkvorm in de brugopleiding Voordelen Kenmerken Voorbeeld

31/08/2015 WERKPLEKLEREN BRUGOPLEIDING. Karen Vansteenkiste WERKPLEKLEREN. Definitie Werkvorm in de brugopleiding Voordelen Kenmerken Voorbeeld WERKPLEKLEREN BRUGOPLEIDING Karen Vansteenkiste WERKPLEKLEREN Definitie Werkvorm in de brugopleiding Voordelen Kenmerken Voorbeeld 1 Wat is werkplekleren? Werkpleklerenstaat voor leren op en via de leeromgeving

Nadere informatie

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97 Wanneer gebruiken we kwalitatieve interviews? Kwalitatief interview = mogelijke methode om gegevens te verzamelen voor een reeks soorten van kwalitatief onderzoek Kwalitatief interview versus natuurlijk

Nadere informatie

Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent?

Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent? Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent? In periode 2 heb je een onderzoeksplan geschreven voor een praktijkonderzoek tijdens je stage. Je hebt inmiddels

Nadere informatie

Samenvatting (Summary in Dutch)

Samenvatting (Summary in Dutch) Samenvatting (Summary in Dutch) Introductie In dit proefschrift evalueer ik de effectiviteit van de academische discussie over de ethiek van documentaire maken. In hoeverre stellen wetenschappers de juiste

Nadere informatie

Reflectie op het VELOV-onderzoek De lerende lerarenopleider, Brussel 15 januari 2015 Mieke Lunenberg

Reflectie op het VELOV-onderzoek De lerende lerarenopleider, Brussel 15 januari 2015 Mieke Lunenberg Reflectie op het VELOV-onderzoek De lerende lerarenopleider, Brussel 15 januari 2015 Mieke Lunenberg (mieke@lunenberg.info; http://lunenberg.info/) Dag, Allereerst dank voor de gelegenheid om te reflecteren

Nadere informatie

telefoon (088)

telefoon (088) VISIE OP KWALITEIT datum 4-2-2016 onderwerp Visie op kwaliteit Programma Herijking Kwaliteitssysteem van S.V. Damsma contactpersoon S.V. Damsma telefoon (088) 525 69 01 e-mail sv.damsma@avans.nl Visie

Nadere informatie

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management -

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management - Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - - P Culture Organization and Management - 2013-2014 Vrije Universiteit Amsterdam - - P Culture Organization and Management - 2013-2014

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

Handelingsgericht Werken. Onderwijsdag Enschede 20 maart 2012 Maria Bolscher

Handelingsgericht Werken. Onderwijsdag Enschede 20 maart 2012 Maria Bolscher Handelingsgericht Werken Onderwijsdag Enschede 20 maart 2012 Maria Bolscher Doelen Kennismaking met de uitgangspunten HGW Reflecteren op uitgangspunten HGW Zicht op de betekenis van HGW op de eigen praktijksituatie

Nadere informatie

LERAREN ALS ONDERZOEKERS

LERAREN ALS ONDERZOEKERS LERAREN ALS ONDERZOEKERS door John Elliott Deze werkpapieren leveren bouwstenen en achtergronden voor de opleiding en nascholing voor Jenaplanonderwijs. Samenvatting: Aan de hand van een beknopte schets

Nadere informatie

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven Expertisenetwerk School of Education Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders 5-7 september 2012 Leuven Drie stenen in de kikkerpoel Situering, omschrijving en belang van praktijkgericht

Nadere informatie

Uitwerkingen van Brainpower sessies

Uitwerkingen van Brainpower sessies Hieronder zijn de resultaten van de Brainpower ingeklonken weergegeven. We zijn zo dicht mogelijk gebleven bij de geschreven teksten, maar hebben de tweedeling leraar/directeur weggelaten. Het is voor

Nadere informatie

De Toermalijn Voorgeschiedenis

De Toermalijn Voorgeschiedenis De ambitie: de vormgeving van mentorgesprekken In de periode tussen eind 2004 en begin 2006 namen de leraren van De Toermalijn in samenwerking met de kenniskring de vormgeving van het mentorgesprek ter

Nadere informatie

Jaargang 2 nummer 1 16 dec 2010

Jaargang 2 nummer 1 16 dec 2010 Jaargang 2 nummer 1 16 dec 2010 Inhoudsopgave: Inleiding Minisymposium LVG en Verslaving De belangrijkste problemen volgens hulpverleners De ervaringen van cliënten De ervaringen van verwanten Vervolgstappen

Nadere informatie

Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap

Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap & Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap Henk Sligte (Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam) Wouter Schenke (Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam) Wilfried Admiraal

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Ethische uitgangspunten bij praktijkonderzoek

Ethische uitgangspunten bij praktijkonderzoek Ethische uitgangspunten bij praktijkonderzoek 1 Inleiding Deze notitie betreft een richtlijn waarin een aantal ethische uitgangspunten worden gegeven die passen bij het praktijkonderzoek dat verbonden

Nadere informatie