Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis"

Transcriptie

1 Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis

2 Situering Situering Een zorgzame school geeft elke leerling kansen om zich sociaal-emotioneel te ontplooien. Elke leerling met zijn mogelijkheden en beperkingen heeft recht op gepast onderwijs: alles begint met een goed uitgebouwd onderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg. In dit Protocol diagnostiek bij gedrags- en/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis staat een handelingsgerichte aanpak voorop. Voor het bevestigen van classificerende hypotheses werkt het CLB samen met externe deskundigen. Om het brede veld van de sociaal-emotionele ontwikkeling enigszins te kunnen afbakenen en voldoende gerichte aanzetten tot handelen te kunnen geven, wordt vanaf uitbreiding van zorg ingegaan op vijf onderscheiden problematieken: - aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD 1 ; - problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 2 ; - gedragsproblemen en gedragsstoornissen 3 ; - stemmingsproblemen en depressieve stoornissen 4 ; - angstproblemen en angststoornissen 5. De binnen dit protocol besproken stoornissen werden geselecteerd op basis van hun prevalentie, de relevantie voor onderwijs- en CLB-praktijk en het nog niet uitgeschreven zijn van procedures 6. Per problematiek worden handvatten voor het handelen en voor de evaluatie van het te doorlopen traject aangereikt. In de bijlagen zijn hulpmiddelen opgenomen die de diagnostiek en de aanpak van gedrags- en/of emotionele problemen en (het vermoeden van) een stoornis ondersteunen. In het theoretisch deel komen enkele 2 1 De richtlijnen in dit protocol zijn bedoeld voor elke leerling met ernstige moeilijkheden (op vlak van werkhouding, aandachtstekort, hyperactiviteit en/of impulsiviteit) die al of niet verband kunnen houden met een niet onderkende ontwikkelingsstoornis zoals ADHD. 2 De richtlijnen in dit protocol zijn bedoeld voor elke leerling met ernstige moeilijkheden (op vlak van communicatie, sociaal gedrag,...) die al of niet verband kunnen houden met een niet onderkende ontwikkelingsstoornis zoals een autismespectrumstoornis. 3 In het kader van dit protocol wordt ingegaan op de oppositioneel-opstandige en de antisociale gedragsstoornis. Het protocol is niet louter bedoeld voor deze doelgroepen, maar voor alle mogelijk probleemgedrag zoals regels niet opvolgen, zich niet aan afspraken kunnen houden, onbeleefd zijn, pesten, steaming, 4 In het kader van dit protocol worden niet alle stemmingsproblemen uitgebreid omschreven, maar ligt de focus op rouw, neerslachtigheid en depressieve stoornis. 5 In het kader van dit protocol worden niet alle angstproblemen uitgebreid omschreven, maar ligt de focus op angsten die direct of indirect hun weerslag kunnen hebben op het functioneren van de leerling in de onderwijsleersituatie. 6 Zo zijn bijvoorbeeld eetproblemen, middelengebruik en seksueel grensoverschrijdend gedrag geen onderwerp van dit protocol. Hiervoor verwijzen we naar Zie ook Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifiek problemen in het secundair onderwijs

3 Situering denkkaders aan bod die, aansluitend op de principes van het handelingsgericht werken, de visie op gedrag doorheen dit protocol verduidelijken. Daarnaast wordt per problematiek ingegaan op de verschijningsvormen bij kinderen en jongeren in ontwikkeling, mogelijke beïnvloedende factoren bij ontstaan en verloop,... Dit luik wordt beperkt tot de meest relevante informatie voor CLB en onderwijs om zo de brug te maken naar bestaande literatuur. Instappen in dit protocol kan op verschillende manieren: - rechtstreeks omwille van gedrags- en/of emotionele problemen, een vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis; - rechtstreeks omwille van de vraag naar indicatiestelling bij een reeds gediagnosticeerde stoornis. - vanuit een ander protocol omwille van een alternatieve of bijkomende hypothese; De structuur van het protocol ziet er als volgt uit: 1. Fase 0 gedrag en emotie 2. Fase 1 gedrag en emotie 3. Fase 2 - Handelingsgericht diagnostisch traject gedrag en emotie - Handelen en evalueren voor aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD, problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS, gedragsproblemen en gedragsstoornissen, stemmingsproblemen en depressieve stoornissen en angstproblemen en angststoornissen 4. Theoretisch deel - Inleiding - Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD - Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS - Gedragsproblemen en gedragsstoornissen - Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen - Angstproblemen en angststoornissen 5. Literatuurlijst 6. Diagnostisch materiaal 7. Bijlagen 3

4 Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs Situering Het huidige onderwijsbeleid geeft aandacht aan de afstemming van het onderwijs op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerlingen. Dit protocol sluit hierbij aan. Het kadert binnen de beleidsbekommernis omtrent zorg en begeleiding van leerlingen met specifieke noden. De school heeft als opdracht om een zorg- en begeleidingsbeleid uit te bouwen. Ze creëert de nodige gradaties van zorg en begeleiding, ook bij gedrags- en/of emotionele problemen en/of (een vermoeden van) een ontwikkelingsstoornis bij een leerling. De kernopdrachten van CLB (onthaal, vraagverheldering, informatie, handelingsgericht advies, diagnostiek en kortdurende begeleiding) zijn in deze protocollen terug te vinden 7. Vermits de overheid het CLB opdraagt om bij ontwikkelingsmoeilijkheden bijzondere aandacht te besteden aan het kleuteronderwijs en de aanvang van de lagere school, geeft dit protocol veel aandacht aan deze leeftijdsgroep. Gedrags- en emotionele problemen sluiten het nauwst aan bij de begeleidingsdomeinen psychisch en sociaal functioneren en leren en studeren. Begeleidingsactiviteiten binnen deze domeinen hebben doorgaans evenwel gevolgen voor de andere begeleidingsdomeinen onderwijsloopbaan en preventieve gezondheidszorg. 4 De indicerende diagnostiek wordt door het CLB gedaan, eventueel in samenwerking met netwerkpartners. Indien er een vraag is naar een classificerende diagnose, kan het CLB een hypothese vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis formuleren. Bij bevestiging van deze hypothese verwijst het CLB door naar externe deskundigen voor verdere classificerende diagnostiek. Onderwijsniveau In dit protocol gaat het over leerlingen in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs. Datum van opmaak en goedkeuring Opmaakdatum: - Zorgcontinuüm 5 juli Theoretisch deel 4 december 2013 Wetenschappelijk consult: 30 april Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, september 2009

5 Situering - Caroline Braet, Ellen Moens, Leentje Vervoort, (Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie, UGent) - Eric Broekaert, Jan Naert, Wouter Vanderplasschen, (Vakgroep Orthopedagogiek, UGent) - Herbert Roeyers, Mieke Dereu (Vakgroep Experimenteel-Klinische en Gezondheidspsychologie, UGent) Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA: - Zorgcontinuüm 29 augustus Theoretisch deel 31 januari

6 Situering Inhoudstabel Situering Diagnostisch protocol 1 Preventieve basiszorg - fase Organisatie van het zorgbeleid Vorming en ondersteuning van het schoolteam Onthaal- en inschrijvingsbeleid Zorg binnen de klas Opvolging van alle leerlingen Samenwerking met de ouders Samenwerking met de leerlingen Verhoogde zorg - fase Zorgoverleg Verzamelen van informatie Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerling(en) en aanpak bepalen Ondersteuningsbehoeften van leerkracht(en) ouders en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren Uitbreiding van zorg - fase Intakefase Strategiefase Onderzoeksfase Indiceringsfase Adviesfase Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Angstproblemen en angststoornissen Theoretisch deel Inleiding Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Gedragsproblemen en een gedragsstoornissen Stemmingsproblemen en een depressieve stoornissen Angstproblemen en een angststoornissen Literatuurlijst Diagnostisch materiaal Inhoudstabel bijlagen

7 1 Preventieve basiszorg fase 0 Preventieve basiszorg fase 0 Gedrags- en emotionele problemen bij leerlingen vormen een grote uitdaging voor het onderwijs. De rol van de school in het voorkomen en aanpakken van probleemgedrag door het bieden van kwaliteitsvol onderwijs is niet te onderschatten. Op de school wordt een emancipatorische houding bij leerkrachten gestimuleerd en gebeuren er tal van initiatieven om een leerlinggericht schoolklimaat uit te bouwen. Op deze manier ontwikkelen kinderen en jongeren sociale bindingen met de school en met de samenleving. Positieve bindingen geven leerlingen zelfvertrouwen en stimuleren hen tot inzet: ze voeren de gevraagde schooltaken uit, respecteren regels en afspraken, gaan met elkaar om in wederzijds respect, Deze verbondenheid werkt dus als een rem op het stellen van probleemgedrag 8. Men moet zich wel bewust blijven dat elke leerling ingeweven is in een netwerk van relaties, in een eigen context 9. Hierbij spelen niet alleen schoolcontext, leerkrachtgebonden en klasgebonden contexten een rol, maar ook gezinsgerelateerde, leerlinggebonden en maatschappelijke contexten 10. Deze contexten kunnen het probleemgedrag bij leerlingen versterken of verminderen. De ouders en leerlingen worden zo nauw mogelijk betrokken bij het opzetten en uitwerken van een preventieve aanpak in verband met gedrags- en emotionele problemen en dit met wederzijds respect 11. Uit preventief oogpunt vraagt dit acties van de school om de cultuur en de leefomgeving/thuissituatie te leren kennen en te waarderen. CLB, pedagogische begeleidingsdiensten en ook schoolexterne organisaties zoals het jeugdwerk, het vormingswerk, het maatschappelijk opbouwwerk, de integratiecentra, de vierde wereldbeweging, kunnen hierbij helpen Organisatie van het zorgbeleid 12 De school heeft een doordachte visie en voert een transparant beleid betreffende het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling en het voorkomen en aanpakken van gedrags- en/of emotionele problemen. Hierbij speelt een positief schoolklimaat een belangrijke rol. Het schoolklimaat 13 omvat de gemeenschappelijke waarden, normen en gewoonten op een school. Een positief klimaat creëren, verhoogt de kans dat leerlingen 8 Vlaamse onderwijsraad en Koning Boudewijnstichting, Leer-kracht, veer-kracht, reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, Die Keure, Brugge, Zie ook Algemeen deel: Uitgangspunt 2 van HGW (Transactioneel: afstemming en wisselwerking) 10 Meer over contexten: Van Mulligen W., Gieles P. en Nieuwenbroek A., Tussen thuis en school, over contextuele leerlingbegeleiding, Acco, Leuven, Menten H., Gedragsproblemen op school: gruwel, groeipijnen of guitenstreken van jongeren? Grasduin mee in systeemdenken, Handboek Leerlingbegeleiding twee, Wolters Plantyn, april Zie ook Marzano R., Wat werkt op school Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2008

8 Preventieve basiszorg fase 0 openstaan voor deze waarden, normen en gewoonten en dat ze deze gemakkelijker eigen maken. Een positief schoolklimaat met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling houdt onder meer in dat er sprake is van een zorgzame school waarbij iedereen zich betrokken voelt. Hiervoor kan de school acties ondernemen naar: - leerlingen, bijvoorbeeld een schoolproject uitwerken over het thema verdraagzaamheid ; - leerkrachten, bijvoorbeeld een nascholing organiseren over actuele inzichten over de sociaal-emotionele ontwikkeling 14 van kinderen en jongeren (breinontwikkeling 15, herstellend handelen 16, ); - startende leerkrachten 17, bijvoorbeeld een informatiemap aanreiken waar alle afspraken en regels instaan of ondersteuning aanbieden door middel van een begeleidende leerkracht (mentor); - leerlingenbegeleiders, bijvoorbeeld een opleiding laten volgen over preventie pesten; - zorgcoördinatoren, bijvoorbeeld een nascholing laten volgen over gesprekken met leerlingen 18 voeren, of over de mogelijke impact van de opvoedingssituatie op het gedrag van leerlingen; - ouders, bijvoorbeeld een duidelijke visie opstellen over ouderbetrokkenheid op de school. In een school die aandacht en zorg heeft voor de leerlingen raken de leerlingen meer met de school verbonden en vermindert de kans op afhaken. Door optimale ontplooiingskansen voor leerlingen te creëren ontstaat een leerling-vriendelijk klimaat. De school heeft een belangrijke maatschappelijke functie. Het is aangewezen dat de school een context creëert waarin leerlingen optimaal op hun maatschappelijk functioneren worden voorbereid. Als de leerlingen het verband zien tussen wat de school te bieden heeft en hun toekomstige maatschappelijke participatie wordt de kans op demotivatie, spijbelen, fysieke en verbale agressie, kleiner. 8 Pedagogische ideeën en interventies Bij een goed doordacht beleid rond sociaal-emotionele ontwikkeling is het wenselijk om over de onderstaande pedagogische ideeën en interventies na te denken en afspraken te maken met het schoolteam. Hierover gezamenlijk reflecteren en elkaar collegiaal ondersteunen versterkt dit beleid. Een instrument dat kan bijdragen tot het ontwikkelen van een preventiebeleid, betreffende probleemgedrag op school, is de Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 15 Zie Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten 16 Zie Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek 17 Zie ook Dehandschutter J., Sterk Samen. Survivalkit voor de nieuwe leerkracht, Acco, Zie Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren

9 Preventieve basiszorg fase 0 preventiepiramide 19. Het kan een kader vormen voor het screenen, het analyseren van waar je als school voor staat en een preventiebeleid helpen ontwikkelen dat zich positief en constructief oriënteert. Sociale vaardigheden en competenties verwerven Leerlingen leren sociaal vaardig gedrag op basis van hun ervaringen thuis, de familie, de buurt, de leeftijdsgroep waar ze deel van uitmaken,... Een belangrijke rol spelen ook de ervaringen die ze opdoen in de klas en in de ruimere context van de school. In het kleuteronderwijs wordt een basis van sociaal functioneren gelegd waarop het lager onderwijs verder bouwt. De eindtermen sociale vaardigheden van het secundair onderwijs bouwen op hun beurt verder op die van het lager onderwijs 20. Zo is er doorstroming, herhaling en verdieping. De school dient evenveel aandacht te besteden aan de eindtermen sociale vaardigheden als aan de eindtermen van wiskunde, taal en wetenschappen 21. Sociaal functioneren veronderstelt een aantal inzichten (competenties), sociale vaardigheden en attitudes die kinderen gaandeweg verwerven 22. Sociale vaardigheden zijn alle gedragingen die men in onze cultuur ter beschikking moet hebben om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven, zowel op maatschappelijk als op interpersoonlijk en familiaal vlak 23. Bijvoorbeeld: positief met elkaar omgaan, zelf afspraken maken voor het verloop van een klassengesprek, functioneren in groep en conflicten leren hanteren. Attitudes zijn instellingen, houdingen of gezindheden. Hierbij gaat het om een regelmaat in handelen, denken, willen en voelen. Een attitude is verworven indien men ze spontaan in verschillende situaties toepast. Voorbeelden van attitudes zijn: stipt zijn, samenwerken en flexibel zijn. Omdat de meeste leerlingen op school voor het eerst in contact komen met een groep leeftijdsgenoten, is het de uitgelezen plaats om sociale vaardigheden en het leren functioneren in groep aan te leren. Dit aanleren kan op een spontane, maar ook op een gerichte wijze gebeuren. De leerkracht kan dit verweven in de dagdagelijkse lessen, door bijvoorbeeld coöperatieve werkvormen toe te passen doorheen zijn lessen 24. Bij coöperatief leren leren leerlingen samenwerken op gestructureerde wijze in verschillende groepen. Niet enkel de leerstof staat centraal, maar ook de 9 19 Deklerck J., De Preventie Piramide, preventie van probleemgedrag in het onderwijs, Acco, Leuven, Zie voor de leergebiedoverschrijdende eindtermen voor het lager onderwijs en vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het secundair onderwijs 21 Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, Zie Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten Koot S., CO-teaching, krachtig gereedschap bij de begeleiding van leraren, uitgeverij PICA, Huizen, 2011

10 Preventieve basiszorg fase 0 samenwerking. Er is sprake van een cognitief en een sociaal doel. De achterliggende gedachte van coöperatief leren is dat leerlingen niet alleen leren van de interactie met de leerkracht, maar ook van de interactie met elkaar. Men dient tijdens de evaluatie van zo n werkvorm expliciet aandacht te besteden aan het sociaal emotioneel leren. Leren omgaan met emoties De school stippelt een preventief beleid uit om leerlingen te leren emoties te herkennen en ermee omgaan. Om de gevoelens van een leerling te leren kennen, is het nodig om leerlingen te stimuleren om emoties te uiten. Dit kan door middel van gesprekken, drama, muziek, dans, beeldende expressie, Emoties bepalen de openheid voor het leren. Als leerlingen zich goed voelen in de klas, op school zullen zij veel aandachtiger zijn en de leerstof gemakkelijker opnemen. Betreffende het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt rekening gehouden met verschillen tussen culturen. Bijvoorbeeld in sommige culturen is het weinig gebruikelijk om je gevoelens te uiten. De school zorgt eveneens voor een goed uitgewerkt preventief beleid voor crisissituaties 25, rouwverwerking 26 en zelfdoding 27. Dit biedt de mogelijkheid om adequaat te handelen in onverwachte situaties. Het CLB en pedagogische begeleidingsdienst kunnen ondersteunen bij de uitbouw van dit beleid. Gedragsregels opstellen en opvolgen Leerlingen krijgen de ruimte om zichzelf te zijn op school. Tegelijkertijd is het van belang dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Leerlingen hebben nood aan structuur, duidelijke taal en gedragsregels die door het hele schoolteam opgevolgd worden. Deze gedragsregels worden positief geformuleerd en gecommuniceerd zodat ze voor alle leerlingen, leerkrachten en ouders duidelijk zijn. Hieronder wordt verstaan: wanneer de gedragsregels gelden, hoe ze worden opgevolgd, welke de consequenties zijn. Een mogelijk kader om binnen het schoolteam na te denken over gedragsregels en rechtvaardig sanctioneren is het 4-ladenmodel 28. De school werkt preventief een tuchtprocedure uit. Deze procedure staat beschreven in het schoolreglement. In het geval van overtreden van regels, zal er een disciplinegesprek aangegaan worden. Hier roept de leerkracht de leerling ter verantwoording met betrekking tot een bepaald (storend) gedrag. In dit gesprek staan confronteren, terugkoppelen, adviseren en samenvatten centraal. Inzicht krijgen in het gestelde gedrag is zowel D Aes M., Leefregels opstellen en rechtvaardig sanctioneren een mogelijk kader, in Handboek leerlingenbegeleiding Twee, Wolters-Plantyn, Mechelen, november 2002 en

11 Preventieve basiszorg fase 0 voor de leerkracht als voor de leerling zelf van belang. Het ABC-schema kan hiervoor een mogelijk instrument zijn. Met deze methode wordt in een gesprek tussen de leerling en de leerkracht (of leerlingenbegeleider) het incident in de klas of elders als in een vertraagde film overgedaan 29. In gesprek gaan met een leerling na het overtreden lijkt logisch. Toch is dit voor niet voor alle leerkrachten een gemakkelijk opdracht. Het is dan ook nodig dat er in een beleid tijd en ruimte wordt vrijgemaakt voor de ondersteuningsbehoeften van leraren in verband met het voeren van zo n gesprekken. Want hoe handelingsbekwamer de leerkracht zich voelt bij het voeren van deze gesprekken, des te eerder hij deze zal toepassen. Coaching kan zinvol zijn om de handelingsvaardigheden van de leraar op dit gebied te vergroten. Er worden nascholingen voorzien zodat leerkrachten sterker worden in gesprekken voeren met leerlingen. Een pestbeleid en speelplaatswerking opzetten De school heeft een krachtdadig beleid met betrekking tot pesterijen. De richtlijnen en procedures in verband met het bestrijden van pesten zijn duidelijk voor alle betrokkenen: schoolteam, leerlingen en ouders. Pijlers hierbij zijn: het onderwerp bespreekbaar maken, vroegtijdige onderkenning, gerichte aanpak, goede taakverdeling en heldere communicatie. Leerlingen moeten zich kunnen uitleven en vermaken tijdens de speeltijden. Samenspel en spelplezier voorkomen verveling. Verveling kan een voedingsbodem zijn voor ruzies, conflicten en pestgedrag. Door de recreatiemomenten zinvol in te vullen, bijvoorbeeld speelgoedkoffers, organiseren wedstrijden, worden ook de sociale vaardigheden van de leerlingen versterkt en vriendschappelijke contacten aangemoedigd. Effectief toezicht is een absolute vereiste en wordt bij voorkeur aangevuld met een goed ingerichte speelplaats die overzichtelijk is, uitnodigt tot samenspel en rekening houdt met de diverse behoeften binnen de leerlingengroep, bijvoorbeeld zone voor balspelen, zone voor rustigere activiteiten, een zithoek of banken voor leerlingen die behoefte hebben aan rust 30, 11 Projecten vanuit bijvoorbeeld Leefsleutels 31, School zonder pesten 32, de Whole School Approach 33, ondersteunen scholen bij de aanpak en het helpen voorkomen van geweld en respectloos gedrag op een ervaringsgerichte manier. Er (doorklikken naar de Nederlandstalige versie van hoofdstuk B1)

12 Preventieve basiszorg fase 0 wordt gewerkt aan een grondhouding van respect en een beter leefmilieu op school 34. Afwezigheden en spijbelen opvolgen 35 In een positief schoolklimaat voelen leerlingen zich meer met de school verbonden, wat de kans op afhaken en dus ook spijbelen vermindert. Een zorgzame school is alert op alle afwezigheden, ook in het kleuteronderwijs. Indien een kleuter weinig of niet naar school komt, informeert de school bij de ouders wat hiervoor de reden is. De school heeft eveneens aandacht voor leerlingen die systematisch te laat komen. De zorg gaat verder dan het louter registreren van de afwezigheden. Er is immers een verband tussen het weinig naar school komen in het basisonderwijs en later spijbelgedrag. Om het eigen spijbelbeleid in kaart te brengen, te evalueren en indien nodig bij te sturen zijn er vragenlijsten 36 beschikbaar. Leren omgaan met conflicten In elke organisatie waar mensen samenwerken, ontstaan er wel eens conflicten. Ook in scholen. Conflicten zijn dan de meest voorkomende problemen als het over leerlingen met storend gedrag gaat. Conflicten kan je indelen in twee grote groepen: latente conflicten en manifeste conflicten. Latente conflicten 'smeulen' onder de oppervlakte. Ze zijn nog niet zichtbaar, maar kunnen elk moment tot uitbarsting komen. Een latent conflict wordt vaak aangeduid als een 'spanning' of 'een slechte sfeer'. Manifeste conflicten zijn zichtbaar onder heel verschillende vormen: discussies, ruzies, elkaar negeren, pestgedrag,... Conflicten, zowel latente als manifeste, kunnen een klas of een team ontwrichten. Er komt meer ontevredenheid, de eenheid in de groep gaat verloren, de communicatie verslechtert en de inzet en effectiviteit gaan zienderogen achteruit. Als een conflict niet wordt aangepakt, zal het in de één of andere vorm terugkeren. De belangrijkste reden om een conflict niet aan te pakken, is de angst dat men het conflict niet aankan, de overtuiging dat er geen oplossing is voor het conflict of de schrik dat het conflict zou escaleren. Maar elk conflict draagt kansen in zich. Een conflict is steeds een drager van een boodschap dat er iets in de klas of een school niet helemaal in de haak zit. Een conflict kan men gebruiken als een kritisch incident om gesprekken aan te gaan over bijvoorbeeld de diversiteit van visies en mening op de school, de manier van communiceren en de samenwerking tussen leerlingen en collega's. Als conflicten worden uitgesproken komen vaak suggesties naar boven om de schoolorganisatie en Deboutte G., Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas- en schoolklimaat?, in: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Kluwer, juni 2004, blz De Spijbelkijkwijzer en het SpijbelActiePlan onder

13 Preventieve basiszorg fase 0 en -structuur op een positieve manier te veranderen. Een school kan er dus voordeel uit halen om conflicten aan te pakken. Scholen zijn vaak prima in staat om conflicten zelf aan te pakken De directie of leerkrachten kunnen vaak een bemiddelende positie innemen. Soms is een conflict zo geëscaleerd dat het soelaas kan bieden om een neutrale en externe persoon te betrekken 39 bijvoorbeeld een CLB-medewerker. 2. Vorming en ondersteuning van het schoolteam 40 Om de preventieve zorg rond de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te optimaliseren, is professionalisering van het team noodzakelijk. Het zorgteam brengt hiaten en noden bij de uitvoering van het zorgbeleid in kaart. Effectieve omgang met gedrag van leerlingen veronderstelt een cultuur van openheid, respect, vertrouwen en (h)erkenning van de kwetsbaarheid van collega s. Daarom vraagt de leerkracht best regelmatig feedback aan collega s of leerlingbegeleiders over de communicatie, de aanpak van interacties in groep en de eigen competenties bij het omgaan met gedragsproblemen, Deze feedback ondersteunt de leerkracht en verhoogt zijn eigen competentie in het omgaan met het gedrag van leerlingen. Probleemgedrag bij leerlingen kan het welbevinden of zelfvertrouwen van de leerkracht(en) aantasten. Bij onzekerheden of op moeilijke momenten kunnen leerkrachten informele en formele ondersteuning of coaching 41 vinden bij collega s, zorgteam of directie. Zo kan de leerkracht zijn verhaal kwijt. In een manier waarop het team zorg krijgt, ziet men ook de kijk naar op zorg voor de leerlingen 42. Omgaan met leerlingen, die probleemgedrag stellen, is trouwens altijd teamwerk. Naast het ontladen over een bepaalde situatie komt het reflecteren op eigen handelen riaal.pdf 38 De methodiek LSCI handelt over praten met jongeren en kinderen die zich in een crisissituatie bevinden. Zie boek: Long N., Wood M.M en Fescer F., Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties, Lannoo, Tielt, Zie ook VLOR en Koning Boudewijnstichting, Leer-kracht Veer-kracht, Die Keure, Brugge, Coaching is een manier om een individu te ondersteunen en uit te dagen om de eigen doelstellingen te bereiken. Zie ook: 42 Vanderplasschen W. en Naert J. (red.), Wetenschappelijke evaluatie bij het protocol gedrags- en/of emotionele problemen, april 2013

14 Preventieve basiszorg fase 0 Reflectie 43 kan een werkwijze zijn om leerkrachten professioneel te laten omgaan met leerlingen met gedragsproblemen. Bij reflectie denkt de leerkracht na over wat hij doet in de klas, wat voor effect dat op de leerlingen heeft en hoe hij zich daarbij voelt. Dit kan leiden tot het inzicht dat het eigen gedrag ook een bijdrage levert aan het ontstaan, het versterken of het verminderen van problemen. Bij reflectie kan gebruik gemaakt worden van verschillende werkwijzen die gericht zijn op het bijstellen van eigen attituden, overtuigingen en verwachtingen. De nadruk ligt op de interpersoonlijke vaardigheden. 3. Onthaal- en inschrijvingsbeleid Omdat een inschrijving vaak de eerste kennismaking is van ouders en leerling met een school, vertaalt de school haar visie op zorg in haar inschrijvings- en onthaalbeleid. Een zorgzaam inschrijvingsbeleid begint bij een zorgzaam inschrijvingsgesprek. Wie dit gesprek doet, welke relevante informatie met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling en welke kenmerken van zijn (leef-)omgeving verzameld worden, wordt op voorhand vastgelegd. Omdat de ouders de eerste verantwoordelijken zijn met betrekking tot de opvoeding van hun kinderen gebeurt de overdracht van gegevens in samenspraak met hen en met de leerling. Omwille van de vertrouwelijkheid en gevoeligheid van deze informatie is het belangrijk dat zij goed geïnformeerd worden over wat met deze informatie gebeurt, wie deze gegevens in handen krijgt, Er kan eveneens voor gekozen worden om bij de inschrijving een brochure 44 voor de leerling te geven waarin informatie staat over recht op onderwijs, wat mag en wat moet, participatie, 14 Bij leerlingen met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften, wordt extra aandacht besteed aan de communicatie met de ouders tijdens dit gesprek. Een goede communicatie tussen ouders en school heeft een positieve invloed op het welbevinden en een gunstige onderwijsloopbaan van deze leerlingen. Bij een schoolverandering op hetzelfde onderwijsniveau is de school alert op informatie en signalen die de reden van schoolverandering aangeven. Indien er sprake was van gedrags- en/of emotionele problemen op een vorige school, houdt de nieuwe school rekening met het feit dat deze problemen vaak ontstaan in interactie en in een context. De school is er zich van bewust dat zij maatschappelijk verantwoordelijk is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en dat de 43 Van de Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009, blz en 44 De kinderrechtswinkel voorziet brochures over kinderrechten voor kinderen tot 12 jaar en jongeren van 13 tot 18 jaar, zie en

15 Preventieve basiszorg fase 0 leerling een nieuwe kans in een nieuwe context verdient. Een inschrijving in een nieuwe school kan een eerste stap zijn, die de leerling de mogelijkheid biedt om geleidelijk negatieve interactiepatronen te leren doorbreken en nieuwe, meer adequate omgangsvormen te verwerven. Hierbij is communicatie met de leerling een essentieel onderdeel. Omdat integratie in al bestaande groepen niet altijd evident is en omdat de eisen bij een overgang naar een ander onderwijsniveau verschillend zijn, voorziet de nieuwe school steeds een procedure om de integratie van (de) nieuwe leerling(en) in een klasgroep te bevorderen. De school blijft geruime tijd alert op signalen die kunnen wijzen op een moeilijke integratie. Indien er sprake was van gedrags- en/of emotionele problemen in de voorgaande school is het inschakelen van het CLB aangewezen. Dit gebeurt ook wanneer de leerling de diagnose autismespectrumstoornis heeft en er onderwijs- en ondersteuningsbehoeftes zijn waarop GON-begeleiding een antwoord kan bieden. Een nauwe samenwerking tussen alle betrokkenen, CLB, school, ouders en leerling kan een gunstig verloop van de sociaal-emotionele ontwikkeling en van de schoolloopbaan van deze leerling optimaliseren. 4. Zorg binnen de klas 45 De meest effectieve preventie van gedrags- en emotionele problemen is een goede aanpak in de klas. Het gedrag van leerlingen wordt in belangrijke mate bepaald door de context en de kwaliteit van de interacties tussen medeleerlingen en leerkracht(en). De aanpak van de leerkracht heeft een grote invloed op het bevorderen van gewenst gedrag. De basishouding en aanpak van de leerkracht doet er toe. Met de basishouding van de leerkracht wordt de eigen visie, waarden en overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld. 15 Een aantal facetten van deze basishouding 46 zijn: Werken aan een positieve relatie met elke leerling 47 De leerkracht heeft een belangrijke functie in het opvoeden van leerlingen. Hij vertaalt de visie van de school betreffende het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling in zijn handelen niet alleen doorheen verschillende projecten zoals 45 Zie ook Marzano R., Wat werkt in de klas, Bazalt, Vlissingen, Van der Wolf, K en Van Beukering, T., Gedragsproblemen in scholen, Acco, Leuven, 2009; Patterson G., Sleutelen aan de leerkrachtstijl sleutelfactor bij de aanpak van probleemgedrag en vijf pedagogische vaardigheden op 47 Depuydt A., Deklerck J. en Deboutte D., Verbondenheid als antwoord op de-link-wentie?, Acco, Leuven, 2001 en Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012

16 Preventieve basiszorg fase 0 gezondheidsopvoeding, pestpreventie, drugspreventie, verkeersopvoeding, natuureducatie, maar in elk contact met de leerlingen in en buiten de klas. Wanneer een leerkracht een goede band heeft met zijn leerlingen, accepteren deze de regels en gewoonten van die leerkracht, evenals zijn/haar correctie van ongewenst gedrag. Deze relatie heeft wezenlijk te maken met de aanvaardende houding van de leerkracht ten aanzien van de cultuur, de thuiscontext en de onderwijs- en/of opvoedingsbehoeften van de leerling. Leerlingen uit zowel het basis- en secundair onderwijs halen voordeel uit de verbondenheid met één of meer leerkrachten. Hun schoolse betrokkenheid en leerprestaties zijn afhankelijk van hoe de relatie leerling-leerkracht door hen ervaren wordt. Is het affectief contact tussen beiden positief gekleurd, dan heeft dit uitdrukkelijk invloed op de inzet en betrokkenheid van de leerling tijdens de les. Leerlingen uit het basisonderwijs lijden sterker onder negatief contact met hun leerkrachten, terwijl leerlingen uit het secundair onderwijs vooral voordeel halen uit positief contact. Vooral leerlingen uit een lagere sociaaleconomische context halen voordeel uit het positieve contact met hun leerkrachten. Bij jongens uit het positieve contact zich vooral in een hogere betrokkenheid. Bij meisjes drukt het hebben van een goede band met leerkrachten zich voornamelijk uit in het neerzetten van betere prestaties. Het ongunstige effect van een negatief contact met de leerkracht weegt het zwaarst door bij kinderen met leermoeilijkheden 48. Communiceren met leerlingen Er zijn verschillende manieren waarop de leerkracht contact kan leggen met de leerling en hoe dit contact kan behouden worden. Eén van de manieren is in gesprek gaan met de leerling. Een leerling moet kunnen praten over zijn twijfels, zijn angsten, negatieve gebeurtenissen, want het kunnen delen van deze gevoelens zorgt ervoor dat hij zich niet alleen voelt. Zo leert hij om gevoelens te uiten op een manier die door de omgeving wordt aanvaard. Wanneer de leerling ervaart dat hij op een positieve manier met zijn gevoelens kan omgaan en dat zijn gedrag wordt geaccepteerd door de omgeving, zal hij een goed zelfwaardegevoel ontwikkelen. Wanneer ervaren wordt dat leerkrachten willen luisteren naar hem en begrip tonen voor zijn gevoelens, leert hij respect te hebben voor zijn eigen gevoelens en voor de gevoelens van de ander Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz. 87 en Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., en Oort, F. J., The influence of affective teacher-student relationships on students' school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review on Educational Research, 81, 2011, blz Naar Voel jij wat ik voel? Praten over gevoelens met kinderen en jongeren geren.pdf

17 Preventieve basiszorg fase 0 Indien een leerling een gedragsregel overtreedt, is het nodig dat er vooraleer er gesanctioneerd wordt een persoonlijk gesprek (onder vier ogen) plaatsvindt. Zo n persoonlijk gesprek is belangrijk. Vooral omdat de leerkracht die de sanctie geeft de normale verhouding leerling-leerkracht moet herstellen. Door een gesprek af te dwingen met de leerling en met luisterbereidheid een bezorgdheid te tonen, wordt een leraar opnieuw de leraar van de leerling. De leerling voldoende gelegenheid geven om zijn verhaal te doen en beroep doen op zijn gezond verstand om de leerling tot inzicht te brengen staan voorop. Het gesprek eindigt best met de bereidheid van de leerkracht om met een nieuwe lei te beginnen ongeacht of er een straf volgt of niet. In een klas vol met tieners 50 wordt een leerkracht geconfronteerd met ongehoorzaamheid en storend gedrag. Het ontwikkelen van goede communicatiestrategieën bij leerkrachten, die steunen op de kennis over de adolescentie als ontwikkelingsfase 51 52, kunnen deze problemen in de klaspraktijk voorkomen 53. Maar ook nadenken over hun eigen onderwijs- en opvoedingsstijl en hun eigen aanpak evalueren en bijsturen is belangrijk 54. Bevorderen van gewenst gedrag De leerkracht leert gewenst gedrag aan en breidt dit daarna uit naar meerdere situaties. Hierbij maakt hij gebruik van didactische en organisatorische werkvormen die leerlingen aanspreken en betrekken, bijvoorbeeld structureel coöperatief leren 55 56, contractwerk, peertutoring 57, Mogelijke strategieën om het gewenst gedrag aan te leren, te versterken en uit te breiden is dit gedrag te belonen en ongewenst gedrag in de mate van het mogelijke te negeren, of te bestraffen. Belonen en straffen gebeurt vanuit een relatie tussen leerling en leerkracht die gebaseerd is op oprechtheid, respect en verantwoordelijkheid Omdat belonen een duurzamer effect heeft op gewenst gedrag dan straffen op ongewenst gedrag, is het belangrijk dat belonen als strategie vaker gehanteerd 50 Zie De organisatie van het zorgbeleid en Zorg binnen de klas + Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren 51 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 52 Zie Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten 53 Zie Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren 54 Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz Kagan S., Kyle P. en Scott S., WinWin, van ordeverstorend gedrag naar ontwikkelingskans, Bazalt Koot S., CO-teaching, krachtig gereedschap bij de begeleiding van leraren, uitgeverij PICA, Huizen, Van Keer H., Een boek voor twee, Garant, Antwerpen,

18 Preventieve basiszorg fase 0 wordt 59. Belonen kan bijvoorbeeld door positief aan te moedigen, complimentjes of schouderklopjes te geven, verhaal voor te lezen, een spel te spelen, een beloningsticker te geven, Gewenst gedrag kan aangeleerd worden door: - vlak voor de activiteit helder te formuleren wat gewenst wordt; - gedurende de activiteit het herkenbaar voor te stellen; - aan te geven wanneer men dit gedrag verwacht; - zelf model te staan voor het gewenste gedrag; - modelgedrag van leerlingen onder de aandacht te brengen. Gewenst gedrag kan versterkt en uitgebreid worden door: - het gewenste gedrag te benoemen wanneer het zich voordoet; - complimenten te geven, zowel verbaal als non-verbaal; - de afgesproken activiteit/beloning toe te passen; - geleidelijk andere situaties te creëren die transfer van dit gedrag bevorderen. Bij aanmoedigen en belonen dient men rekening te houden met enkele aandachtspunten. Het aanmoedigen en belonen richt zich best op de persoon van de leerling. De leerling aangepast en voldoende prijzen voor zijn concrete prestaties en/of gedrag werkt intrinsiek motiverend en moedigt de autonomie aan. Omdat de schoolse vaardigheden en andere competenties van leerlingen verschillen, worden aanmoedigingen en beloningen best hieraan aangepast. Adequate feedback betekent ook dat de leerling concreet weet waar hij naartoe werkt en wat hij moet doen om zijn doel te bereiken. Hoewel belonen een belangrijke rol speelt in de intrinsieke motivatie van leerlingen, is dit niet de enige of meest belangrijke invloed, de relatie tussen leerkracht en leerling speelt eveneens een belangrijke rol 60. Om grenzen te stellen aan het gedrag van leerlingen en zo hun sociaal-emotionele ontwikkeling te bevorderen, is het soms nodig om te straffen. Effectieve straffen 61 hebben een duidelijke verbinding met een pedagogisch doel. Vaak is straffen alleen onvoldoende, omdat een straf de leerling niet duidelijk maakt welk gedrag gewenst is. Hiervoor is dan een (herstel)gesprek nodig, waarbij eveneens samen met de leerling gezocht wordt naar gedragsalternatieven. Omdat bij straffen het gevaar bestaat dat er een negatief interactiepatroon ontstaat, is in sommige omstandigheden negeren te verkiezen boven straffen. Bij het negeren Taakspel, Toegepaste leertheorie, Vlaamse aanpassing 2006 door Lieve Willems, licentietrainer Taakspel Vlaanderen. CED-GROEP - VCLB-service gebaseerd op bewerking door K. Naudts- Geschiere, 1995, van de tekst met dezelfde titel van drs. H.P.J.G. van Bilsen, Van der Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009, blz Van der Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009, blz

19 Preventieve basiszorg fase 0 doet de leerkracht alsof hij het negatief gedrag van de leerling niet heeft opgemerkt. Soms kan gedrag niet genegeerd worden. Er kan dan gebruik gemaakt worden van time-out 62. Hierbij wordt de leerling gedurende een korte periode 63 uit de situatie gehaald en in afzondering geplaatst. Dit wordt meestal gebruikt om bepaald gedrag te begrenzen en te doen stoppen. Belangrijk bij time-out is dat deze situatie door de leerling zelf als minder aantrekkelijk ervaren wordt. 5. Opvolging van alle leerlingen De school volgt alle leerlingen op qua sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierbij is er aandacht voor de sociaal-emotionele vaardigheden, het welbevinden en betrokkenheid, relaties binnen de klasgroep, gedrag in verschillende situaties,... In deze fase wordt deze informatie gebruikt om bij te sturen waar nodig. Indien de preventieve aanpak door de leerkracht(en) niet (meer) volstaat of indien de aanpak wel volstaat maar de leerkracht maakt zich zorgen over bepaalde signalen, spreekt hij het zorgteam aan voor overleg en wordt de overstap gemaakt naar de fase van de verhoogde zorg. 6. Samenwerking met de ouders Omdat de verantwoordelijkheid van de school en de ouders in elkaars verlengde liggen wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling, is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. Ouders moeten vanuit hun verantwoordelijkheid als ouder een actieve rol kunnen spelen. Het is van wezenlijk belang dat de school ouderbetrokkenheid 64 stimuleert. Leerlingen stellen het op prijs wanneer de school rekening houdt met hun sociaal netwerk van ouders, familie en vrienden. De leerlingen kunnen hierin een rol spelen door te fungeren als boodschapper en kunnen de betrokkenheid van de ouders helpen aanwakkeren. Wanneer leerlingen merken dat hun leerkrachten en directie een open houding en goede verstandhouding hebben met hun ouders (en omgekeerd), zullen ze opdrachten, regels, waarden en normen van de school gemakkelijker aannemen en ook meer belang hechten aan wat hen op school bijgebracht wordt. Indien niet het geval is, is de kans groter dat deze leerlingen het schoolse minder belangrijk vinden of zelfs (deels) verwerpen De leerling wordt tijdens de lesuren buiten de klas begeleid. Zie Vlaamse onderwijsraad en Koning Boudewijnstichting, Leer-kracht, veer-kracht, reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, Die Keure, Brugge, De time-out in fase 0 wordt hier begrepen als een pedagogische interventie op de school, door de leerkracht. In deze fase gaat het niet over de time-out-projecten. De time-out is effectief indien het aantal minuten time-out overeenstemt met de leeftijd in jaren van de leerling. 64 De mate waarin een ouder (emotioneel) betrokken is op de ontwikkeling van het kind, zijn school, de leraar.

20 Preventieve basiszorg fase 0 Een constructieve communicatie en samenwerking helpen de leerling zich gunstig te ontwikkelen. Wederzijdse verwachtingen worden op elkaar afgestemd met respect voor elkaars situatie en standpunten. Een goede relatie met ouders in deze fase vergemakkelijkt het bespreekbaar maken van eventuele gedrags- en emotionele problemen in een latere fase. De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Mogelijke voorbeelden zijn: - een laagdrempelig beleid bij contact met ouders, in het bijzonder voor hun vragen naar opvoeding en aanpak van hun kind en dit zowel op hun aangeven als naar aanleiding van signalen van leerkrachten. Omdat het bespreken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen bij ouders erg gevoelig kan liggen, is aangepast taalgebruik zowel tijdens het gesprek als bij de correspondentie naar ouders aangewezen. Daarbij worden ouders erkend in hun rol en deskundigheid als ouder en wordt rekening gehouden met de sterke loyaliteit tussen ouders en kinderen. Het is niet aan de leerkracht om partij te kiezen voor of tegen ouder of leerling 65 ; - indien nodig wordt een tolk of intercultureel bemiddelaar ingeschakeld bij een gesprek met anderstalige ouders; - integratie van de school in de buurt. De school betrekt niet-schoolse activiteiten bij de eigen werking bijvoorbeeld rond sport, cultuur en vrijetijdsbeleving, activiteiten die opgezet zijn door partners uit de buurt, voor- en naschoolse opvang, Op deze wijze vergroot de kans op een positieve relatie tussen leerling, ouders en school wat het welbevinden en de betrokkenheid van de leerling op de school bevordert; - ouders worden betrokken bij het uittekenen van het beleidsplan sociaalemotionele ontwikkeling, bijvoorbeeld betrekken bij het opstellen van gedragsregels; - ouders worden geïnformeerd over de ondernomen acties in verband met sociaalemotionele ontwikkeling die de leerlingen krijgen en over de vorderingen die de leerlingen maken, bijvoorbeeld week tegen pesten Samenwerking met de leerlingen Leerlingen betrekken als partners op school heeft een goede invloed op hun welbevinden op de school. Leerlingen die een gevoel van veiligheid hebben, eenduidige informatie ontvangen en zich betrokken weten, voelen zich beter op school, wat de kans op gewenst gedrag verhoogt. 65 Van Mulligen W., Gieles P. en Nieuwenbroek A., Tussen thuis en school, over contextuele leerlingbegeleiding, Acco, Leuven, Linthout L. (red.), Zorgbeleid in het basisonderwijs, Lannoo, Tielt, 2006

21 Preventieve basiszorg fase 0 Actieve participatie wordt vergemakkelijkt door de zorg voor een positief schoolklimaat en het bevorderen van de verhoudingen zowel tussen leerkrachten en leerlingen als tussen leerlingen onderling. De leerkracht en de leerling gaan in dialoog betreffende de leer- en leefomgeving op school 67. Dit kan bijvoorbeeld door 68 : - het hanteren van coöperatieve en/of klasdoorbrekende werkvormen; - op regelmatige basis te peilen naar het welbevinden van de leerlingen; - de leerlingen te betrekken bij het opstellen van de regels; - de leerlingen ruimte te geven om mee te denken over de inhoud van de verschillende projecten, zoals go4talent 69 ; - de leerlingen betrekken bij afspraken rond belonen; - de leerlingen betrekken bij schoolexterne initiatieven zoals zwerfvuilacties, Kom op tegen kanker, Mobiele school, JoPSi, Jongeren Procesgericht Screeningsinstrument, is een instrument voor leerlingen, het leerkrachtenteam en het GOK-team (of zorgteam) van de school dat hierbij gebruikt kan worden, 68 Zie ook: Organisatie van het zorgbeleid en Zorg binnen de klas 69

22 2 Verhoogde zorg fase 1 Verhoogde zorg fase 1 Indien de preventieve aanpak onvoldoende blijkt, het gedrag verontrustend blijft, is zorgoverleg noodzakelijk. Vroege detectie en tijdige rapportering vergroten de kans om het probleem zo klein mogelijk te houden, gepaste interventies af te spreken en indien mogelijk verbetering te realiseren. Het is in deze fase de bedoeling om in overleg de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de eventuele ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en/of ouders te formuleren om tot een doeltreffende aanpak te komen. Gedrag en emoties hangen niet alleen samen met de leeftijd van de leerling maar ook met zijn ontwikkelingsniveau. Leerlingen die op een laag ontwikkelingsniveau functioneren, zullen hun problemen op een andere manier uiten dan leerlingen die op een leeftijdsadequaat ontwikkelingsniveau functioneren. Gedrag situeert zich daarbij op het continuüm van aanvaardbaar en normaal tot ongewenst en problematisch 70. Het is belangrijk om uitingen van gedrag en emoties steeds vanuit het perspectief van de ontwikkeling 71 te bekijken: - scheidingsangst bij een kleuter passen binnen zijn ontwikkelingsfase, terwijl dit bij een 11-jarig kind wijst op een ernstig probleem; - bij leerlingen van het lager onderwijs zijn er periodes waarin het leren samenwerken en het oplossen van ruzies nog moet geleerd worden en daardoor voor heel wat probleemgedrag kan zorgen; - gedragsproblemen en/of regelovertredendgedrag tijdens de adolescentiefase 72 hebben vaak een experimenteel karakter, gebeuren onder invloed van vrienden of druk vanuit de peergroep. Indien er adequaat op gereageerd wordt, ziet men het gedrag van deze jongeren aan het einde van de adolescentie vaak weer normaliseren. 22 Gedragsproblemen zijn veelzijdig en veel factoren kunnen het ontstaan, de instandhouding en de toename beïnvloeden. Het is belangrijk dat we op zoek gaan naar wat probleemgedrag in de hand werkt en/of in stand houdt 73. Hierbij worden de leerling en de ouders zoveel mogelijk betrokken. Probleemgedrag kan gelinkt zijn aan verschillende factoren: - fysiek niet in orde zijn, bijvoorbeeld door slaapgebrek, suikertekort, medicatiegebruik, epilepsie, 70 Zie Theoretisch deel, Inleiding 71 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 72 Zie Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten 73 Vos D., Agogisch omgaan met probleemgedrag, Garant, Leuven, 1999

23 Verhoogde zorg fase 1 - overmatige stress die kan ontstaan door bijvoorbeeld te hoge verwachtingen bij de ouders, veranderingen in de gezinssamenstelling, examenperiodes of een nieuwe leerkracht; - een traumatische belevenis meemaken. Soms reageren leerlingen via hun gedrag vele jaren later op feiten die eerder zijn gebeurd, bijvoorbeeld het overlijden van een ouder; - een ontwikkelingsstoornis zoals ASS, ADHD, ontwikkelingsdysfasie, DCD, ; - Omdat iedereen is ingeweven in een netwerk van relaties, wordt een gedragsprobleem steeds geplaatst binnen deze context 74. Dit betekent dat er niet alleen gelet wordt op wat er gebeurt, maar dat ook het denken over wat er gebeurt de interactie bepaalt. Zo kunnen medeleerlingen een rol spelen bij het ontstaan en het in standhouden van gedrags- en/of emotionele problemen. Bijvoorbeeld erg prestatiegerichte medeleerlingen kunnen faalangst in de hand werken bij sommige leerlingen. De leerkracht kan een rol spelen bij het ontstaan of het voortduren van een probleemgedrag, doordat hij, bijvoorbeeld de leerling op een manier aanspreekt die als onrechtvaardig wordt beleefd of dat zijn humor of feedback voor de leerling minder aangewezen is 75. Factoren in de schoolomgeving kunnen aanleiding geven tot het ontwikkelen van gedrags- en/of emotionele problemen bij leerlingen. Dit kan gaan van de materiële schoolomgeving tot een niet optimaal schoolklimaat. Bijvoorbeeld: grote klasgroepen in te kleine klaslokalen of leerkrachten die weinig voeling hebben met het thuismilieu van de leerling,... Wat er op school gebeurt, heeft vaak ook te maken met de thuissituatie: faalangst, agressief of depressief gedrag, concentratieproblemen, kunnen een uitvloeisel zijn van conflicten thuis. Ook de klasleerkracht kan problemen in stand houden of versterken. Bijvoorbeeld te weinig structuur bieden bij leerlingen die hier nood aan hebben Zorgoverleg Op het zorgoverleg beschrijft de leerkracht het gedrag van de leerling in concrete bewoordingen als zit vaak te wiebelen op zijn stoel, zit alsmaar te praten en roept luidop antwoorden door de klas, zoekt niet spontaan contact met andere leerlingen, vraagt voortdurend geruststelling en instructies bij taken, heeft langdurige driftbuien, zondert zich af, weent steeds bij het maken van nieuwe opdrachten, is extreem verlegen, 74 Van Mulligen W., e.a., Tussen thuis en school, over contextuele leerlingbegeleiding, Acco, Leuven, 2002 Zie ook Theoretisch deel, Inleiding 75 Van de Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009

24 Verhoogde zorg fase 1 De beschrijving is steeds gekleurd door eigen ervaringen en de beleving van de leerkracht en is dus subjectief. Verschillende leerkrachten kunnen eenzelfde gedrag anders beleven en benoemen. Tijdens het zorgoverleg wordt er over gewaakt dat ook positieve aspecten en stimulerende factoren aan bod komen. Vragen zoals waar is deze leerling goed in? en waarin is de leerling vooral geïnteresseerd? kunnen immers een insteek zijn om het aangemelde probleem aan te pakken. 2. Verzamelen van informatie Om de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen, blijft het nodig om breed te kijken. Daarom wordt er met zoveel mogelijk informanten gesproken en gericht geobserveerd, in zoveel mogelijk situaties. Indien vanuit het zorgoverleg onvoldoende informatie is om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling vast te stellen, kan informatie ingewonnen worden door anderen te bevragen, door observatie, Gesprekken met leerlingen 76 Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op scholen, gebeuren individuele gesprekken met leerlingen nog weinig systematisch. Toch is het van belang om het verhaal vanuit de beleving van de leerling te beluisteren 77. Degene die met de leerling praat, luistert op een open manier naar de leerling zonder al te veel gericht te zijn op de feiten en het beoordelen van de situatie. De leerling, hoe jong dan ook, wordt zo veel en zo actief mogelijk betrokken. De beleving en de context van de leerling worden ernstig genomen. Leerlingen kunnen hun gedrag vaak verklaren of oplossingen aanreiken die bijdragen tot de latere aanpak. Eveneens hebben deze gesprekken een positieve invloed doordat de leerling actief betrokken wordt en respect krijgt door zijn inbreng en mening. De leerling is een volwaardige gesprekspartner als er over zijn toekomst beslissingen worden genomen. In het gesprek geeft de leraar uitdrukking aan zijn zorgen over het gedrag van de leerling. Hij bespreekt ook de dingen die wel goed gaan. Hij checkt zijn conclusies bij de leerling. Klopt het beeld dat hij heeft van het gedrag? Of moet hij zijn gedrag bijstellen 78? 24 Een positieve relatie met begrip voor de cultuur en het thuismilieu van de leerling is een belangrijke beschermende factor voor leerlingen die opgroeien in risicosituaties. 76 Zie ook Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren 77 Hiervoor is de Life Space Crisis Intervention-methode geschikt: zie boek: : Long N., Wood M.M en Fescer F., Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties, Lannoo, Tielt, Van de Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009

25 Verhoogde zorg fase 1 Het opbouwen, voortzetten of herstellen van een goede relatie met de leerling staat voorop. Goed contact en een affectieve band met de leerling zijn voorwaarden om tot positieve beïnvloeding (opvoeding) te komen. Dit is zeker een aandachtspunt indien er sprake is van ordeverstorend of agressief gedrag. Het is belangrijk om als leerkracht niet te worden meegezogen in een persoonlijke strijd met de leerling. Daarom is het aangewezen dat leerlingen op de hoogte zijn van wie ze kunnen aanspreken voor een gesprek zoals een zorgleerkracht, leerlingbegeleider, In gesprek met de leerling houdt de school rekening met de loyaliteit van de leerling ten aanzien van zijn ouders, familie, etnische groep, medeleerlingen,... Gesprekken met leerkrachten Om meer informatie te verzamelen is het aangewezen om alle betrokken leerkrachten te bevragen, zowel informatie over het functioneren van de leerling in verschillende situaties als naar welke acties ondernomen werden met welk effect. Dit kan gaan van leerkrachten van vorige schooljaren, de turnleerkracht, een leerlingbegeleider, Gesprekken met ouders Omdat ouders ervaringsdeskundigen en opvoedingsverantwoordelijken zijn, is met hen een gesprek aangaan over de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en de aanpak van het gedrag op school aangewezen. Gedrag kan thuis anders zijn dan op school. Tijdens het gesprek gaat er niet enkel aandacht uit naar het zo helder mogelijk verwoorden van de zorgen maar ook de positieve aspecten worden besproken (wat gaat wel goed op school, thuis en in de vrije tijd). De wederzijdse verwachtingen worden besproken met de ouders en de school is duidelijke over wat de bedoelingen zijn van de school 79. Met respect voor elkaars beleving en mening wordt samen gezocht naar een geschikte aanpak. De school staat in voor een transparante, open en duidelijke communicatie, die noodzakelijk is om de tussenkomsten op school en thuis elkaar te kunnen laten versterken. De school heeft de verantwoordelijkheid om het initiatief te nemen, ook bij ouders die moeilijk bereikbaar zijn of niet spontaan meewerken. 25 Observatie 80 Om beter zicht te krijgen op het gedrag van de leerling wordt er geobserveerd en concreet beschreven wat de leerling op dat ogenblik juist doet en in welke omstandigheden. Hierdoor krijgt de leerkracht zicht op mogelijke aanleidingen (triggers) en wat het gedrag mogelijk in stand houdt. Tevens wordt voorkomen dat er te eenzijdig gericht wordt op het problematische gedrag. 79 Van de Wolf K. en van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, Zie Bijlage 5: Observeren

26 Verhoogde zorg fase 1 Verder kan de observatie van de effecten van aanpassingen aan de onderwijsleeromgeving informatie leveren over een mogelijke aanpak in een latere fase. Samenvattende beeldvorming De beschikbare gegevens worden gebundeld. Volgende vragen kunnen gebruikt worden bij het inschatten van de ernst van het probleemgedrag 81 : - Past het gedrag bij de leeftijd en/of het ontwikkelingsniveau van de leerling? Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het probleemgedrag, hoe ernstiger het probleem. Indien een 10-jarige leerling gedrag stelt dat past bij de kleuterleeftijd is dit een ernstige indicatie voor overgang naar fase uitbreiding van zorg. - Hoe storend is het gedrag voor de leerling, de leerkracht en de klasgroep? - Hoe lang duren de problemen? Hoe langer de problemen duren, hoe ernstiger het probleemgedrag. - Zijn de problemen begrijpelijk gezien de omstandigheden? Als de omstandigheden normaal zijn, is het probleemgedrag als ernstiger te beoordelen dan wanneer er een duidelijke aanleiding is. - Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe de leerling behoort? Wanneer een bepaald gedrag niet voldoet aan de normen van de (sub)cultuur, beschouwt men het eerder als problematisch. - Zijn er veel problemen met een hoge frequentie? Wanneer veel problemen samen in een hoge frequentie voorkomen, dan beschouwt men ze als ernstiger. - Welke types van problemen zijn er? Als bepaalde problemen doorgaans weinig voorkomen in de normale populatie zullen ze eerder als ernstig worden beschouwd. - Hoe intens zijn de problemen? Problemen die intensief voorkomen, zijn ernstiger dan wanneer ze in een milde vorm voorkomen. - Is de gedragsverandering begrijpelijk gezien het verleden of is ze geheel onverwacht? Een onverwachtse gedragsverandering is doorgaans ernstiger. - Komt dit gedrag in één of meerdere situaties voor? Probleemgedrag in meerdere situaties is ernstiger. - Belemmert probleemgedrag ook andere gebieden zoals leren, werkhouding, sociale contacten? Hoe meer belemmeringen er voorkomen op verschillende ontwikkelingsgebieden, hoe ernstiger we dat vinden Rutter M., Helping troubled children, Penguin Education Harmondsworth, 1975

27 Verhoogde zorg fase 1 3. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerling(en) en aanpak bepalen Hierna volgen enkele voorbeelden van mogelijke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen en de eventuele aanpak. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Gilles heeft het moeilijk met de echtscheiding van zijn ouders. De hele situatie heeft impact op zijn schoolse prestaties en welbevinden. Zowel in de klas als op de speelplaats loopt hij er wat lusteloos bij. Doordat Gilles een goede band heeft met de leerkracht kan hij er met hem over praten. Gilles heeft nood aan een vertrouwenspersoon op de school die naar hem luistert. Mogelijke aanpak: de zorgcoördinator en de leerkracht plannen enkele gesprekken met Gilles. In overleg met Gilles wordt een gesprek geregeld met zijn ouders. Tijdens dit gesprek wordt gesproken over hoe de situatie impact heeft op schoolse prestaties en welbevinden, maar ook over hoe Gilles zich de laatste tijd voelt. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Nina heeft klasgenoten nodig die haar ondersteunen om vat te krijgen op haar paniek bij onverwachte situaties. Mogelijke aanpak: In afspraak met Nina bespreekt de leerkracht deze behoefte met de leerlingen. Op een overzichtelijk dag- en weekschema worden veranderingen zoveel mogelijk vooraf aangekondigd en elke week heeft Nina een assistent die haar hier nog eens aan herinnert. Als Nina ondanks deze maatregelen nog angstig reageert, wordt afgesproken dit zoveel mogelijk te negeren en eventueel de leerkracht een seintje te geven. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Tijdens de speeltijd loopt een ruzie tussen Stijn en Pieter uit de hand. Stijn heeft zijn klasgenoot Pieter zo hard geschopt dat Pieter naar spoed moest. Het is niet de eerste keer dat er een conflict is tussen beide jongens. De ouders van Pieter vinden dit gedrag niet kunnen en eisen een gesprek met de dader. Zowel de ouders als de jongens hebben nood aan een herstellend gesprek. Mogelijke aanpak: De klasleerkracht en/of zorgcoördinator gaan in gesprek met zowel de dader als het slachtoffer. Er wordt open gecommuniceerd over de conflicten en er wordt geluisterd naar beide partijen. Er worden interventies uitgezet 82. De klasleerkracht, zorgcoördinator en directie organiseren eveneens een gesprek waarop alle partijen (ook de ouders) aan bod kunnen komen. De school leidt het gesprek en zorgt voor een terugblik en evaluatie. 27 Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Maya is erg gespannen en bang om fouten te maken. Ze heeft een leerkracht nodig die haar positief waardeert en die geen al te competitieve of prestatiegerichte sfeer in de klas laat ontstaan. Mogelijke aanpak: Tijdens een individueel gesprek wordt aan Maya gevraagd wat zou kunnen helpen. Zo wordt er afgesproken dat Maya steeds genoeg tijd krijgt om haar taken af te maken. De taken en toetsen bespreekt de leerkracht individueel met haar. Ze legt uit dat fouten maken mag en dat je daar uit kan leren. De leerkracht heeft oog voor de positieve kenmerken of taken waarbij het goed loopt en benoemt die. In de klas benadrukt de leerkracht via gerichte activiteiten en spelletjes dat het heel gewoon is om fouten te maken. 82 Verschillende methoden kunnen hierbij helpen bijvoorbeeld: Rots en water-methode (http://www.egel-weerbaarheid.nl/wat%20is%20egel.html), No-blame-methode (http://leefsleutels.be/cms/teasers/noblame/), De coole kikker (http://www.decoolekikker.nl/)

28 Verhoogde zorg fase 1 Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Leila heeft duidelijke regels en steun van de leerkracht nodig om zich aan de afspraken te kunnen houden en succeservaringen op te doen. Mogelijke aanpak: De leerkracht heeft een duidelijk systeem van positief geformuleerde klasafspraken en een beloningssysteem voor de hele klasgroep. Omdat bepaalde gedragingen voor Leila extra moeilijk zijn, wordt er gedifferentieerd in samenspraak met Leila en haar ouders. Zij kan voor concreet omschreven gedrag een stempel verdienen, die aan het einde van de week wanneer het afgesproken aantal behaald is, kan omgezet worden in een keuzeactiviteit. Deze afspraak wordt aan de andere kinderen uitgelegd. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Mimount heeft een rustige omgeving nodig waar hij niet wordt afgeleid door geluiden en bewegingen wanneer hij zich moet concentreren op schoolse opdrachten. Mogelijke aanpak: Samen met Mimount wordt er gekeken of de klasindeling/inrichting in de mate van het mogelijke kan worden aangepast, bijvoorbeeld met een scherm, zodat een rustige zone ontstaat. Deze inrichting en het gebruik ervan wordt een werkplek voor iedereen en dat wordt besproken met de hele klas. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Febe mijdt relaties met anderen, is zeer verlegen en durft zelf geen gesprek te beginnen, noch met medeleerlingen, noch met volwassenen. Zij doet pogingen om onzichtbaar te zijn in de klas door zich weg te cijferen. Febe heeft behoefte aan veiligheid in haar contacten met anderen. Mogelijke aanpak: De leerkracht zorgt voor geleide interacties tussen Febe en medeleerlingen binnen een veilige context. De leerkracht beloont snel kleine successen van Febe en geeft geen kritiek. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Riet reageert paniekerig op alle voor haar onbekende situaties op school. Een schoolreis, naar toneel gaan, carnaval vieren, zijn voor haar geen plezier en geven erg onbehaaglijke gevoelens. Onverwachte situaties leiden ertoe dat ze soms weken later een paniekaanval krijgt thuis. Riet heeft nood aan voorspelbaarheid. Mogelijke aanpak: De leerkracht bereidt samen met de ouders uitstappen voor en visualiseert de volgorde van de activiteiten zodat Riet goed voorbereid is. Ook uit de leerkracht haar bezorgdheid tegen de ouders en adviseert hen om het CLB te contacteren Ondersteuningsbehoeften van leerkracht(en) en ouders en aanpak bepalen Hierna volgen enkele voorbeelden van ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders en de eventuele aanpak. Ondersteuningsbehoefte leerkracht: omwille van een erg drukke klas heeft juf An behoefte aan collega s waarbij zij af en toe haar hart kan luchten. Mogelijke aanpak: In samenspraak met juf An wordt er aan een collega-leraargevraagd of zij mentor wil zijn van juf An om haar steun en advies te geven over de aanpak van de klas. Ondersteuningsbehoefte leerkracht: omwille van langdurige subtiele pesterijen in één bepaalde klas is de relatie tussen de (zorg)leerkracht en een leerling, de pester, in een negatieve spiraal terecht gekomen. De (zorg)leerkracht heeft nood aan een gesprek om uit te zoeken hoe deze pestproblematiek aangepakt kan worden en hoe deze relatie terug in positieve zin kan evolueren. Mogelijke aanpak: De CLB-medewerker wordt aangesproken. Er volgt een gesprek waarin de (zorg)leerkracht zijn verhaal kan vertellen, welk effect het gedrag van de leerling op hem heeft. Er wordt gezocht naar de beste aanpak. Tijdens dit gesprek duidt en herkadert de CLB-medewerker het

29 Verhoogde zorg fase 1 gedrag van de pester waardoor de (zorg)leerkracht opnieuw begrip kan opbrengen voor de situatie en de relatie in een positieve spiraal terecht komt. Ondersteuningsbehoefte ouders: de moeder van de temperamentvolle Tim heeft nood aan een kleuterleidster die haar bevestigt in de opvoeding van haar zoon. Mogelijke aanpak: Doordat de moeder van Tim nood heeft om te ventileren wordt er afgesproken dat wanneer de moeder Tim van school komt halen, de kleuterleidster regelmatig een kort gesprek met haar aangaat en vertelt haar dat haar aanpak goed is. Ondersteuningsbehoefte ouders: de ouders van Davina hebben behoefte aan een leerkracht die hen met hen zoekt naar hoe zij best reageren indien Davina haar huiswerk niet wil maken. Mogelijke aanpak: De zorgleerkracht bespreekt met Davina en de ouders de huiswerksituatie. Het doel en nut van huiswerk wordt aan Davina uitgelegd. Samen bekijken ze hoe zij ervoor kunnen zorgen dat Davina haar huistaken toch maakt. 5. Plannen, handelen en evalueren Heel wat min of meer beperkte problemen kunnen schoolintern worden aangepakt en opgelost. Hierbij speelt de kwaliteit, de duur en de uitvoering van extra zorgacties een rol. Men houdt bij de zorgacties rekening met het moeilijkheidsniveau, de hoeveelheid en de interesse van de leerling. Een belangrijk uitgangspunt is het behoud van de motivatie van de leerling. De leerkracht plant samen met het zorgteam vanuit de onderwijs- en opvoedingsbehoeften geschikte acties en interventies en wordt de evaluatie hiervan vastgelegd. Het is de bedoeling om deze aanpak gedurende een afgesproken periode uit te proberen. Mogelijke ondersteunende maatregelen zijn: individuele gesprekken, werken met buddy s of vertrouwensleerlingen, werken in een aangepaste omgeving, werken met aangepaste materialen en methodes: koptelefoon, afdekkaart, De Coole kikker, Kids Skills en Mission impossible, 29 Leerkrachten kunnen geconfronteerd worden met problemen zoals middelengebruik (drugs, alcohol), zelfverwonding, zelfdoding(poging), eetproblemen, Bij deze problemen wordt na overleg tussen de leerling, de ouders en zorgteam, het CLB gecontacteerd en nauw betrokken in de werking. In dit protocol wordt dit niet verder uitgewerkt. In Bijlage 6 worden deze problematieken omschreven aan de hand van signalen die de bezorgdheid van de leerkracht wekken samen met een aanzet tot handelen Zie Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs

30 Verhoogde zorg fase 1 Herstellend handelen 84 Wanneer er zich normoverschrijdende feiten of problemen voordoen in een klas en schoolgemeenschap kan dit op verschillende manieren worden aangepakt. In veel schoolmiddens is de eerste reactie sanctioneren of zorg en begeleiding opstarten. Indien mogelijk en wenselijk dient ook steeds het herstellend handelen overwogen te worden. Deze aanpak is complementair aan de sanctionerende en begeleidende aanpak. Indien men als school te weinig ervaring heeft met herstellend handelen kan men beroep doen op iemand van het CLB die hiermee ervaring heeft. Herstellend handelen 85 vertrekt vanuit (een) feit(en) waarbij een norm overschreden werd, bijvoorbeeld een vechtpartij op school tussen verschillende leerlingen. De focus ligt niet zozeer op de betrokken persoon, maar op feiten, de geleden schade, de beleving van de betrokkenen en de verantwoordelijkheid om de schade hersteld te krijgen. Er wordt een interactief participatief proces opgezet met de deelnemers die door het feit geraakt werden en er wordt geluisterd naar hoe zij dit beleefd hebben. Van de partijen wordt verwacht dat ze zich kwetsbaar opstellen en hun verantwoordelijkheid opnemen. Vanuit deze ontmoeting wordt gewerkt aan herstel. Dit moet door alle partijen als eerlijk worden ervaren. Bij een vechtpartij op school waarbij een jongen opgenomen werd in het ziekenhuis, zijn excuses van de dader niet voldoende. Er is dus een component van rechtvaardigheid aanwezig. Het is van groot belang dat de steun die men biedt aan de leerling (pleger) in evenwicht is met de uitdaging (herstel) die men hem stelt. 30 Evalueren De maatregelen kunnen na evaluatie resulteren in de vaststelling dat: - de maatregelen volstaan. Er wordt beslist om de maatregelen verder te zetten of geleidelijk af te bouwen; - de maatregelen wel resultaten opleveren, maar men zich zorgen blijft maken over het functioneren van de leerling zonder deze maatregelen. Gelijktijdig wordt het CLB ingeschakeld en wordt er overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg; - de maatregelen uit de verhoogde zorg geen of onvoldoende resultaat opleveren binnen de afgesproken termijn. De maatregelen worden bijgestuurd. Indien uit herevaluatie opnieuw blijkt dat er geen of onvoldoende resultaat is, wordt gelijktijdig met een nieuwe bijsturing het CLB ingeschakeld en wordt er 84 Zie Criteria voor herstelgericht groepsoverleg: Vlaamse onderwijsraad en Koning Boudewijnstichting, Leer-kracht, veer-kracht, reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, Die Keure, Brugge, Zie Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek

31 Verhoogde zorg fase 1 overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg. Dit lijkt ons met name aangewezen wanneer de klassenraad een tuchtmaatregel 86 wil overwegen en

32 3 Uitbreiding van zorg fase 2 Uitbreiding van zorg fase 2 Het diagnostische traject 87 bij gedrags- en/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis legt de nadruk op het indicerende aspect. Het richt zich op het omschrijven van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van zijn ouders en leerkrachten. Zo wordt gedrag doorheen het diagnostisch traject steeds in zijn transactionele context geplaatst. Deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school heeft een moeilijkheid, hoe kunnen we dat aanpakken. In de uitbreiding van zorg wordt eveneens aandacht geschonken aan de classificerende 88 hypotheses van ADHD, autismespectrumstoornis, gedragsstoornis, depressieve stoornis en angststoornis. Deze problematieken situeren zich steeds op een continuüm 89, waarbij de grens tussen normaal en problematisch niet vastligt, maar afhankelijk is van normen, perceptie, beleving, Het is belangrijk dat het CLB-team een onderscheid kan maken tussen enerzijds tijdelijke, situatie- of leeftijdsgebonden problemen die soms heftig en ingrijpend kunnen zijn maar van voorbijgaande aard en anderzijds ernstige, chronische en persistente problemen met een integraal karakter. Bij deze laatste hoeft het niet om een stoornis te gaan. Emotionele en/of gedragsproblemen van een leerling kunnen samenhangen met bijvoorbeeld een jarenlange vechtscheiding, een zware psychiatrische problematiek bij één van de ouders of geweld in het gezin, Deze situaties zijn niet altijd zichtbaar voor de (school)omgeving. 32 Wanneer het CLB voor een onderkennende hulpvraag de HGD-cyclus heeft doorlopen en het vermoeden van één van bovenvermelde stoornissen kan bevestigen, verwijst het door naar externe deskundigen. Ook na doorverwijzing blijft het CLB de leerling en de ouders verder opvolgen, dit samen met de school en in overleg met de externen. Vanuit dit overleg kunnen de resultaten van het extern onderzoek handelingsgericht vertaald worden naar de leerling, de ouders en de school. 87 Het Algemeen deel is een onmisbare basis voor dit diagnostische traject. Elk aspect van dit specifieke diagnostische traject is slechts een aanvulling bij het traject uit het Algemeen deel. 88 Classificerend verwijst naar het vaststellen van een stoornis volgens een classificatiesysteem als de DSM of ICD. Verder in dit protocol gebruiken we onderkennend als overkoepelende term voor zowel beschrijvend als classificerend. Zie Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2004, blz Zie Theoretisch deel, Wat verstaan we onder gedrags- en emotionele problemen

33 Uitbreiding van zorg fase 2 1 Intakefase Wanneer een jongere zelfmoordgedachten uit of er een vermoeden is dat de jongere deze heeft, krijgt dit prioriteit Vraag verhelderen Een hulpvraag aan het CLB is meestal van het type Wat is er aan de hand met mij/ons kind/deze leerling? en Wat kunnen we er aan doen?. Frequent is die vraag vrij algemeen of vaag geformuleerd. Voorbeelden: - Wat is er toch met Bert? Hij reageert zo agressief en is zelden aandachtig in de les. - Wat is er met Yousra? Zij staat vaak alleen op de speelplaats en ziet er ongelukkig uit. - Hoe pak ik Kris best aan? Hij is 7 jaar, let niet op in de les, is zo druk en stoort andere leerlingen. - Jonas heeft ASS. Kan hij GON-begeleiding krijgen? - Het gebeurt dat ik tijdens een examen plots niets meer weet. Wat kan ik doen om dit te voorkomen? Bij het beluisteren van gedrags-, emotionele en/of ontwikkelingsproblemen maakt de CLB-medewerker onderscheid tussen wat als klachtgedrag wordt gemeld en de emoties en cognities die dit gedrag bij de leerling, de ouder(s) en de leerkracht oproepen. Hij brengt deze verschillende aspecten ter sprake Wensen en verwachtingen bevragen 3 Klacht analyseren: negatief en positief Het gebeurt geregeld dat men in de intakefase alleen het louter storend gedrag van de leerling vermeldt, zoals een geprikkelde stemming, overtreden van regels, schelden, ruziën, snel huilen, driftbuien, motorische onrust, Daarom vraagt de CLB-medewerker steeds naar minder opvallend gedrag zoals zich afzonderen, niet reageren, aandacht niet kunnen volhouden, Het is belangrijk ook te vragen naar de concrete situaties waarin gedrag zich wel en niet voordoet. Daarnaast is het essentieel steeds aandacht te hebben voor de sterktes van de leerling, zoals opgewekt van aard zijn, humor hebben, fouten durven maken, goede schoolresultaten halen,... Er wordt ook gekeken naar positieve aspecten en sterktes van de leerkracht, klasgroep en ouders. 90 Zie Bijlage 7: Spoedintake bij suïciderisico

34 Uitbreiding van zorg fase 2 Leerkrachten, ouders en leerlingen beleven situaties vaak anders. De CLBmedewerker analyseert de overeenkomsten en verschillen in beleving. 4 Probleem analyseren Om in de strategiefase van subjectieve klachten naar objectieve problemen te kunnen gaan, worden in de intake zowel mogelijke belemmeringen voor de ontwikkeling als positieve aspecten geïnventariseerd. De CLB-medewerker verzamelt voldoende en relevante informatie over concrete gedragingen. Voorbeelden: - Camilla is erg agressief. Wanneer een andere leerling Camilla iets vraagt, duwt ze hem van zich af en begint te schreeuwen dat ze met rust gelaten wil worden. - Kato begrijpt soms niet waar het over gaat. Toen ik aan Kato vroeg of ze met mijn voeten aan het spelen was, zei ze neen en keek heel onthutst naar mijn voeten. - Alessio is zo druk. Alessio s stoel staat zelden op vier poten. Alessio loopt rond, roept antwoorden of opmerkingen door de klas. - Een nieuwe groep vind ik verschrikkelijk. Wanneer ik me moet voorstellen aan een nieuwe groep, begin ik te zweten, sla ik rood uit en kan ik niet op mijn woorden komen. Het analyseren van problemen gebeurt door in gesprek met de leerling, de ouders en de leerkrachten te bevragen: - wie welke problemen ervaart; - sinds wanneer; - of er periodes zijn met en zonder problemen; - waaruit de problemen bestaan; - hoe vaak en hoe heftig problemen zich voordoen; - hoe lang de problemen duren; - in welke situaties problemen zich voordoen en in welke juist niet; - wat probleemgedrag uitlokt; - wat de leerling/ouder/leerkracht deed, dacht en voelde in die situaties; - hoe ouders/medeleerlingen/leerkrachten reageren op het gedrag van de aangemelde leerling; - hoe de leerling/ouder/leerkracht met de problemen omgaan (copingstrategieën); - 34 Aanbevolen instrumenten 91 : Handelingsgerichte intakevragenlijst Leidraad voor taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters Kleuters Veilig Oversteken 91 Zie Diagnostisch materiaal.

35 Uitbreiding van zorg fase 2 Rechtstreekse observatie van de leerling, al dan niet in combinatie met een gesprek 92, verrijkt de beeldvorming. Het CLB-team verzamelt relevante gegevens uit CLB-dossier, leerlingendossier van de school, verslaggeving van externe diensten, 4.1. Alle ontwikkelingsgebieden exploreren Tijdens de intake is het aangewezen om bijvoorbeeld niet enkel te peilen naar het emotioneel functioneren, zoals de stemming van de leerling, maar om alle ontwikkelingsgebieden van de leerling te verkennen met aandacht voor sterktes en zwaktes. Deze brede inventaris is nodig omdat eenzelfde gedrag verband kan houden met uiteenlopende problematieken. Volgende ontwikkelingsgebieden worden overlopen en in hun onderlinge samenhang bekeken: - Cognitief functioneren - Communicatie - Leerontwikkeling - Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken - Sociaal-emotioneel functioneren - Werkhouding en taakgedrag Contextkenmerken exploreren De gegevens uit de school- en klasomgeving evenals informatie uit de thuisomgeving worden in kaart gebracht. De school levert bestaande gegevens aan. De kijkwijzers 93 en gehanteerde volgsystemen van de school vormen een rijke bron van informatie. Volgende indeling kan helpen om factoren uit de klas- en schoolomgeving te exploreren: - Klassenmanagement - Methodekenmerken - Pedagogische werkwijze - Vakkennis en didactische vaardigheden - Kenmerken van klasgroep, schoolteam 92 Zie Bijlage 3: Gesprek met de leerling 93 Zie Diagnostisch materiaal; Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2005 en Kievit, e.a., Handboek Psychodiagnostiek voor de Hulpverlening aan Kinderen, De Tijdstroom, 2005

36 - Ruimtelijke kenmerken van de school - Buurtcontext -... Uitbreiding van zorg fase 2 Volgende indeling kan helpen om factoren uit de thuisomgeving 94 te exploreren: - Lichamelijke verzorging - Ontwikkelingsstimulering op vlak van communicatie, cognitie, motoriek, - Pedagogische vaardigheden en ouderschap - Relevante gezinskenmerken - Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling - Buurtcontext Attributies bevragen Meestal hebben de verschillende betrokkenen uiteenlopende verklaringen voor de gedrags- en/of emotionele problemen. Zo kunnen leerling, leerkracht en ouders de oorzaak (deels) bij zichzelf leggen of naar elkaar of naar de omgeving wijzen als oorzaak van de problemen. Ook CLB-medewerkers hebben vaak al een verklaring, die doorheen het traject getoetst moet worden. Het verhelderen van attributies en onderscheid maken tussen externe en interne verklaringen, geeft aanwijzingen over de motivatie van de verschillende betrokkenen om hun eigen gedrag of de situatie te veranderen 95. De CLB-medewerker zal met de attributies van de verschillende betrokkenen rekening moeten houden wanneer hij na de strategiefase voorstellen tot onderzoek of interventie doet. Voorstellen die niet afgestemd zijn op de verklaringen die de betrokkenen geven aan het probleem, zullen op weinig of geen medewerking kunnen rekenen en het handelingsgericht traject blokkeren. Het analyseren van de attributies kan inzicht geven in de vraag achter de vraag. Aandacht voor onderliggende hulpvragen kan vermijden dat mensen zich niet geholpen voelen omdat ze met een onbeantwoorde vraag blijven zitten. 36 Voorbeelden van mogelijke verklaringen van de leerling zijn: - Ik kan thuis niet terecht met mijn problemen. - De leerkracht heeft iets tegen mij. - De andere leerlingen leiden mij af. - Sinds mijn oma gestorven is, heb ik nachtmerries. - Ik ben bang om uitgelachen te worden. - Het is uit met mijn lief. Ik heb nergens meer zin in. 94 Bij de exploratie van de thuisomgeving wordt ook informatie verzameld over de naschoolse opvang, jeugdbeweging, sportclub, bij vrienden thuis, Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2007, blz. 105.

37 Voorbeelden van mogelijke verklaringen van de ouders zijn: - Mijn kind wordt aanhoudend gepest op school. - De leerkracht kan niet om met leerlingen die wat moeilijker zijn. - Dat komt door haar leeftijd. Het groeit er wel uit. - Mijn kind lijdt onder onze scheidingssituatie. - Misschien bescherm ik mijn kind teveel. - Ik kan geen neen zeggen. Uitbreiding van zorg fase 2 Voorbeelden van mogelijke verklaringen van de leerkracht(en) zijn: - De leerling komt uit een oorlogssituatie. - De ouders stellen te weinig grenzen in hun opvoeding. - Het is een te drukke klas. - Ik heb te weinig ervaring in het omgaan met gedragsproblemen. - Ik hang nog te sterk vast aan het handboek om te kunnen differentiëren. - Ik heb het moeilijk met leerlingen die voortdurend om hulp vragen Maatregelen en effecten beschrijven Het effect van de verschillende maatregelen die binnen een aanpak thuis en op school al werden toegepast wordt bevraagd. Dit om een zo concreet en objectief mogelijk beeld te bekomen van de leerling ook wat betreft het effect van de maatregelen op zijn ontwikkeling. 5 Afstemmen 37

38 Uitbreiding van zorg fase 2 2 Strategiefase De ernst van de (subjectieve) klachten worden ingeschat om tot (geobjectiveerde) problemen te kunnen komen 96. Vervolgens worden problemen, risicofactoren, positieve kenmerken en protectieve factoren geclusterd. 1 Kindkenmerken clusteren Om de ernst van het probleemgedrag in te schatten, zijn de criteria van Rutter 97 aanbevolen. Dit veronderstelt dat men al een goed beeld heeft van de problematiek. Kindkenmerken Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Cognitief functioneren is flexibel in zijn denken kan goed onthouden kan constructief reageren bij conflictsituaties Communicatie kan zijn emoties verwoorden is taalvaardig begrijpt humor Leerontwikkeling behaalt goede schoolresultaten kan inzichtelijk leren kan verschillende oplossingswegen voor een probleem bedenken heeft een verstandelijke beperking verliest zich in details heeft moeite met het organiseren van zijn boekentas en bank gebruikt ongepaste taal zoals schelden heeft een vlakke intonatie en weinig mimiek heeft moeilijkheden met het correct begrijpen van lichaamstaal en beeldspraak heeft vaak onvoldoendes automatiseert moeilijk past het geleerde rigide toe Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2007, blz Zie Hulpmiddel: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter. Rutter M., Helping troubled children, Penguin Education, Harmondsworth, 1975

39 Uitbreiding van zorg fase 2 Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken heeft een buitenschoolse hobby waarin hij zijn energie kwijt kan hoort goed heeft een leuk voorkomen Sociaal-emotioneel functioneren is opgewekt van aard kan zich inleven in gevoelens van anderen kan samenspelen gebruikt drugs slaapt te weinig heeft moeite om zich zelfstandig aan te kleden kan moeilijk omgaan met mislukken, huilt dan vlug reageert snel agressief verliest zich in zijn fantasie Werkhouding en taakgedrag durft fouten maken en laat zich bijsturen stelt zich leergierig op kan zelfstandig werken Aanvullende informatie: geeft snel op wanneer een opdracht niet onmiddellijk lukt heeft een traag werktempo maakt veel aandachts- en slordigheidsfouten bij het maken van notities en huistaken 39 2 Contextkenmerken clusteren Aandachtspunt bij de diagnostiek van gedrags- en emotionele problemen is dat deze zich definiëren in relatie tot de socioculturele context van het kind/de jongere en het maatschappelijk kader van regels, waarden en normen. Vooral in de adolescentieperiode dient er aandacht te zijn voor het mogelijke spanningsveld tussen de ontplooiingskansen en beperkingen van de jongere enerzijds en zijn context anderzijds.

40 Kenmerken klas- en schoolomgeving Uitbreiding van zorg fase 2 Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Klassenmanagement: ordelijke, heldere en uitnodigende leeromgeving de dagindeling staat op het bord leerkracht voorziet bewegingstussendoortjes Methodekenmerken voldoende uitdagende leerstof voldoende mogelijkheid tot inoefenen overzichtelijke werkbladen met duidelijke instructies Pedagogische werkwijze de leerkracht bekrachtigt te weinig het goed naleven van de gemaakte afspraken door de klasgroep. weinig routine of regelmaat allerlei materialen slingeren rond in de klas weinig differentiatiemogelijkheden chaotische samengestelde cursus methode gebaseerd op zelf ontdekken van oplossingsstrategieën de leerkracht beloont de sterke kanten van alle leerlingen nieuwe kleutertjes mogen de eerste schooldagen op de schoot van de juf troost zoeken de leerkracht gaat creatief om met leerlingen met gedragsproblemen, maakt haalbare afspraken en stuurt onopvallend bij Vakkennis en didactische vaardigheden de leerkracht gaat te snel mee met het vermijdingsgedrag van de leerling de leerkracht heeft weinig begrip voor sombere gevoelens de leerkracht geeft geen extra instructies voor leerlingen met aandachtsproblemen 40 de leerkracht kan een taak opdelen in deelvaardigheden de leerkracht geeft informatie over hoe een spreekbeurt kan voorbereid worden de leerkracht kan werkvormen afstemmen op eigenheid klasgroep de leerkracht kent nog te weinig de mogelijkheden van het handboek de leerkracht maakt weinig bordschema s de leerkracht houdt weinig rekening met de normale sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren Aanvullende informatie: kenmerken van klasgroep, schoolteam, ruimtelijke omgeving school, buurtcontext, in de klas is er wederzijdse ondersteuning tussen de leerlingen

41 Uitbreiding van zorg fase 2 de school beschikt over spelfaciliteiten als speelgoedkoffers, attractieve speelplaats de leerkracht voelt zich ondersteund in de aanpak van probleemgedrag door haar collega s Kenmerken thuisomgeving Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Ontwikkelingsstimulering de ouders hebben realistische verwachtingen over het schools functioneren van hun kind er is speelgoed in huis dat aansluit bij het spelniveau van het kind bij het zoeken naar een oplossing voor een probleem verwoorden ouders de stappen die ze zelf zetten Lichamelijke verzorging de kinderen hebben de mogelijkheid om veel te bewegen zowel binnen als buiten de woning de ouders volgen vlot adviezen op na een medisch consult de leerling ziet er steeds verzorgd uit Pedagogische vaardigheden de ouders kunnen plezier maken met de kinderen en maken daarvoor tijd vrij de ouders stimuleren het kind tot zelfstandigheid zonder het te overvragen de ouders maken onderling afspraken over aanpak van de kinderen Relevante gezinskenmerken in moeilijke situaties vangen de grootouders de kinderen op vader nam loopbaanonderbreking om de ouders oefenen urenlang schoolse leerstof met hun kind de ouders verwoorden hun gevoelens weinig de ouders vinden sportieve prestaties van hun kind belangrijker dan het bewegingsplezier het kind lijkt s morgens vaak niet uitgeslapen de leerling heeft steeds een zak chips mee als tussendoortje in het gezin is er weinig aandacht voor lichaamsverzorging de kinderen mogen zelf kiezen op welke moment ze eten of gaan slapen er wordt steeds bestraffend opgetreden als iets misloopt in huis de ouders slagen er niet in om gemaakte afspraken op te volgen er zijn andere kinderen met gedragsen/of emotionele problemen in het gezin de ouders zijn anderstalig en de 41

42 Uitbreiding van zorg fase 2 de kinderen voor- en naschools te kinderen moeten optreden als tolk kunnen opvangen het gezin is financieel draagkrachtig de ouders maken een moeilijke echtscheiding door Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling de ouders ondersteunen hun kinderen bij het aanleren van sociale vaardigheden de ouders bespreken met hun kind welk gedrag ze in welke situatie verwachten de ouders belonen positief gedrag, eerder dan negatief gedrag te bestraffen Aanvullende informatie: kenmerken van buurtcontext, de ouders zijn zelf onzeker in sociale situaties de ouders geven de boodschap aan hun zonen dat jongens vooral flink moeten zijn emoties zijn niet bespreekbaar in het gezin het gezin woont in een landelijke omgeving met weinig vrijetijdsaanbod 3 Diagnostisch traject kiezen 42 De combinatie en verhouding van sterktes en zwaktes van de leerling en zijn context worden bekeken, zoals ze naar voor komen in de clustering. Welke verhouding is er tussen de verschillende beschermende en risicofactoren? Hoe werken factoren van leerling en context op elkaar in? Het multidisciplinaire CLB-team - weegt de ingewonnen gegevens tegenover elkaar af; - plaatst eventuele tegenstrijdigheden in de informatie tegenover elkaar om ze verder te onderzoeken; - gaat na of bijkomend onderzoek nodig is om de hulpvragen te beantwoorden; - formuleert hypotheses en zet ze om in onderzoeksvragen; - toetst de onderzoeksvragen op hun relevantie voor het handelen en bepaalt welk (bijkomend) onderzoek aangewezen is om deze te beantwoorden. Het diagnostische traject hangt af van het type vraagstelling uit de intake en de reeds beschikbare gegevens. Voor het CLB ligt bij gedrags- en emotionele problemen de focus op de indicerende diagnostiek. Dit vereist een actieve samenwerking tussen CLB, ouders, leerling en school. Om tot een goede indicatiestelling te komen, met name bij een open indicerende vraag als hoe gaan we best met dit gedrag om?, kunnen verklarende hypothesen en daaraan gekoppelde onderzoeksvragen aangewezen zijn.

43 Uitbreiding van zorg fase 2 Indien er een vraag is naar onderkennende diagnostiek, kan het CLB een hypothese vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis formuleren. Bij bevestiging van dit vermoeden kan het CLB-team doorverwijzen naar externe deskundigen voor verdere classificerende diagnostiek. De bevestiging van een onderkennende hypothese hoeft evenwel niet steeds uit te monden in verder onderzoek. Zo kan er na onderzoek een sterk vermoeden zijn van ADHD bij een leerling zonder dat de formele classificatie voor de betrokkenen een meerwaarde betekent voor het handelen. Voor leerlingen die al een classificerende diagnose hebben, stelt het CLB-team indicerende vragen met het oog op indicering en advies. 4 Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren 4.1. Hypotheses formuleren Bij de formulering van hypotheses is het belangrijk dat de CLB-medewerker zicht heeft op zijn eigen vooroordelen en voorkeursdiagnoses. Verder moet hij zich ervan bewust van zijn dat wanneer een vermoeden van een stoornis wordt uitgesproken, de betrokkenen daarmee onbewust een bril opzetten die filtert op feiten die het vermoeden van een stoornis bevestigen. Feiten die dit vermoeden weerleggen worden nog maar weinig of niet toegelaten en gebeurtenissen worden geïnterpreteerd vanuit een bepaalde stoornis. Het is onder meer op dit moment in het HGD-traject dat het multidisciplinair werken erg nuttig of noodzakelijk kan zijn. Overleg binnen het CLB-team kan beschermen tegen deze vooringenomenheid en helpen om alternatieve hypotheses te formuleren. 43 Onderkennende hypotheses Wanneer uit de intake een onderkennende vraag kwam, worden meerdere onderkennende hypotheses geformuleerd. Deze kunnen leiden tot classificatie van een stoornis. Bij het stellen van een hypothese vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis is omzichtigheid geboden. Kinderen, zeker jonge kinderen, zijn nog volop in ontwikkeling, ze moeten nog veel vaardigheden leren en hiervoor voldoende tijd krijgen. Meerdere onderkennende hypotheses zijn nodig omdat signalen die bijvoorbeeld doen denken aan een depressie, ook symptomen kunnen zijn van een andere stoornis. Zo kan bij kinderen prikkelbaar en geagiteerd gedrag een signaal zijn voor een depressie, maar ook kaderen binnen ADHD of een gedragsstoornis. Verder is het zinvol na te gaan of reacties passen binnen een normaal ontwikkelingsverloop. Zo zijn angsten gewoon tijdens de kindertijd en brengt de adolescentie angsten en onzekerheden naar boven. Wanneer angsten blijven

44 Uitbreiding van zorg fase 2 aanhouden, niet naar verhouding en dysfunctioneel zijn, kan gedacht worden aan een angststoornis, een depressie of een autismespectrumstoornis. In dit protocol wordt ingegaan op ADHD, autismespectrumstoornis, gedragsstoornis, depressieve stoornis en angststoornis. Om tot een hypothese te komen, dient per stoornis de verschijningsvorm 98 aansluitend bij de ontwikkelingsfase van de leerling naast de geclusterde kind- en contextkenmerken te worden gelegd. Het is niet de bedoeling dat het CLB-team zelf een van deze diagnoses stelt. Het onderkennend diagnostisch onderzoek heeft als doel het vermoeden van één of meerdere van deze classificerende hypotheses te bevestigen of weerleggen. Voor een goede differentiaaldiagnostiek en omwille van de mogelijke comorbiditeit verdienen behalve de stoornissen binnen dit protocol volgende hypotheses aandacht: - dyslexie; - dyscalculie; - hoogbegaafdheid; - zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking; - motorische stoornis; - spraakstoornis en taalontwikkelingsstoornis; - functiebeperking (auditief, visueel, motorisch); - medische diagnose (verstoorde klierwerking, CVS, ); - problematische opvoedingssituatie; - classificaties uit DSM of ICD die niet in dit protocol zijn opgenomen (ticstoornis, eetstoornis, slaapstoornis, bipolaire stoornis, trauma- en stressgerelateerde stoornis, ); Indicerende hypotheses Indien vanuit de verhoogde zorg nog indicerende vragen overblijven, dan worden deze hier meegenomen. Daarnaast worden een aantal bijkomende indicerende hypotheses geformuleerd. Deze richten zich op de sterktes en op de veranderbare kenmerken bij de leerling, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingscontext. Verklarende hypotheses 99 Bij sommige hulpvragen is inzicht in de verklarende factoren nodig om aanbevelingen te kunnen formuleren. Dit geldt met name voor open indicerende 98 Zie Theoretisch deel, Verschijningsvorm per problematiek en Bijlage 8: Signalen waarbij de hypothese vermoeden van ASS kan worden gesteld. 99 Zie Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2004, blz

45 Uitbreiding van zorg fase 2 vragen als wat is de meest aangewezen aanpak bij deze leerling?. Het toetsen van een verklarende hypothese is binnen een handelingsgerichte diagnostiek geen doel op zich, maar staat steeds in functie van een degelijke indicatiestelling. De attributies van de betrokkenen, zoals verzameld in de intakefase, kunnen een aanzet zijn voor het formuleren van mogelijke verklarende hypotheses Onderzoeksvragen formuleren en de relevantie nagaan De geselecteerde hypotheses worden omgezet in duidelijk geformuleerde en objectiveerbare onderzoeksvragen. Het is de bedoeling om enkel die vragen te onderzoeken, die invloed hebben op de beslissingen die genomen moeten worden. De relevantie van een onderzoeksvraag wordt afgetoetst aan de redenering als we weten dat, dan betekent dat voor de aanpak dat. Voorbeelden van probleemsituaties 100 met hypothesen en onderzoeksvragen: - Probleemsituatie: Alix vertelt dat zij zich al een tijdje niet goed in haar vel voelt. Zij heeft geen idee waar dit gevoel vandaan komt. Wel geeft zij aan dat zij veel piekert over alles wat er gebeurt in de wereld en zich moeilijker kan concentreren dan vroeger. Alix twijfelt of zij haar studies wel kan voltooien. Zij voelt zich hier schuldig over en durft met haar ouders niet over haar zorgen spreken. Een mogelijke onderkennende hypothese: De moeilijkheden die Alix ervaart, doen een depressie vermoeden. Onderkennende onderzoeksvragen: In welke mate voelt Alix zich niet goed in haar vel? Waarin uit zich dit? Hoe lang duurt dit al? Zijn er voldoende argumenten om het vermoeden van depressie bij Alix te bevestigen? Als dan redenering: Als het vermoeden van depressie bij Alix wordt bevestigd, dan is samenwerking met het netwerk voor een classificerende diagnose en therapie aangewezen. Een mogelijke verklarende hypothese: Alix voelt zich niet goed in haar vel omdat de studierichting voor haar te moeilijk is. Onderzoeksvragen: Is de studierichting te moeilijk voor Alix? Indien dit het geval is, ligt dat aan de basis van haar verminderd welbevinden? Als dan redenering: Als de studierichting te moeilijk is voor Alix en dit gelinkt is aan haar verminderd welbevinden, dan is onderwijsloopbaanbegeleiding aangewezen om samen met haar een andere studierichting te zoeken. Een andere mogelijke verklarende hypothese: Alix durft niet met haar ouders over haar zorgen spreken omdat ze bang is dat dit zal uitmonden in een felle discussie, ook tussen haar ouders onderling. Onderzoeksvragen: Kunnen Alix en haar ouders zelf op een rustige wijze een gesprek over school voeren? Spreekt Alix niet met haar ouders over haar zorgen omdat ze bang is voor hun reactie? Als dan redenering: Als we weten dat Alix en haar ouders op een rustige wijze een gesprek over school kunnen houden, dan is verdere begeleiding niet nodig. Als dat niet het geval is en Alix bang is voor hun reactie, dan kan voorgesteld worden om dit vanuit het CLB mee te begeleiden. Een mogelijke indicerende hypothese: Alix heeft nood aan een vertrouwenspersoon waar ze regelmatig mee kan praten over hoe ze zich voelt Deze voorbeelden van probleemsituaties zijn bewust beknopt gehouden. Ze zijn een vereenvoudiging van de realiteit aangezien ze louter bedoeld zijn om het traject te illustreren van probleemsituatie over hypotheses naar onderzoeksvragen en als dan -redenering.

46 Uitbreiding van zorg fase 2 Indicerende onderzoeksvraag: Heeft Alix nood aan een vertrouwenspersoon waar ze regelmatig mee kan praten over hoe ze zich voelt? Als dan redenering: Als we weten dat Alix nood heeft aan een vertrouwenspersoon om regelmatig mee te kunnen praten, dan is het aangewezen aan haar begeleiding voor te stellen van een zorgleerkracht, CLB, of externe dienst. - Probleemsituatie: Dennis reageert telkens met heftig gedrag en driftbuien bij het onverwacht wegvallen van een voetbaltraining. Omdat hij zelf niet kan verwoorden waarom hij zo reageert, is het erg moeilijk om te achterhalen waarom hij driftig is. Een mogelijke onderkennende hypothese: Het gedrag van Dennis sluit aan bij de fase van zijn sociaal-emotionele ontwikkeling. Onderkennende onderzoeksvraag: Sluit het gedrag van Dennis aan bij de fase van zijn sociaal-emotionele ontwikkeling? Als dan redenering: Als het gedrag van Dennis aansluit bij de fase van zijn sociaalemotionele ontwikkeling, dan is verder onderzoek door een externe dienst niet aangewezen. Een andere mogelijke onderkennende hypothese: Het gedrag van Dennis past binnen het vermoeden van een ontwikkelingsstoornis zoals autismespectrumstoornis. Onderkennende onderzoeksvraag: Kan het vermoeden van autismespectrumstoornis worden bevestigd? Als... dan... redenering: Als er bij Dennis een vermoeden van autismespectrumstoornis is, dan is samenwerking met een diagnostisch team uit het sociale netwerk aangewezen voor verdere classificerende diagnostiek. Mogelijke verklarende hypotheses: Dennis heeft problemen met veranderingen in zijn weekschema en reageert daarom met driftig gedrag. Dennis reageert via zijn gedrag omdat hij zijn gevoelens moeilijk onder woorden kan brengen. Onderzoeksvraag: Heeft Dennis problemen met veranderingen in zijn weekschema? Is zijn gedrag een manier om dit te uiten? Kan Dennis verwoorden wat hij wel of niet leuk vindt? Als dan redenering: Als Dennis moeilijk gedrag een reactie is op de veranderingen in zijn weekschema, dan is het aangewezen deze veranderingen vooraf duidelijk aan te kondigen. Als we weten dat het gedrag van Dennis een manier is om te laten weten dat hij het moeilijk heeft met iets, dan is het aangewezen om samen met Dennis en zijn omgeving te zoeken naar meer gepaste manier om zich te uiten. Een mogelijke indicerende hypothese: De ouders zijn gebaat bij opvoedingsondersteuning die hen helpt om het negatieve gedrag van Dennis thuis om te buigen. Indicerende onderzoeksvraag: Helpt opvoedingsondersteuning de ouders om het negatieve gedrag van Dennis om te buigen? Als dan redenering: Als we weten dat opvoedingsondersteuning de ouders kan helpen, dan verwijzen we hen gericht door naar een dienst uit het sociale netwerk Probleemsituatie: Sofie is een 12-jarig meisje met een autismespectrumstoornis. Ze gaat na de vakantie over naar het secundair onderwijs. Zij maakt zich ernstig zorgen of ze zich zal kunnen aanpassen aan de nieuwe school. Een mogelijke indicerende hypothese: Als Sofie weet dat ze begeleid zal worden vanaf de eerste dag van het schooljaar, zal ze zich minder zorgen maken over de overgang naar het secundair onderwijs. Indicerende onderzoeksvraag: Kan begeleiding vanaf de eerste schooldag Sofie helpen om zich minder zorgen te maken over de overgang naar het secundair onderwijs? Als dan redenering: Als het hebben van begeleiding Sofie helpt zich minder zorgen te maken over de overgang naar het secundair onderwijs, dan wordt met de secundaire school afgesproken hoe Sofie kan worden opgevangen vanaf de eerste schooldag, bv. door een buddy in te schakelen die haar vanaf de eerste schooldag wegwijs maakt op school.

47 Uitbreiding van zorg fase 2 - Probleemsituatie: Evelyne zit in het derde leerjaar. Ze is voortdurend afgeleid in de les, zit te dromen, te prullen met alles wat ze in handen krijgt en kan meestal niet verder lezen als het haar beurt is. Eline is weinig actief en moet telkens opnieuw aangezet worden om aan haar taken verder te werken. Ze schrijft heel moeilijk leesbaar. Het effect van het schools begeleidingstraject om Evelynes aandacht en werkhouding te verbeteren blijkt beperkt. Een mogelijke onderkennende hypothese: De aandachtsproblemen passen binnen een vermoeden van ADHD. Onderkennende onderzoeksvraag: Kan het vermoeden van ADHD worden bevestigd? Als dan redenering: Als we het vermoeden van ADHD bevestigen, dan is samenwerking met een diagnoseteam uit het sociale netwerk aangewezen voor verdere classificerende diagnostiek. Een andere mogelijke onderkennende hypothese: Evelyne heeft een lees- en spellingsachterstand waardoor ze in de klas afhaakt bij lees- en schrijfopdrachten Probleemsituatie: Dieter vindt al maanden geen aansluiting bij de groep. Hij heeft geen vrienden en wordt zelfs uitgesloten. Volgens de leerkracht is Dieter agressief en lokt hij daardoor bij de anderen uitsluitingsreacties uit. Een mogelijke onderkennende hypotheses: Dieter heeft problemen met emotieregulatie. Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Dieter een gebrek aan emotieregulatie? Als dan redenering: Als Dieter moeite heeft met emotieregulatie, dan is het opzetten van een kortdurende begeleiding aangewezen om hem te ondersteunen in het aanleren van deze vaardigheid. Een mogelijke verklarende hypothese: Een gebrek aan sociale vaardigheden bij Dieter zorgt ervoor dat hij agressief reageert bij het zoeken van contact. onderzoeksvraag: Beschikt Dieter onvoldoende over sociale vaardigheden waardoor hij agressief reageert? Als dan redenering: Als Dieter niet beschikt over de sociale vaardigheden om op een positieve manier contact te zoeken met leeftijdsgenoten, dan is training in sociale vaardigheden aangewezen. Een mogelijke indicerende hypothese: Dieter heeft nood aan individuele begeleiding om met zijn emoties te leren omgaan. Indicerende onderzoeksvraag: Heeft Dieter nood aan individuele begeleiding om met zijn emoties te leren omgaan? Als... dan... redenering: Als Dieter nood heeft aan individuele begeleiding om met zijn emoties te leren omgaan, dan kan met hem en zijn ouders gesproken worden over de begeleidingsmogelijkheden door school, CLB of externe dienst Probleemsituatie: Wanneer haar moeder Yana aan de schoolpoort wil afzetten, klampt Yana zich aan haar moeder vast en schreeuwt luid dat ze niet naar school wil. Het afscheid van de moeder s morgens duurt erg lang, waardoor de moeder Yana al eens terug mee naar huis genomen heeft. Het is reeds november in het schooljaar. Een mogelijke indicerende hypothese: Het is aangewezen om de moeder te ondersteunen bij het afzetten van Yana op school. Indicerende onderzoeksvraag: Is het aangewezen om de moeder te ondersteunen bij het afzetten van Yana op school? Als dan redenering: Als we weten dat de moeder nood heeft aan ondersteuning bij het afzetten van Yana, dan kan met de moeder besproken worden hoe het afscheid van Yana 101 Hierbij wordt overgegaan naar het protocol Lezen Spellen.

48 Uitbreiding van zorg fase 2 vlotter kan verlopen, bijvoorbeeld door haar aan de schoolpoort aan een leerkracht te geven en direct daarna te vertrekken. 5 Betrokkenen informeren en afstemmen De CLB-medewerker bespreekt de onderzoeksvragen met alle betrokkenen en informeert de ouders en leerling over de samenwerking in het kader van handelingsgerichte diagnostiek. Eveneens informeert hij hen over een mogelijke samenwerking met externe diensten uit het netwerk in een latere fase, indien classificerende onderzoek/diagnostiek aangewezen is. 48

49 Uitbreiding van zorg fase 2 3 Onderzoeksfase Gedrags- en emotionele problemen zijn veelzijdig en veel factoren kunnen het ontstaan, de instandhouding en de toename beïnvloeden. Dit zorgt voor verschillende aandachtspunten bij de diagnostiek 102 : 1. Gedrags- en emotionele problemen hebben veel uitingsvormen die vaak onderling sterk verweven zijn Dit betekent dat het diagnostisch onderzoek breed zal moeten worden opgezet. Sommige problemen springen door hun aard meer in het oog dan andere. In een klas valt een leerling die door zijn uitdagend gedrag regelmatig de les verstoort sneller op dan een stille en teruggetrokken leerling. Een mogelijke valkuil bij onderzoek is zich blind te staren op externaliserend gedrag (bijvoorbeeld agressie, regelovertredend gedrag) terwijl signalen van internaliserende problemen (bijvoorbeeld angst, depressie, extreme verlegenheid) minder of niet worden opgepikt. 2. Kinderen en jongeren gedragen zich in verschillende contexten en situaties soms geheel anders. Dit heeft tot gevolg dat om zicht te krijgen op de uitgebreidheid van de problemen meerdere informanten bevraagd moeten worden. Bij gedragsen emotionele problemen is de kans evenwel groot dat wat de jongere, de ouders en de school rapporteren niet overeenstemt. De problemen en de klachten kunnen situatie- en/of informant specifiek zijn. Een klassituatie verschilt van een thuissituatie. Op school moet de leerling functioneren binnen een klasgroep, een vast ritme en in een structuur waarin het leren centraal staat. Leerlingen die het hier moeilijk mee hebben, zullen dit uiten in hun gedrag waardoor dat verschilt met het gedrag dat ze thuis vertonen. Verder kan het kind/de jongere zich ook binnen de thuissituatie verschillend gedragen. Dit kan te maken hebben met de manieren waarop beide ouders op zijn gedrag reageren en hun manier van opvoeden. Bij het al dan niet rapporteren van problemen speelt de persoonlijkheid van de leerkracht of ouder en diens achtergrond een rol. Zo zullen moeders met een depressie bijvoorbeeld doorgaans meer gedragsproblemen bij hun kind rapporteren. De overeenkomst is doorgaans het grootst tussen informanten die eenzelfde soort relatie met het kind hebben, zoals ouders onderling of leerkrachten onderling. Daarnaast is er vaker overeenstemming over externaliserend dan over internaliserend gedrag. Voor internaliserend gedrag zijn Grietens H. en Bijttebier P., Emotionele en gedragsproblemen, in: Verschueren K. en Koomen H. (red.), Handboek: diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz ; Pameijer N. en van Beukering T., Acco, Leuven, 2004, Handelingsgerichte diagnostiek, blz. 321 en De Visscher, C. en Timbremont, B., Protocollair werken rond welbevinden bij leerlingen, (onder publicatie)

50 Uitbreiding van zorg fase 2 ouders en kinderen zelf betere informanten dan leerkrachten, terwijl leerkrachten beter zicht kunnen hebben op problemen in de interactie met andere leerlingen. 3. Zelden zal één factor kunnen worden aangewezen als uitlokkend, in stand houdend of beschermend. Omgekeerd kan eenzelfde factor tot verschillende problemen leiden. Dit zorgt ervoor dat we via diagnostiek moeilijk alle verklarende factoren in kaart kunnen brengen. 4. Vanuit de grote verwevenheid tussen kind/jongere en zijn context kan diagnostiek niet volledig buiten de omgeving van het kind/de jongere plaatsvinden. Om een goed beeld te krijgen van de problematiek en handelingsgerichte adviezen te kunnen formuleren, zal de diagnosticus het kind/de jongere in zijn context moeten bekijken en/of de context nauw betrekken bij het diagnostisch proces. 1 Wat onderzoeken? 103 Alle geselecteerde hypotheses worden onderzocht op hun relevantie. Het CLB zoekt niet alleen bijkomende informatie die de vermoedens bevestigt, maar met name ook informatie die de vermoedens ontkracht. Het onderkennende onderzoek is gericht op de vraag wat is er aan de hand?. Dit houdt in dat nagegaan wordt welke problemen zich stellen, hoe ernstig ze zijn 104 en of ze kaderen binnen een vermoeden van een gedrags- en/of emotionele stoornis. Voor de toetsing van andere classificerende hypotheses verwijzen we naar de onderzoeksfase in de andere protocollen. Indicerend onderzoek is gericht op het vinden van nieuwe aangrijpingspunten voor het handelen. Daarom worden naast kindkenmerken, ook omgevingskenmerken onderzocht en de wisselwerking tussen beiden. Daarbij komt kwaliteit van de interacties aan bod en is er nadrukkelijke aandacht voor het positieve. 50 Op basis van het wat, worden de onderzoekmiddelen en methodes gekozen, het hoe. De meest waarschijnlijke hypotheses komen eerst aan bod. 2 Hoe onderzoeken? Het onderzoek gebeurt via methodes en instrumenten, die de wederzijdse beïnvloeding en afstemming tussen leerling en omgeving in kaart brengen. Daarvoor kunnen volgende methodes gecombineerd worden: - gesprek met de leerling, de ouders, de leerkracht(en); 103 Zie Bijlage 9: Overzicht kind- en contextkenmerken 104 Zie Hulpmiddel: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter

51 Uitbreiding van zorg fase 2 - analyse van materiaal uit (de dossiers van) de school en het CLB en eventueel van externen; - observatie; - maatregelen uitproberen en het effect ervan nagaan; - meting (gestandaardiseerde vragenlijsten en testen); - medisch onderzoek. Elke discipline neemt de aangewezen en overeengekomen onderzoeksdelen op zich om daarna de resultaten in team terug samen te brengen en te bespreken. Gesprek Op basis van de al verkregen informatie in de intake, wordt de informatie die relevant is voor de onderzoeksvragen grondiger bekeken. o Gesprek met de leerling 105 De visie van de leerling en zijn beleving van de problemen zijn in het diagnostisch traject erg belangrijk. Gesprekken, ook met jonge kinderen, kunnen waardevolle informatie opleveren 106. In het bijzonder bij een vermoeden van een angst- en/of stemmingsprobleem is het gesprek met de leerling dikwijls essentieel om problemen duidelijk te krijgen. De wijze waarop een gesprek met de leerling verloopt, is afhankelijk van zijn talige, cognitieve en sociale ontwikkeling, activiteitenniveau, mogelijkheden tot introspectie en de invloed van de context o Gesprek met de ouders 108 Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de ouders en/of belangrijke anderen gevonden hebben als reactie op het probleemgedrag van het kind. Ouders geven aan wat van belang kan zijn bij het uitlokken en/of in stand houden van problemen. Tijdens dit gesprek is er ook oog voor de sterke kanten van het kind. Er wordt dieper ingegaan op die aspecten die de ouders beleven of waarnemen. Gedrag krijgt binnen de gezinscultuur en het referentiekader van de ouders zijn betekenis. Zo kan een leerkracht zich zorgen maken over het verlegen en teruggetrokken gedrag van een meisje dat niet zelf om hulp vraagt bij moeilijke leerstof terwijl dit voor de ouders betekent dat ze goed is opgevoed en zich beleefd gedraagt naar volwassenen 109. Het is belangrijk om zicht te krijgen op het referentiekader van de ouders en dit in gesprek te bevragen. 105 Zie Bijlage 3: Gesprek met de leerling 106 Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007, blz Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, Zie Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 109 Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007, blz

52 Uitbreiding van zorg fase 2 o Gesprek met de leerkracht(en) 110 Factoren die een rol kunnen spelen in positieve of negatieve zin bij het uitlokken of in stand houden van het probleem, de aanpak ervan, welke bijdrage de leerkracht kan leveren, worden bevraagd. Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de leerkracht gevonden heeft als reactie op het gedrag van de leerling. Ook hoe de leerkracht de interacties beleeft, komt aan bod 111. Verder wordt informatie verzameld over zijn opvattingen over de meest aangewezen interactie van een leerkracht met leerlingen in het algemeen en met deze leerling in het bijzonder. Observatie 112 De te observeren situaties worden zorgvuldig uitgekozen aan de hand van informatie over waar en wanneer de problemen al dan niet voorkomen. Vanuit handelingsgericht oogpunt zijn observaties in situaties die goed lopen even belangrijk als moeilijke situaties. Ze kunnen aan het licht brengen wat uitlokkende of in stand houdende factoren zijn en hoe de problemen eventueel aangepakt kunnen worden. Daarom wordt bij voorkeur geobserveerd in verschillende situaties: - waar veel signalen te verwachten zijn, zoals in vrije situaties, (on)bekende omgeving, saaie activiteit, geen persoonlijke aandacht, veel interactiemogelijkheden, geen bekrachtiging, aangehouden denkactiviteit, zelf tempo bepalen, in prestatiesituaties, - waar weinig signalen te verwachten zijn, zoals in gestructureerde situaties, nieuwe omgeving, interessante activiteit, één-één-relatie, regelmatig positieve feedback, Bij een participerende observatie dient rekening gehouden te worden met de mogelijke invloed van de observator op het gedrag van de andere betrokkenen. 52 Observatie van de leerling in dagdagelijkse activiteiten richt zich op: - het gedrag; - wat voorafgaat en volgt op het gedrag. - relevante contextfactoren; - de interacties; Een observatieformulier of kijkwijzer observeren. kan helpen om meer gericht te 110 Zie Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 111 Zie Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 112 Zie Bijlage 5: Observeren 113 Zie Diagnostisch materiaal, Kijkwijzers Pameijer 114 Meer specifiek bij gedragsproblemen op school kan het document Algemene en specifieke factoren bij hardnekkig probleemgedrag een nuttig instrument zijn om relevante factoren in kaart te

53 Uitbreiding van zorg fase 2 Bij observatie van een leerling met een gedrags- en/of emotionele problemen en/of het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis dient men aandacht te hebben voor de leeftijdspecifieke verschijningsvormen van problemen en stoornissen 115. Het is wenselijk dat de CLB-medewerker de leerling rechtstreeks ziet, maar leerkrachten en ouders zijn belangrijke medeobservatoren. Dit is met name zo bij jongeren van 12 jaar en ouders waarbij een onderzoekstraject pas na hun toestemming kan worden opgestart, waardoor ze vooraf steeds op de hoogte zijn van een mogelijke observatie en daardoor de observatie door de CLBmedewerker erg beïnvloed kan zijn. Observatie, onderzoek en/of een gesprek met de leerling kan eventueel gecombineerd worde Indien het cognitief niveau van de leerling voldoende is om te kunnen reflecteren over zijn eigen gedrag en de situatie, kan zelfobservatie aan bod komen. Het biedt de mogelijkheid zijn inzicht in de situatie te vergroten en zicht te krijgen op welke factoren een rol spelen bij problemen of successen in verschillende situaties, zijn sterktes, zwaktes. Maatregelen uitproberen en het effect ervan nagaan 116 In het bijzonder bij een indicerende hypothese kan in de onderzoeksfase nagegaan worden welk effect bepaalde maatregelen hebben, zowel thuis als op school. Dit kan informatie opleveren over de vraag: wat werkt bij dit kind/deze jongere in deze situatie? en leiden tot het bevestigen of ontkennen van de hypothese(s). 53 Meting 117 De verkregen informatie uit gesprekken, observaties en het uitproberen van bepaalde maatregelen kan voldoende zijn om zowel de onderkennende als de indicerende hypotheses te bevestigen of te weerleggen. Indien nodig neemt de CLB-medewerker een vragenlijst of test af. Genormeerd diagnostisch materiaal kan gegevens opleveren betreffende de ernst en de aard van de problemen. Ook kunnen profielen en analyses op itemniveau brengen waarop nadien leerkrachten hun interventies kunnen richten.http://www.acco.be/download/nl/ /file/hardnekkig_probleemgedrag_- _algemene_en_specifieke_strategieen.pdf uit Van der Wolf, K & Van Beukering, T., Gedragsproblemen in scholen, Acco, Leuven, Zie Theoretisch deel, Verschijningsvorm per problematiek 116 Door Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007 wordt dit benoemd als een gedragsexperiment waarin een bepaalde factor beïnvloed wordt en het effect ervan wordt vastgesteld om een veranderingsgerichte hypothese te toetsen 117 Grietens H. en Bijttebier P., Emotionele en gedragsproblemen, in: Verschueren, K. e.a. Handboek: diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 174 e.v.

54 Uitbreiding van zorg fase 2 handelingsgerichte informatie verschaffen, die de verdere aanpak kan bepalen. Bij de interpretatie van vragenlijsten dient er rekening mee te worden gehouden dat de meeste vragenlijsten focussen op problemen eerder dan op wat (nog) goed loopt. De meerderheid van de opgenomen meetinstrumenten zijn vragenlijsten. Er is enige voorzichtigheid geboden bij het gebruik van vragenlijsten voor ouders. Met name bij weinig taalvaardige ouders of ouders met een andere culturele achtergrond, is het aangewezen deze goed toe te lichten en eventueel af te nemen als semigestructureerd interview. In het bijzonder bij een vermoeden van een angst- en/of stemmingsprobleem is het sterk aan te bevelen de leerling zelf te bevragen, dit om de ernst van zijn subjectieve beleving te kunnen inschatten 118. Bij voorkeur wordt een keuze gemaakt uit vermelde vragenlijsten en testen uit de materialenfiches in de bijlagen. Van de beschikbare meetinstrumenten werden voor onderkennende onderzoeksvragen enkel deze opgenomen die psychometrisch als voldoende konden worden beoordeeld. Voor indicerende onderzoeksvragen werden instrumenten ook op basis van hun bruikbaarheid opgenomen. Bij de interpretatie van de gegevens dienen de psychometrische kwaliteiten steeds in rekening te worden gebracht. Meer informatie daarover is steeds terug te vinden in de diagnostische fiches Braet, C. en Timbremont, B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz. 392

55 Uitbreiding van zorg fase 2 Meetinstrumenten bruikbaar bij indicerende onderzoeksvragen 119 * Instrumenten waarbij de psychometrische kwaliteiten beoordeeld werden als onvoldoende of onvoldoende werden onderzocht Kindkenmerken Bij onderzoeksvragen onafhankelijk van een diagnose Informatiebron - BRIEF, Behavior Rating Inventory of Executive Functioning Leerling, ouder, leerkracht - CBSA, Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten Leerling - CBSK, Competentiebelevingsschaal voor Kinderen - PMT-K-2, Prestatie Motivatie Test voor Kinderen - RS-nl, Resilience Scale - SAQI, School Attitude Questionnaire Internet - SVL, Schoolvragenlijst - TEA-ch,Test for Everyday Attention for children * - HIPIC, Hiërarchische Persoonlijkheidsvragenlijst voor Kinderen Ouder, leerkracht - Peernominatie-instrument* - GPS, Screeningslijst voor gedragsproblemen in de school BaO Leerkracht Bij aandachts- en werkhoudingsproblemen of na diagnose ADHD - ADHD-monitor * Ouder, leerkracht Bij problemen in de sociale communicatie en interactie of na diagnose ASS - SCVT, Sociaal en Cognitieve Vaardighedentest Leerling (testing) 55 - VISK, Vragenlijst Inventarisatie van Sociaal gedrag bij Kinderen Ouder, begeleider Bij ontwikkelingsachterstand of verstandelijke beperking in combinatie met gedrags- en emotionele problemen - ComVoor, Voorlopers in communicatie Leerling (testing) - PEDI-NL, Pediatric Evaluation of Disability Inventory - SEO-R, Schaal voor Emotionele Ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking - Vineland Screener - Vineland-Z, Vineland Adaptive Behavior Scale Ouder, leerkracht, begeleider Contextkenmerken, afstemming kind/context Bij brede onderzoeksvragen onafhankelijk van een diagnose - GKS-II, Gezinsklimaatschaal - OKIV-R, Ouder-kind Interactie Vragenlijst Revised * - LLRV, Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst - Kijkwijzers Pameijer * Informatiebron Leerling, ouder Leerkracht 119 Zie Diagnostisch materiaal.

56 Uitbreiding van zorg fase 2 Bij problemen in de sociale communicatie en interactie of na diagnose ASS - Beter samen * Ouder - ASKe, Autismespecifieke Kwaliteitsevaluatie * - Autisme Kijkwijzer * - B², Omgaan met autisme Instrument voor zelfreflectie * Leerkracht, begeleider Meetinstrumenten bruikbaar bij onderkennende 120 Bij brede onderzoeksvragen onderzoeksvragen 121 Kindkenmerken - SDQ, Strength & Difficulties Questionnaires - ASEBA-instrumenten: o CBCL, Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 en 6-18, o YSR, Youth Self Report o C-TRF, Caregiver-Teacher s Report Form 1 ½ - 5 o TRF - Teacher Report Form - KLAD, Klachtenlijst Adolescenten Informatiebron Leerling, ouder, leerkracht - NPV-J-2, Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Leerling - HIPIC, Hiërarchische Persoonlijkheidsvragenlijst voor Kinderen Ouder, leerkracht - SEV, Sociaal-Emotionele Vragenlijst - SCHOBL-R, Beoordeling van Schoolgedrag Leerkracht 56 Bij vermoeden van ADHD - CRS-R, Conners Rating Scale-Revised Leerling, ouder, leerkracht - ZVAH: Zelfrapportagelijst Voor Aandachtsproblemen en Leerling Hyperactiviteit voor kindertijd en volwassenheid (16-25) - VvGK, Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen Ouder, leerkracht - GvK, Gedragsvragenlijst voor Kleuters Bij vermoeden van ASS - SCVT, Sociaal en Cognitieve Vaardighedentest Leerling - SRS, Social Responsiveness Scale SCQ, Social Communication Questionnaire CCC-2-NL, The Children s Communication Checklist Ouder 120 Vele van deze instrumenten verschaffen evenzeer informatie die kan bijdragen aan het in kaart brengen van onderwijs- en opvoedingsbehoeften om van daaruit aanbevelingen te formuleren. 121 Zie Diagnostisch materiaal 122 Samen met de SCQ is dit een sterk aanbevolen screeningsinstrument om het vermoeden van ASS te kunnen bevestigen of ontkrachten. De screeningslijst kan ook door leerkrachten worden ingevuld. Voor de scoring daarvan zijn er evenwel geen Vlaamse normen beschikbaar. 123 Samen met de SRS is dit een sterk aanbevolen screeningsinstrument om het vermoeden van ASS te kunnen bevestigen of ontkrachten.

57 Bij vermoeden van gedragsstoornis - VvGK, Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen - GvK, Gedragsvragenlijst voor Kleuters - VFO, Vragenlijst Fundamentele Onthechting Bij vermoeden van depressieve stoornis Uitbreiding van zorg fase 2 Ouder, leerkracht - RCADS, Revised Children's Anxiety and Depression Scale Leerling, ouder - CDI, Children s Depression Inventory - BDI-II, Beck Depression Inventory, Second Edition Bij vermoeden van angststoornis Leerling - RCADS, Revised Children's Anxiety and Depression Scale Leerling, ouder - VAK 4-12, Vragenlijst voor Angst bij Kinderen - SCARED-NL, Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders - PMT-K-2, Prestatie Motivatie Test voor Kinderen Leerling Bij ontwikkelingsachterstand of verstandelijke beperking in combinatie met gedrags- en emotionele problemen - VOG, Vragenlijst over Ontwikkeling en Gedrag Ouder, leerkracht - AVZ-R, Autisme- en Verwante stoornissenschaal voor Zwakzinnigen- Revisie Leerkracht, begeleider Medisch onderzoek 124 Wanneer er bij gedrags- en/of emotionele problemen vanuit de intake- of strategiefase een aantal signalen zijn met betrekking tot de cluster Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken kan het zinvol zijn dat de CLB-arts of paramedische werker de leerling onderzoekt en/of bevraagt tijdens een selectief consult. Uiteraard is deze informatie mogelijk al aanwezig bij de ouders, huisarts, Kind & Gezin of bij diensten die het kind eerder onderzochten en dan deze bij hen worden ingewonnen Onderzoek uitvoeren 4 Onderzoeksresultaten verwerken en interpreteren Het CLB-team/de CLB-medewerker verwerkt de resultaten van het onderzoek en zoekt naar overeenkomsten en tegenstellingen, naar leerlinggebonden, contextgebonden en positieve kenmerken. Tijdens deze verwerking wordt rekening gehouden met mogelijke verklarende factoren in de omgeving en de culturele context. 124 Zie Bijlage 4: Overzicht kind- en contextkenmerken, Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken

58 Uitbreiding van zorg fase 2 De onderkennende diagnostiek bevestigt of weerlegt de onderkennende onderzoeksvragen door de resultaten van de verschillende onderzoeksmethoden en de verschillende informanten op elkaar te betrekken. Bij een vermoeden van een gedrags- en/of emotionele stoornis wordt deze informatie afgetoetst aan de respectievelijke criteria zoals opgelijst in classificatiesystemen 125 DSM en ICD. Voor dit protocol lijkt ons momenteel een afbakening van stoornissen op basis van de DSM het meest aangewezen. De criteria om van een stoornis te spreken, steunen op een aantal afspraken. Er zijn overeenkomsten tussen de criteria van de verschillende stoornissen: - een patroon van een (minimum) aantal symptomen; - die gedurende een zekere tijd aanwezig zijn; - waarbij deze problemen vaker en/of intenser voorkomen dan kenmerkend is qua leeftijd en ontwikkelingsniveau; - met significante beperkingen in het sociale, school- of beroepsmatig functioneren; - met problemen in verschillende contexten of in een specifieke situatie zoals bij een fobie Zie Theoretisch deel, Inleiding, Classificatie van gedrags- en emotionele problemen tot stoornissen 126 Zie Theoretisch deel, Criteria per problematiek

59 Uitbreiding van zorg fase 2 4 Indiceringfase 1 Integratief beeld schetsen De informatie uit de intakefase, de strategiefase en resultaten van de onderzoeksfase worden samengebracht, onderling in verband gebracht en gesynthetiseerd tot één (voorlopig) integratief beeld in functie van het handelen. Zowel de ouders, de leerkracht als de leerling hebben aangegeven welke situatie zij wensen te veranderen. Het resultaat van het onderzoek levert informatie op over wat wenselijk is om te veranderen en hoe dit kan veranderd worden. Daarbij wordt gesteund op kennis van effectieve interventies. Overzicht ter ondersteuning van het integratief beeld: intake en strategiefase Integratief beeld: intake- en strategiefase Hulpvraag; context van de aanmelding; attributies (essentie intakefase) Relevante probleemclusters, beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie strategiefase) 59 De indicerende diagnostiek geeft aandacht aan specifieke sterktes en zwaktes, aan de factoren die van invloed zijn op het probleem en aan de veranderbare factoren. De bevestigde indicerende hypotheses bieden handvatten voor het opstellen van het (voorlopig) integratief beeld en de verdere aanpak. Richtvragen in functie van de indicerende diagnostiek: 1. Wat zijn de specifieke sterktes: bij de leerling, in de thuisomgeving, in de klas- en schoolomgeving? 2. Welke factoren zijn van invloed op het probleem zoals het zich voordoet, zowel in positieve als in negatieve zin? 3. Welke zijn de veranderbare factoren?

60 Uitbreiding van zorg fase 2 Overzicht ter ondersteuning van het integratief beeld: aangrijpingspunten voor handelen Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van vaardigheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving Factoren van invloed op het probleem in positieve zin in negatieve zin Veranderbare factoren De onderkennende diagnostiek bevestigt of weerlegt de onderkennende onderzoeksvragen door de resultaten van de verschillende onderzoeksmethoden en de verschillende informanten op elkaar te betrekken. Bij een vermoeden van een gedrags- en/of emotionele stoornis wordt deze informatie afgetoetst aan de respectievelijke criteria 127. Bij het bevestigen van onderkennende hypothesen, inclusief bevestigde vermoedens van een gedrags- en/of emotionele stoornis, kan een doorverwijzing naar een externe diagnostische dienst uit het netwerk wenselijk zijn. Dit wordt samen in de adviesfase met de cliënten besproken. Zowel voor de leerling, de ouders als voor school kan het belangrijk zijn te weten wat er aan de hand is. Dit kan rust brengen en aangrijpingspunten geven voor het verdere handelen. Alle resultaten worden onderling in verband gebracht en tot één omvattend beeld verwerkt, vertrekkend van de hulpvraag, via de geobjectiveerde problemen, naar de onderzoeksvragen en onderzoeksresultaten, met aandacht voor de sterktes van het kind en zijn contexten en met oog voor veranderbare factoren Zie Theoretisch deel, Criteria per problematiek, American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 en American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

61 Uitbreiding van zorg fase 2 Omvattend of integratief beeld (ruimte voor eventuele vrije formulering) De verkregen info, onderzoeksresultaten, aangrijpingspunten voor handelen, kunnen ook geschikt worden volgens de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF-CY) Wat veranderen en waarom? Om te handelen wordt het resultaat van eventueel classificerend extern onderzoek niet afgewacht 129. Op basis van de resultaten van het indicerend onderzoek, worden (voorlopige) maatregelen genomen binnen de onderwijs- en opvoedingscontext. Enkele voorbeelden van mogelijk veranderbare factoren 130 zijn: - Veranderbaar bij de leerling: voorkennis, leeractiviteit, leersituatiebeleving, competentiegevoel, leerstijl, metacognitieve en zelfregulerende vaardigheden, motivatie voor het leren, zelfstandig werken, faalangst, concentratievermogen, schoolplezier, adequaat om hulp vragen, competentie, autonomie en relatie,... - Veranderbaar op school: vakdidactiek, leervormen, aandacht voor betekenisverlening door leerlingen, klassenmanagement, overzicht houden over de ontwikkeling van de leerlingen, proactief gedrag van de leerkracht die problemen weet te voorkomen, alertheid, presentatievaardigheden, pedagogisch klimaat, leermethoden en activiteiten, werk- en differentiatievormen, ondersteuning van leerkrachten bij hun aanpak in de groep,... - Veranderbaar in de thuissituatie: pedagogische vaardigheden van de ouders, inzicht in en acceptatie van de mogelijkheden en beperkingen van hun kind, de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders, De indicerende hulpvragen worden beantwoord en er ontstaat een beeld van wat wenselijk is om te veranderen en om te behouden. Hierbij wordt afgewogen wat van de leerling en wat van zijn omgeving gevraagd wordt. Omdat langdurige, beschermende zorg de ontwikkeling van een kind gedeeltelijk kan afremmen, wordt niet enkel de opbouw maar ook een geleidelijke afbouw van de zorg bekeken. 128 Zie Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen. 129 Er moet niet gewacht worden tot na de diagnosestelling om in te gaan op de specifieke behoeftes van een leerling met een vermoeden van ASS. Zie Roeyers H. en Warreyn P. in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, Zie Pameijer N., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2004, blz

62 Uitbreiding van zorg fase 2 3 Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling formuleren Waar heeft deze leerling in deze context nood aan? Het CLB-team steunt daarbij op - hetgeen het nu weet over deze leerling-in-zijn-context - de kennis van de basisbehoeften die min of meer voor alle leerlingen gelden - de kennis van interventies die effectief zijn bij leerlingen met een bepaalde (ontwikkelings)stoornis Voorbeelden van mogelijke onderwijs- en opvoedingsbehoeften 131 Deze leerling heeft nood aan - begeleiding tot het leren zelfstandig werken in de klas; - een coach die het invullen van zijn agenda controleert; - een stappenplan om zijn boekentas te maken; - voorbereiding van activiteiten die afwijken van een dagelijkse schooldag, bijvoorbeeld een schoolreis; - instructies en verwerking die zeer concreet is, zoals vraagstukjes met materiaal leggen en handelend rekenen; - groepsgenoten die aanvaarden dat zij soms anders reageert dan verwacht; - een sociale vaardigheidstraining om op een positieve wijze te leren omgaan met leeftijdsgenoten en om zijn relatie met de leerkracht positief om te buigen; - een leerkracht die kalm maar beslist reageert wanneer hij problemen heeft om na de speeltijd terug rustig aan een taakje te werken; - de overstap naar een school op maat; - individuele begeleiding waar hem geleerd wordt hoe hij zijn agressie kan beheersen - regelmatig een gesprek met de leerkracht; - een gevoelensboekje om te leren omgaan met negatieve gevoelens; - ouders die actieve vrijetijdsbesteding stimuleren; - een leerkracht die hem begrijpt bij zijn angst om fouten te maken; - ouders die hem toch naar school brengen ondanks zijn hevige protest; Ondersteuningsbehoeften van leerkracht(en) en ouders formuleren 132 Voorbeelden van ondersteuningsbehoeften van leerkracht(en) zijn: De leerkracht heeft nood aan: - coaching, informatie en/of vorming om structuur in het klasgebeuren te brengen; - een methodiek om deze leerling te helpen om zichzelf te sturen bij het uitvoeren van opdrachten - materialen om in de klas te werken aan het omgaan met gevoelens; - ondersteuning om een gesprek te voeren met de leerling; - informatie over de praktische begeleiding van een leerling met ADHD, autismespectrumstoornis, gedragsstoornissen, depressieve stoornissen en/of angststoornissen, In Handelen en Evalueren worden per problematiek suggesties voor handelen uitgewerkt. 132 In Handelen en Evalueren worden per problematiek suggesties voor handelen uitgewerkt.

63 Uitbreiding van zorg fase 2 - een systematisch intern overleg om te weten hoe ze best omgaat met deze leerling; - middelen om afstemming tussen de aanpak van de leerling op school en de schoolexterne aanpak te verbeteren; - regelmatig contact met de ouders over de aanpak van de leerling - Voorbeelden van ondersteuningsbehoeften van ouders zijn: De ouders hebben nood aan: - informatie over de ontwikkeling van kinderen; - inzichten die hen helpen hun aanpak af te stemmen op de specifieke behoeftes van hun kind met ADHD, autismespectrumstoornis, gedragsstoornissen, depressieve stoornissen en/of angststoornissen,... ; - vaardigheden om rustig op het probleemgedrag van hun kind te reageren; - ondersteuning in de opvoeding om te leren op een positieve wijze om te gaan met hun kinderen; - een sociaal netwerk dat hun de mogelijkheid geeft af en toe te ventileren; - regelmatig overleg met de school over de dagelijkse situaties en over de aanpak van hun kind; - ondersteunende gesprekken om de diagnose van hun kind te verwerken; - budgetbegeleiding vanuit het OCMW om het stressniveau in het gezin te doen dalen en hierdoor zich beter te kunnen afstemmen op de behoeftes van hun kinderen; - Het is nodig om samen haalbare, concrete doelen te bepalen en om eventuele verwarring, twijfels en onzekerheden omtrent de (eventuele) classificerende diagnose op een respectvolle, positieve maar realistische wijze te hanteren Aanbevelingen formuleren De aanbevelingen worden geordend van meest wenselijk naar minimaal noodzakelijk met argumenten voor en tegen. Onderstaand schema biedt de mogelijkheid om de aanbevelingen op te lijsten. Om oog te hebben voor de verschillende niveaus (school, klas, thuis, leerling zelf) worden deze niveaus bij elke maatregel herhaald, wat niet betekent dat elke rubriek steeds dient ingevuld te worden. Indicering: aanbevelingen formuleren Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro Maatregelen op school: Argumenten contra Maatregelen in de klas: Maatregelen thuis:

64 Uitbreiding van zorg fase 2 Inspanning leerling zelf: Externe hulp: Minimaal noodzakelijke aanbevelingen: School: Klas: Thuis: 64 Leerling zelf: Externe hulp: Mogelijke aanbevelingen 133 zijn: - het inschakelen van een buddy ter ondersteuning van de dagelijkse activiteiten; - een dagschema op de bank van de leerling kleven om de dagstructuur te verduidelijken; - regels en afspraken worden aan de hand van pictogrammen aan de muur gehangen; - leerinhouden aanbieden op maat van de leerling; - taakgericht gedrag in de klas ondersteunen via positieve feedback; - opstellen van een individueel aangepast beloningssysteem; - een gevoelschrift gebruiken; - gesprekken met de leerling voeren als ondersteuning van de sociale interacties; 133 In Handelen en Evalueren worden per problematiek suggesties voor handelen uitgewerkt.

65 Uitbreiding van zorg fase 2 - een deel van de speelplaats wordt afgebakend om rustig te kunnen vertoeven; - goede afspraken maken binnen de hele school om deze leerling consequent aan te pakken; - duidelijke afspreken over de frequentie en inhoud van de communicatie met ouders van deze leerling; - vrijetijdsbesteding zoeken voor de leerling, waarbij zijn talenten tot ontplooiing kunnen komen; - psychotherapie opstarten voor de leerling; - GON-begeleiding voor een leerling met ASS; - de leerling relaxatieoefeningen aanleren; - gezin doorverwijzen naar thuisbegeleidingsdienst voor opvoedingsondersteuning; - de leerling verwijzen naar een internaat; - de jeugdpolitie inschakelen; - Wanneer de onderzoeksresultaten de hypothese vermoeden van een stoornis bevestigen, kan in overleg met de ouders en de leerling een gespecialiseerd diagnostisch team betrokken worden voor verdere classificerende diagnostiek. Indien er een classificerende diagnosestelling gewenst is, steunt het CLB bij doorverwijzing op de sociale kaart en op zijn lokale netwerk. Afhankelijk van de aard van de classificerende vraag denken we aan referentiecentra autisme, centra voor ontwikkelingsstoornissen, centra voor geestelijke gezondheidszorg, diensten voor kinder- en jeugdpsychiatrie, gespecialiseerde revalidatiecentra, kinderpsychiaters, observatiecentra, psychotherapeuten 134, Na extern onderzoek kan het voorlopig integratief beeld bijgesteld worden in functie van het resultaat van dit onderzoek. Een extern onderzoek zal al dan niet een classificerende diagnose opleveren. Dit kan gevolgen hebben voor de prognose en het verloop. Indien het indicerend onderzoek evenwel goed is uitgevoerd en de ondersteunende maatregelen aansluiten bij de onderwijs- en opvoedingsbehoeftes van de leerling, zal de aanpak op school niet wezenlijk wijzigen. 65 Wanneer de resultaten van het externe onderzoek bekend zijn, vervult de CLBmedewerker opnieuw zijn draaischijffunctie en helpt door de resultaten van het externe onderzoek te vertalen naar de concrete onderwijs- en opvoedingssituatie. De voorlopig indicerende adviezen worden eventueel aangepast aan de nieuwe inzichten 135. De diagnose van de vermoede stoornis, een bijkomende stoornis of een alternatieve problematiek kan ervoor zorgen dat bijkomende (externe) maatregelen worden ingeschakeld en prioriteiten opnieuw moeten worden afgewogen. 134 De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur. 135 Zie Handelen en evalueren per problematiek

66 Uitbreiding van zorg fase 2 Wanneer er geen stoornis wordt vastgesteld, blijft de voorgestelde indicerende aanpak gelden mits regelmatige evaluatie van de effectiviteit. Daarbij is het zinvol na te gaan of de pedagogisch-didactische maatregelen eventueel kunnen worden verminderd zodat de leerling meer wordt aangesproken om zelfstandig te functioneren en het schoolteam minder wordt belast, Dit levert tevens informatie op over een mogelijke pedagogische resistentie. De CLB-medewerker ondersteunt de leerling, de ouders en de school bij hun zorgvragen. Er is begrip en respect voor het eventuele verwerkingsproces van de leerling en de ouders. 66

67 Uitbreiding van zorg fase 2 5 Adviesfase 1 Informeren 2 Overleggen In gezamenlijk overleg tussen leerling, ouders, school en CLB wordt gekozen tussen de aanbevelingen. Bij elke aanbeveling wordt nagegaan of deze de betrokkenen aanspreekt en in de praktijk uitvoerbaar en bruikbaar is. De gemaakte keuzes krijgen het statuut van advies. 3 Afspraken betreffende interventies en evaluatie De CLB-medewerker ondersteunt alle betrokkenen bij de coördinatie van de zorg voor de leerling. In overleg met alle partners wordt een verantwoordelijke voor de opvolging en evaluatie aangeduid. Het is immers belangrijk dat een vaste persoon het geheel aan maatregelen blijft overzien en geregeld helpt bijsturen. Eveneens wordt met de school, de ouders en het netwerk afgesproken wie de afgesproken maatregelen opneemt Verslaggeving 67 Het CLB noteert het advies en de gemaakte afspraken met betrekking tot de aanpak van deze leerling in het multidisciplinair dossier. Indien nodig wordt een geformaliseerd advies opgemaakt conform de onderwijsregelgeving. Bij doorverwijzing naar een netwerkpartner voor verdere classificerend onderzoek schetst de CLB-medewerker het diagnostisch traject en stelt in duidelijke bewoordingen de onderzoeksvraag. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van het integratief beeld uit de indiceringsfase. Om de begeleiding goed te kunnen uitbouwen, vraagt het CLB aan de externe dienst feedback over de diagnostische bevindingen en nodigt uit tot samenwerking voor het uitwerken van een begeleidingsaanbod. 136 In Handelen en Evalueren worden per problematiek suggesties voor handelen uitgewerkt.

68 Handelen en evalueren Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD 1 Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD 137 Ongeacht of de leerling al dan niet een diagnose heeft van ADHD is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld Daarom wordt binnen het handelen en evalueren geopteerd om de aanpak niet louter vanuit de stoornis, maar vooral vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, CLB, ouders, leerling en eventueel externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld: - Waar heeft deze leerling met problemen in aandacht- en werkhouding of deze leerling met ADHD nood aan? - Wat gaat wel goed bij de leerling en/of zijn zaken die een positieve insteek kunnen zijn om de problemen aan te pakken 138? - Welke ondersteuning en begeleiding kunnen we deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden? - Wat willen en kunnen we bereiken? Elke leerling is uniek en elke gedragsproblematiek heeft zijn eigen uitingsvorm. Afstemming en maatwerk blijven dus belangrijk Betrokkenen: rol en samenwerking School Voor vaardigheden die men bij leeftijdsgenoten als vanzelfsprekend beschouwt, levert de leerling met ADHD meestal veel meer inspanningen. Om hen te blijven motiveren is bekrachtiging van hun inzet, eerder dan van het resultaat, nodig. Beloningen die in het vooruitzicht worden gesteld, kunnen een sterke motivatie teweegbrengen op voorwaarde dat de doelen bereikbaar zijn en de beloning kort op de geleverde inspanning volgt. In de klas differentiëren naar sterktes en interessevelden stimuleert de leergierigheid, verhoogt de succeskans, de acceptatie van specifieke maatregelen die ingrijpen op 137 Wat onder Handelen en evalueren staat, zijn suggesties voor school, CLB en ouders. 138 Zie ook Poster AD(H)D pluspunten:

69 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD een mogelijke beperking en de positief emotionele binding van de leerling met de leerkracht en de school 139. Leerlingen met ADHD zijn extra gevoelig voor emoties die aan een taak of context verbonden zijn. Positieve emoties kunnen aan de taak verbonden worden via onder andere een stimulerende klassfeer, een goede relatie met de leerkracht, interesse wekken voor het vak, veelvuldige beloningen bij inzet en het algemene gevoel om als persoon te worden gewaardeerd en erkend. Bij het uitblijven van positieve emoties verdwijnt de motivatie om zich in te zetten sneller dan bij andere leerlingen. De leerkracht focust zich op alle sterke kanten van de leerling met ADHD, de capaciteiten en positieve karaktertrekken zodat hij een inspiratiebron heeft om positieve boodschappen te geven. Alle positieve interesse voor de leerling werkt opbouwend. Handelingsplan uitwerken De school kan maatregelen 140 voorzien om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Bij het in de praktijk omzetten van deze maatregelen is het aangewezen om een handelings- of begeleidingsplan te maken. Maatregelen vanuit de verhoogde zorg die effectief bleken, worden behouden en verder toegepast. Het specifieke situeert zich niet enkel in de te gebruiken werkwijzen, maar ook in de duur, hoeveelheid en intensiteit ervan. Omdat leerlingen nog volop in ontwikkeling zijn, kunnen interventies gedaan worden om hen maximaal te ondersteunen in het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn om taken uit te voeren en hierbij planmatig te werk te gaan. Onder de vorm van instructies, supervisie en aanmoedigingen leren leerkrachten deze vaardigheden aan. Deze ondersteuning wordt vervolgens geleidelijk aan achterwege gelaten tot de leerling in staat is deze zelfstandig uit te voeren. Veel klassituaties kunnen een probleem vormen voor leerlingen met zwakke executieve functies 141. De pedagogische maatregelen om de executieve functies ondersteunen kunnen zowel klassikaal als individueel worden toegepast 142. De belangrijkste vaardigheden waarmee een kind met ADHD blijft worstelen zijn: responsinhibitie, volgehouden aandacht, werkgeheugen, timemanagement, taakinitiatie en doelgericht gedrag. Andere executieve functies zijn mogelijk ook onderontwikkeld, maar deze cluster komt het meest voor Zie ook vormingen rond ADHD: 140 Bijlage 14: STICORDI-maatregelen ADHD. Tal van praktijkvoorbeelden met onder meer begeleidingsplannen en draaiboeken, zowel voor basisonderwijs als secundair onderwijs zijn te vinden op en in fiche ADHD uit map Leerzorg: 141 Bijlage 12: Executieve functies 142 Bijlage 13: Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen en Dawson, P. en Guare, R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, 2010, blz

70 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Voorbeeld Handelingsplan 143 : Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie 144 : taakinitiatie, volgehouden aandacht, planning en timemanagement Specifiek doelgedrag: Zeno maakt zijn huiswerk zonder eraan herinnerd te worden en hiervoor maakt hij een dagelijkse planning. Stap 2: Interventie Welke omgevingssteun of aanpassing wordt ingezet om het doel te bereiken? Agenda, huiswerkplanner Een volwassene moedigt aan om een huiswerkplan te maken en geeft de begintijd aan. Welke specifieke vaardigheden worden aangeleerd, wie leert deze aan en welke procedure wordt gebruikt om de vaardigheden aan te leren? Vaardigheden: een dagelijkse planning voor huiswerk maken en zich daaraan houden Wie leert vaardigheden deze aan: ouder/leraar Werkwijze: 1. afspraak regelen met leraar/ouder en Zeno om huiswerkproces uit te leggen 2. ze beslissen wanneer ze een plan moeten maken 3. volg planningsproces: Laten we eens kijken wat je voor huiswerk hebt. Maak lijsten met huiswerkopdrachten. Schat hoeveel tijd elke taak vergt. Spreek een begintijd af voor elke taak. Spreek af wanneer er gepauzeerd wordt of andere beloningen gegeven worden. 4. een volwassene geeft begintijd aan 70 Welke stimulansen worden ingezet om de leerling aan te moedigen de vaardigheden toe te passen/ te oefenen? Pauzes tussen taken Leuke spelactiviteit zodra huiswerk af is Hoe wordt het resultaat gemeten? Ouders berekenen het gemiddeld aantal herinneringen dat nodig is. Gebruik het volgend formulier en vul telkens het aantal in: Datum: Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag Weekend Aantal opdrachten: Aantal voltooid: Aantal herinneringen*: Welke beloningen kunnen de leerling motiveren om de vaardigheden te oefenen - de leerling krijgt onmiddellijk positieve feedback als hij zonder herinnering aan huiswerk begint - het welbevinden van de leerling verhoogt na het goed uitvoeren van (tussenstappen van) het doelgedrag 143 Dawson P. en Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, 2010, blz Zie Bijlage 12: Executieve functies

71 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Toolkit 145 Om binnen de klas in het basisonderwijs aan gedragsveranderingen te werken kan onder andere gebruik gemaakt worden van de ADHD-Toolkit. Dit is een werkinstrument in spelvorm voor leerkrachten om leerlingen met ADHD doelgericht te begeleiden naar een meer adequaat gedrag. Bij het gebruik van de Toolkit worden de mogelijkheden tot gedragsverandering van de leerling getoetst en wordt kennis gemaakt met de grenzen van het haalbare. Zo wordt voor de leerkracht en de leerling duidelijk welk niveau van zelfstandigheid bereikt kan worden en vanaf wanneer daadwerkelijke hulp en compenseren nodig zijn. CLB en zorgteam werken samen om deze gedragsaanpak voor de leerling te concretiseren. Coaching 146 Coaching wordt geadviseerd als strategie bij leerlingen met ADHD. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerling zich op zijn taak concentreert en moedigt daarbij aan. Bij elke coachingsessie worden mondelinge/schriftelijke afspraken gemaakt betreffende de dagelijks te realiseren doelen. Bijvoorbeeld: Het heeft weinig zin om een leerling die veel moeite heeft met organiseren en plannen, te straffen wanneer hij zijn materialen een aantal keer niet bij heeft in de les. Het is beter om samen met hem na te gaan wat hij nodig heeft zodat hij de volgende keer zijn materialen wel bij heeft. Indien coaching succesvol wil zijn dan moet de leerling gedurende het hele proces bereid zijn om actief mee te doen. In het verlengde daarvan betreft coaching een voortdurend samenwerkingsverband, dat de leerling aanmoedigt om beslissingen te nemen en keuzes te maken. De bedoeling is dat de leerling en de coach het proces samen aansturen, onafhankelijk van ouderlijk toezicht. Daardoor worden potentiële conflicten en kritiek met betrekking tot de prestaties van de leerling vermeden. Het coachingproces begint met de aanname dat de leerling moeite heeft met het realiseren van een bepaald doel dat hij of een volwassene belangrijk vindt. Het proces bestaat uit twee stappen. Eerst kiest de leerling een doel waaraan hij wil werken. Dan bepaalt de leerling de taken die hij dagelijks zal moeten doen om het doel te kunnen bereiken. 71 Overgang naar het secundair onderwijs Veel meer dan op de basisschool wordt in het secundair onderwijs een beroep gedaan op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Ze moeten zelf hun 145 Danckaerts M. en Dewitte I., Toolkit, Spelenderwijs gedrag veranderen, UPC-KULeuven, i.s.m. de Koning Boudewijnstichting, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, ISC, CLB Leuven, Centrum ZitStil en Die- s-lekti-kus, Dawson P. en Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, 2010, blz Beschrijving van deze beide stappen en hoe coaching de ontwikkeling van executieve functies bevorderd evenals coaching door medeleerlingen wordt uitgebreid omschreven.

72 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD huiswerk plannen, zelfstandig opdrachten uitvoeren, naar ingewikkelde en soms lange instructies luisteren, hun werkstukken op tijd inleveren en hun schooltas voor de volgende dag op orde hebben. Bij de overgang naar het secundair onderwijs groeit dus vaak opnieuw de frustratie over de symptomen en wordt een tweede acceptatieproces doorgemaakt. Het is aangewezen om tijdig voorbereidende gesprekken en contacten tussen de leerling, zijn ouders, de leerkracht van het zesde leerjaar en de nieuwe school op te starten. Tijdens deze gesprekken staat een handelingsgerichte aanpak voorop (wat helpt, ). Bovendien is het zinvol om aan de leerling bij schoolverandering een overzicht of fiche mee te geven met de geboden zorg, succesvolle maatregelen en mogelijke aandachtspunten voor de nieuwe school. Voor de overgang van het lager naar het secundair onderwijs kan dit bijvoorbeeld via een Baso-Fiche. Voor een leerling met ADHD staan kernwoorden als structuur, duidelijkheid en vaste regels voorop 147. Dat kan ook als leerlingen met verschillende leraren te maken hebben. Leerkrachten in het secundair onderwijs mogen best een eigen aanpak hebben, maar ze moeten dan wel bij die aanpak blijven. Dat biedt duidelijkheid voor een leerling met ADHD Leerling en medeleerlingen De leerling met aandachts- en werkhoudingsproblemen of een leerling met ADHD heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden over hoe de adviezen concreet omgezet worden in het handelen: Wat wordt er van mij verwacht wordt? Waarom? Wat gaat er gebeuren? Hoe gedraag ik mij?, Psycho-educatie kan voor de leerling opgestart worden. Voor de leerling betekent psycho-educatie dat hij inzicht krijgt in zijn eigen functioneren (sterktes en zwaktes). Hij leert op die manier zijn beperkingen aanvaarden en begrijpen en leert vaardigheden om ermee om te gaan. Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak. Bijvoorbeeld door: niet te reageren op zijn taal of gedrag, mee te helpen door de leerling niet af te leiden, Het is eveneens aangewezen om goed voorbereid 148 en met inspraak en toelating van alle betrokkenen aan de klas uit te leggen wat ADHD is en hoe dit zich manifesteert bij deze leerling en welke specifieke maatregelen deze leerling krijgt. De medeleerlingen worden ervan bewust gemaakt dat een positieve, eerlijke omgang met de leerling van groot belang is en dat iedereen samen verantwoordelijk is voor een veilige en positieve leeromgeving. Help- en ervaringsboeken voor kinderen en jongeren: Toestemming leerling ouders, gepaste methodiek, gepaste les en inhoudelijke voorbereiding klasgesprekken follow-up

73 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD - De ADHD survivalgids, Laat je niets wijsmaken, Wacht even (een informatief boekje over ADHD, voornamelijk bij kinderen), Stijn de Trein (een verhaal over ADHD voor kinderen zelf) 150, Er zit een leeuw in mij, - Weet jij wat ADHD is? (informatie boekje over ADHD voor broers, zussen, vrienden, van een leerling met ADHD) Ouders Ouder zijn van een kind met ADHD is een grote uitdaging. Dit kan moeilijk en belastend zijn. Ouders kunnen voor informatie, vorming, training en ondersteuning bij problemen binnen de opvoedingssituatie terecht bij een oudervereniging ADHD of een dienst voor opvoedingsondersteuning. Het helpt ouders en naaste betrokkenen om met een realistisch verwachtingspatroon en een positieve ingesteldheid hun kind te benaderen. Voor ouders van kinderen en adolescenten met ADHD is in Vlaanderen het expertisecentrum Zit Stil 152 opgericht. Op regionaal vlak kunnen nog andere diensten de ouders ondersteunen: Centrum voor Geestelijke Gezondheid, STOP-project 153, opvoedingswinkel, Een educatief pakket 154 werd ontwikkeld om vorming te geven aan allochtone ouders. Belangrijke onderdelen van dit pakket zijn verkrijgbaar in het Nederlands, Frans, Arabisch en Turks. Ouders kunnen een gedragstherapeutische oudertraining 155 volgen, individueel of in groep, gericht op het veranderen van het gedrag van het kind. Bij oudere kinderen gaat het meer om een effectievere communicatie en het beter leren oplossen van problemen 156. Ouders kunnen hun kind aanmoedigen om te sporten en andere buitenschoolse activiteiten te volgen. Het kind moet zich kunnen ontspannen en vermaken. Prestaties en succes spelen hierbij geen rol. Sport en creatieve bezigheden bevorderen de ontplooiing en bieden mogelijke uitlaatkleppen voor het kind De Mey W., Messiaen V., Van Hulle N., Merlevede E. en Winters S., Samen sterker Terug Op Pad, een vroege interventie voor jonge kinderen met gedragsproblemen, Uitgeverij SWP, Amsterdam, 2005 Website STOP-project: 154 Cuadros Perez R. en Bouckaert M, D.R.U.K. of A.D.H.D., een educatief pakket rond ADHD voor allochtone ouders, Acco, Leuven, 2009, voor onderdelen N/F/A/T, code ingeven 155 en ook heel wat kinder- en jeugdpsychiatrische diensten bieden oudertrainingen aan 156 Barkley R. en Murphy, K., Attention-deficit Hyperactivity Disorder, A clinical workbook, The Guilord Press, 2006.

74 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD CLB Het CLB-team ondersteunt de school door bijvoorbeeld: - mee te werken bij het opstellen van het handelingsplan; - het zorgteam ideeën aan te reiken om positieve eigenschappen/vaardigheden/interesses te versterken; - samen te werken met de school bij het uitproberen van bijvoorbeeld de ADHDtoolkit; - bijkomende deskundigheid over ADHD te verwerven; - informatie over ADHD te verstrekken aan de school; - samen te werken met het schoolextern netwerk rond de school; - In de aanpak van werkhoudingsproblemen en ADHD kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding opstarten ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school 157 en de ouders thuis. Deze kortdurende begeleiding kan bestaan uit psycho-educatie, psycho-sociale begeleiding 158, praktische en emotionele ondersteuning door middel van counseling, sociale vaardigheidstraining, Eveneens betrekt de CLB-medewerker, in mate van het mogelijke, de ouders bij de begeleiding Samenwerken met externe partners De school, CLB en ouders werken samen met externen. Zo krijgt men de nodige steun van mensen buiten de school. Externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. 74 Onderzoek naar het effect van psychosociale interventies bij kinderen en jongeren met ADHD is beperkt beschikbaar en weinig overtuigend. Zo kon er geen voordeel worden vastgesteld van kindgerichte gedragstherapie ten opzichte van geen behandeling of gangbare zorgverstrekking. Gedragstherapie gericht op de ouders heeft wel een gunstig effect. Ook kan psychotherapie zinvol zijn in geval van comorbiditeit. Populaire dieettheorieën en -interventies zijn momenteel onvoldoende onderbouwd. De evidentie voor het effect van medicamenteuze behandeling van kinderen met een formele diagnose van ADHD is een stuk sterker. Psychostimulantia zoals 157 De CLB-medewerker kan gebruikmaken van bestaande programma s zoals VRIENDEN - programma 157, Kids' Skills, Mission Impossible,... Deze programma s worden beperkt in tijd en zijn gericht op het aanleren van vaardigheden, dus minder op het achterhalen van oorzaken en de verdieping daarvan. 158 Timbremont B. en De Visscher C., School en CLB werken samen aan welbevinden van leerlingen op school, Caleidoscoop,23 (3), 2011

75 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD methylfenidaat 159 en atomoxetine 160 hebben bij een bewezen effect op de kernsymptomen, tenminste op korte termijn. Meer onderzoek naar de werkzaamheid op lange termijn is wenselijk. Andere geneesmiddelen zijn minder bestudeerd of hebben een ongunstiger bijwerkingenprofiel. De vraag blijft bij welke kinderen medicatie moet gegeven worden en welke 161. Wanneer medicatie wordt opgestart is het essentieel dat het effect, zowel de verbetering als de eventuele nevenwerkingen, wordt opgemerkt en gerapporteerd aan de voorschrijver. Dit zowel door de ouders (thuiscontext) als door de leerkracht (schoolcontext). De termijn van evaluatie (bij opstart en tijdens behandeling) wordt bepaald door en afgesproken met de behandelende arts. Externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. Ze kunnen bijvoorbeeld een MDO of leerlingenoverleg bijwonen. Externe deskundigen kunnen zijn: - een diagnoseteam dat kan meewerken aan de handelingsplanning; - het centrum voor kinderzorg en gezinsondersteuning; - een behandelende psychotherapeut 162 ; - een revalidatiecentrum; - een centrum geestelijke gezondheidszorg; - een kinderpsychiater; - oudergroepen; - 75 Websites met relevante informatie over ADHD (ouderverenigingen, zelfhulpgroepen, ) zijn: Bekend onder merknamen Rilatine en Concerta. Voor Rilatine is terugbetaling door het RIZIV voorzien na een diagnose van ADHD door een (kinder)psychiater, (kinder)neuroloog of een geneesheer specialist die een erkenning verworven heeft in de pediatrische neurologie. Bijkomende voorwaarden zijn dat de symptomen onvoldoende gecontroleerd zijn door aangepaste psychologische, educatieve en sociale maatregelen én dat de farmacologische behandeling deel is van een globaal behandelingsschema dat nog andere (psychologische, educatieve en sociale) maatregelen omvat Zie s_spcnam=rilatine&qs_chp=iv&qs_prg= Bekend onder merknaam Strattera 161 Folia Transparantiefiche ADHD, Zie en 162 De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur.

76 Globale evaluatie en cyclisch verloop 163 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD De timing van deze evaluatie wordt sterk bepaald door de aard van de gekozen adviezen en de complexiteit van de problemen. De globale evaluatie vindt minstens één keer per schooljaar plaats. De schoolinterne en externe interventies worden beoordeeld evenals de resultaten van het eerdere diagnostische traject. Het handelingsplan wordt op kortere tijd geëvalueerd. De hardnekkigheid en/of ernst van de problematiek kunnen voor het CLB-team een signaal zijn dat het doet overwegen het HGD-traject terug op te starten en eventueel een of meerdere onderkennende en/of (comorbide) classificerende hypothese(s) te heroverwegen Zie Algemeen deel: Globale evaluatie en cyclisch verloop

77 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 2 Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 164 Ongeacht of de leerling al dan niet een diagnose heeft van een autismespectrumstoornis is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld. Daarom wordt binnen het handelen en evalueren geopteerd om de aanpak niet louter vanuit de stoornis, maar vooral vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, CLB, ouders, leerling en eventueel externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld: Waar heeft deze leerling met problemen in de sociale communicatie en interactie of deze leerling met een autismespectrumstoornis nood aan? Wat gaat wel goed bij de leerling en/of zijn zaken die een positieve insteek kunnen zijn om de problemen aan te pakken 165? Welke ondersteuning en begeleiding kunnen we deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden? Wat willen en kunnen we bereiken? Elke leerling is uniek en elke gedragsproblematiek heeft zijn eigen uitingsvorm. Afstemming en maatwerk blijven dus belangrijk Betrokkenen: rol en samenwerking School Handelingsplan uitwerken De school kan maatregelen 166 voorzien om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling 167. Bij het in de praktijk omzetten van deze 164 Wat onder Handelen en evalueren staat, zijn suggesties voor school, CLB en ouders. 165 Zie ook Poster ASS pluspunten: 166 Tal van voorbeelden van goede praktijk (ondermeer begeleidingsplannen en draaiboeken, zowel voor basisonderwijs als secundair) zie en fiche autisme 167 Een boekje dat een algemene leidraad is in de begeleiding op maat van mensen met een autismespectrumstoornis: De Caluwe P., e.a., AliASS, Algemene Leidraad in Autismespectrumstoornissen, Politeia, Brussel, 2012

78 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS maatregelen is het aangewezen om een handelings- of begeleidingsplan 168 te maken. Maatregelen vanuit de verhoogde zorg die effectief bleken, worden in dit handelingsplan behouden en verder toegepast. Het specifieke situeert zich niet enkel in de te gebruiken werkwijzen, maar ook in de duur, hoeveelheid en intensiteit ervan. Het hele schoolgebeuren heeft invloed op deze leerling 169 : het leerproces, de leerkracht en de klasgenoten, maar ook de speelplaats, de andere leerlingen en leerkrachten, de sportzaal, het nemen van maaltijden op school, Dit vraagt om een totaalbenadering. Omdat de schoolse omgeving, waar specifieke gedragingen en vaardigheden geleerd kunnen worden, een belangrijke bron is voor evolutie, is de keuze van de juiste vorm van onderwijs voor de leerling met (een vermoeden van) een autismespectrumstoornis essentieel. De keuze van de school, de klas en het organiseren van extra begeleiding staan hierin centraal 170. Het is belangrijk te vermelden dat de leerling met een autismespectrumstoornis die met leeftijdgenoten zonder een autismespectrumstoornis omgaat meer sociale interacties en minder probleemgedrag vertoont. Zowel in het basisonderwijs als op het niveau van secundair onderwijs gaat bijzondere aandacht uit naar: - een persoonlijke mentor die deze leerling gedurende verschillende schooljaren heen kan ondersteunen (mentorschap); - het pedagogische schoolklimaat en de horizontale en verticale samenhang van de pedagogische aanpak. In het secundair onderwijs is er nood aan onderlinge pedagogische afstemming vanwege het relatief grote aantal leerkrachten; - de veiligheid en de duidelijkheid van de sociale omgeving door bijvoorbeeld met buddy s 171 te werken: - het overzicht en de voorspelbaarheid van de omgeving door bijvoorbeeld met flexibele dagplanners, kalenders, agenda s, weekroosters te werken; - overzichtelijk leermateriaal; - de begeleiding van individuele keuzes bijvoorbeeld in vrije tijdsituaties; - de organisatie van het huiswerk; - het bevorderen van zelfstandigheid bij het leren plannen. 78 De richtlijnen over de voorwaarden waaraan een goede begeleiding van een leerling met een autismespectrumstoornis dient te voldoen, zijn slechts in grote lijnen 168 Zie ook Bijlage 15 en 16: Handelingsplan in het gewoon en buitengewoon onderwijs 169 Zie Diagnostisch materiaal: Autismekijkwijzer en Autismespecifieke kwaliteitsevaluatie 170 Verhulst F., Leerboek Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2008, blz Zie Leerling en medeleerling, werken met een buddy

79 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS geformuleerd 172. Als uitgangspunt van het handelingsplan worden evenwel steeds specifieke problemen als uitgangspunt genomen 173. Voorbeeld van een handelingsplan 174 : Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie 175 : Responsinhibitie, emotieregulatie Specifiek doelgedrag: de leerling geeft op een rustige manier en zonder driftig te worden aan wanneer hij iets niet kan of niet wil. Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? - er zijn duidelijke afspraken over welk gedrag gewenst wordt wanneer een leerling hulp wil vragen, weergegeven in een visuele ondersteuningsplan; - er zijn duidelijk afspraken over welk gedrag gewenst wordt wanneer de leerling iets niet wil, weergegeven in een visueel ondersteuningsplan. Welke specifieke vaardigheden wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? Vaardigheden: voorkomen van driftig worden, het rustig blijven bij probleemsituaties en op een gepaste manier hulp vragen. Wie leert de vaardigheden aan? De leerkracht(en), zorgteam en de leerling zelf. Werkwijze: - de leerling zoekt samen met de leerkracht een gepaste tekening of pictogram voor het help me - en het ik wil niet -kaartje; - de leerling wordt geleerd op welke signalen hij moet letten die een driftbui aankondigen; - de leerling wordt geleerd het help me - of ik wil niet -kaartje te tonen aan de leerkracht in plaats van driftig te worden. 79 Welke beloningen kunnen de leerling motiveren om de vaardigheden te oefenen? - de leerling wordt geprezen indien hij het kaartje gebruikt i.p.v. driftig te worden; - het welbevinden van de leerling verhoogt na het uitvoeren van (tussenstappen van) het doelgedrag; - de leerling merkt dat de algemene sfeer verbetert. - de situatie is duidelijker voor de leerling, waardoor hij rustiger wordt. 172 Bregman en Gerdtz, 1997; Howlin, 1998; Van der Gaag en Berckelaer-Onnes, 2000 in: De Haan, E., Dolman C. en Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2001, blz De Haan, E., Dolman C. en Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2001, blz Dit handelingsplan geldt enkel een illustratie. 175 Zie Bijlage 12: Executieve functies

80 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS GON-begeleiding 176 Voor leerlingen bij wie een diagnose ASS gesteld werd, kan GON-begeleiding aangewezen zijn. GON-begeleiding kan pas aangevraagd en opgestart worden na een handelingsgericht diagnostisch traject waarbij de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de school en de ouders aangetoond en in kaart werden gebracht. Het GON-pakket is bedoeld om aan de geïntegreerde leerling en/of aan de gewone school hulp te verstrekken vanuit een onderwijskundig en/of paramedisch, medisch, sociaal, psychologisch en/of orthopedagogisch perspectief. In overleg met alle partners kan dit pakket op een flexibele wijze worden aangewend, in functie van de specifieke onderwijsbehoeften van de GON-leerling en/of de graad van expertise van de school voor gewoon onderwijs. GON-leerlingen lopen school in het regulier onderwijs en een aantal uren per week krijgen ze ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs. GON-begeleiding voor een autismespectrumstoornis kan aangevraagd worden voor het kleuter-, het lager, secundair en hoger onderwijs buiten de universiteit. Deze voorziening is meestal beperkt tot twee schooljaren per niveau. GON-begeleiding biedt ondersteuning aan de leerling, de ouders en het autiteam/schoolteam. Overgang naar het secundair onderwijs 177 Het is belangrijk dat op de basisschool een aantal initiatieven wordt genomen die ertoe bijdragen dat een leerling met een autismespectrumstoornis de overgang naar het secundair onderwijs goed voorbereid kan maken. Het zorgteam en CLB, al dan niet ondersteund door een GON-leerkracht spelen hierin een belangrijke rol omdat zij de zorg hebben voor: - het aansturen en ondersteunen van de leerkrachten zesde leerjaar; - de samenwerking met ouders; - het aanreiken van stappenplannen aan de leerling waarmee deze, met ondersteuning van hun ouders en leerkrachten, zichzelf kunnen voorbereiden op de overgang van de basisschool naar het secundair onderwijs; - het voeren van gesprekken (met ondersteuning met visuele hulpmiddelen en/of schoolbezoek) met leerlingen en hun ouders over secundair onderwijs. 80 De school, ouders, CLB en leerling bespreken het perspectief van de leerling. De centrale vragen hierbij zijn: - wie is deze leerling? - wat kan deze leerling? - wat wil deze leerling? 176 Zie ook visietekst GON Visietekst%20Internetten%20CLB-versie% pdf 177 Gebaseerd op

81 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Voor de leerling met ASS gaat het dan vooral om: - de leermogelijkheden in het algemeen en factoren die de ontwikkeling van de leerling gunstig kunnen beïnvloeden, zoals motivatie en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen en een ondersteunende thuissituatie. - de specifieke ondersteuning waarop de leerling kan (blijven) rekenen, met name gericht op: o het voorspelbaar maken van de organisatie en werkwijze in het secundair onderwijs; o de veranderingen in de communicatie in het secundair onderwijs (ten opzichte van het basisonderwijs); o de sociale en emotionele vaardigheden die worden verwacht in het secundair onderwijs (vooral ook in relatie tot de pubertijdperiode en de leerlingencultuur in het secundair onderwijs); o de mate van zelfstandigheid die wordt verwacht in het secundair onderwijs. De uitkomst van het gesprek wordt vastgelegd in de beschrijving van het toekomstperspectief. De basisschool geeft de nodige informatie over de leerling met een autismespectrumstoornis via bijvoorbeeld een Baso-fiche mee met de ouders. De ouders kunnen deze informatie doorgeven aan de school voor secundair onderwijs bij de inschrijving. De school voor secundair onderwijs kan contact opnemen met de basisschool en het begeleidende CLB om zich verder te informeren over de begeleiding van deze leerling mits toestemming van de ouders en/of de leerling. 81 Overgang naar een andere onderwijsvorm 178 Wanneer een leerling door het CLB wordt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs en de ouders dit advies opvolgen, wordt gezocht naar een school voor buitengewoon onderwijs van het geadviseerde type en/of opleidingsvorm. Voor een leerling met een autismespectrumstoornis is een school met een schoolintern autiteam en een passende auti-werking meestal aangewezen Leerling en medeleerlingen Een leerling met ASS heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden over het doel en de invulling van adviezen: Wat wordt er van mij verwacht? Waarom? Wat gaat er gebeuren? Hoe gedraag ik me?... Duidelijkheid brengen is die informatie, ook visueel, aanbieden die het antwoord biedt op de vele vragen die de leerling zich stelt. 178 Zie Bijlage 16: Werken met een handelingsplan in het buitengewoon onderwijs

82 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Het is een hulp als we een soort handleiding aanbieden die het schoolse gebeuren verduidelijkt en verheldert. Omdat er aanwijzingen zijn dat een leerling met een autismespectrumstoornis in algemene zin beter gaat functioneren wanneer hij beter gaat communiceren, wordt er aanbevolen om het verbeteren van de communicatie indien nodig - als eerste behandeldoel te kiezen en dit zo vroeg mogelijk 179. Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak (bijvoorbeeld buddysysteem). Het is eveneens aangewezen om goed voorbereid 180 en met inspraak en toelating van alle betrokkenen aan de klas uit te leggen wat een autismespectrumstoornis is en hoe dit zich manifesteert bij deze leerling en welke specifieke maatregelen deze leerling krijgt. Werken met een buddysysteem Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak. Een buddysysteem kan helpen om deze leerling te beschermen tegen andere leerlingen. Een beurtrol voorkomt dat die taak op de schouders van één enkele leerling rust. Een goede buddy kan niet enkel een leerling met een stoornis in het autismespectrum verdedigen tegen bijvoorbeeld mogelijke pesterijen, maar kan tevens zijn tolk zijn, samen met hem een spel beginnen waaraan anderen kunnen deelnemen en zelfs helpen bij het uitvoeren van schoolse taken 181. Een buddy kan tevens de bovengemelde voorbeeldfunctie opnemen. Deze taken lukken makkelijker wanneer de buddy's door de leerkracht gestimuleerd, geholpen en vooral gewaardeerd worden. Een extra beloning kan het buddy zijn aantrekkelijk maken. Een buddysysteem alleen biedt echter meestal onvoldoende bescherming. Zeker op de speelplaats, in de eetzaal en in de schoolgangen zal het voor een aantal leerlingen met autisme noodzakelijk zijn om extra toezicht in te schakelen Ouders Ouders worden zo actief mogelijk betrokken bij het zorgtraject van de leerling met (een vermoeden van) een autismespectrumstoornis. Er wordt gestreefd naar afstemming van de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders. Hun ervaring met de omgang met hun kind is een belangrijke bron van informatie voor de school. Zij kennen de signalen van hun kind het beste. Een goede samenwerking met ouders kan crisissen voorkomen. 179 Whetherby e.a., 1997 in: De Haan, E., Dolman C. en Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2001, blz Toestemming leerling ouders, gepaste methodiek, gepaste les en inhoudelijke voorbereiding klasgesprek en follow-up. 181 Vermeulen, P., Voor alle duidelijkheid, leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs, EPO, Antwerpen, 2002

83 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Omdat bij de leerling met een autismespectrumstoornis het vermogen tot generaliseren beperkt of zelfs afwezig is, dienen vaardigheden in de context verworven te worden. De aanpak in de eigen leefsituatie heeft het meeste succes en roept het minste weerstand op 182. Voor opvoedingsondersteuning kunnen de ouders en andere gezinsleden beroep doen op bijvoorbeeld een thuisbegeleidingsdienst gespecialiseerd in autisme 183. Voor gezinnen met een kind of jongere met een autismespectrumstoornis kan nodig zijn om samen met de ouders een aanpak te ontwikkelen om gedragsproblemen zoals driftbuien of slaapproblemen te verhelpen CLB Het CLB-team ondersteunt de school door bijvoorbeeld: - mee te helpen bij het opstellen van het handelingsplan; - bijkomende deskundigheid over autismespectrumstoornis te verwerven; - het zorgteam ideeën aan te reiken om positieve eigenschappen/vaardigheden/interesses te versterken; - informatie over autismespectrumstoornis te verstrekken aan de school; - samen te werken met het schoolextern netwerk rond de leerling; - In de aanpak van de leerling met een (vermoeden van een) autismespectrumstoornis kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding 185 opstarten ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school en de ouders thuis. Deze kortdurende begeleiding kan bestaan uit psycho-educatie, interventies op sociaal gebied bijvoorbeeld het leggen van contact met andere kinderen/jongeren met een autismespectrumstoornis, praktische en emotionele ondersteuning door middel van counseling, sociale vaardigheidstraining, 83 Eveneens betrekt de CLB-medewerker, in de mate van het mogelijke, de ouders bij de begeleiding Samenwerken met externe partners De school, CLB en ouders werken samen met externen. Zo krijgt men de nodige steun van mensen buiten de school. Ze kunnen een MDO of leerlingoverleg bijwonen 186. Externe deskundigen 187 hebben een ondersteunende en inspirerende functie. 182 De Haan, E., Dolman C. en Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2001, blz Voor meer informatie: zie websites vermeld bij Psycho-educatie 184 Zie ook Diagnostisch materiaal: Beter Samen 185 Zie BVR: Operationele doelstellingen CLB - Kernopdracht 186 Vermeulen P., Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs, EPO, Antwerpen, 2002

84 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Externe deskundigen kunnen zijn: - een diagnoseteam dat kan meewerken aan de handelingsplanning; - een thuisbegeleidingsdienst, die helpt bij de afstemming tussen thuis- en schoolcontext; - een behandelende psychotherapeut 188 ; - een revalidatiecentrum; - behandelingscentrum autisme; - een centrum geestelijke gezondheidszorg; - kinderpsychiater; - oudergroepen; - Websites met relevante informatie over autismespectrumstoornis (ouderverenigingen, zelfhulpgroepen, ) zijn: (voor broers en zussen) - (voor broers en zussen) Globale evaluatie en cyclisch verloop De timing van deze evaluatie wordt sterk bepaald door de aard van de gekozen adviezen en de complexiteit van de problemen. De globale evaluatie vindt minstens één keer per schooljaar plaats. De schoolinterne en -externe interventies worden beoordeeld evenals de resultaten van het eerdere diagnostische traject. Het handelingsplan wordt op kortere termijnen geëvalueerd De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur.

85 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Volgende aspecten keren terug: - (gewijzigde) mogelijkheden en beperkingen bij de leerling; - (gewijzigde) positieve en risicofactoren in gezin, klas, school; - (gewijzigde) opvoeding-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften; - huidige pedagogische vraagstelling(en) van het kind. De hardnekkigheid en/of ernst van de problematiek kunnen voor het CLB-team een signaal zijn dat het doet overwegen het HGD-traject terug op te starten en eventueel een of meerdere onderkennende en/of (comorbide) classificerende hypothese(s) te heroverwegen. 85

86 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Ongeacht of de leerling al dan niet een diagnose heeft van een gedragsstoornis is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld. Daarom wordt binnen het handelen en evalueren geopteerd om de aanpak niet louter vanuit de stoornis, maar vooral vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, CLB, ouders, leerling en eventueel externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld: - Waar heeft deze leerling die regelovertredend gedrag stelt, nood aan? - Wat gaat wel goed bij de leerling en/of zijn zaken die een positieve insteek kunnen zijn om de problemen aan te pakken? - Welke ondersteuning en begeleiding kunnen wij deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden? - Wat willen en kunnen we bereiken? Elke leerling is uniek en elke gedragsproblematiek heeft zijn eigen uitingsvorm. Afstemming en maatwerk blijven dus belangrijk. 3.1 Betrokkenen: rol en samenwerking School Het is belangrijk dat de school een duidelijke visie neerzet over de afspraken en regels op de school. Maar ook dat er een gemeenschappelijke visie is op hoe omgegaan wordt met probleemgedrag en conflicten 191. De leerlingen zijn op de hoogte van deze visie. De afspraken worden consequent toegepast. Een leerling die opstandig en/of antisociaal gedrag vertoont, heeft problemen met gehoorzamen, kan erg driftig zijn, snel ruzie zoeken en zich niet aan de regels houden. De aanpak van gedragsproblemen en het laten naleven van gedragsregels vraagt, tijd, energie en een gericht handelen van de leerkracht. Hiervoor zal veel communicatie, sturing en nabijheid nodig zijn Bovenop een duidelijk systeem 189 Dit deel van het protocol handelt over de leerling met ernstige gedragsproblemen en het vermoeden van een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis of een antisociale gedragsstoornis. 190 Wat onder Handelen en evalueren staat, zijn suggesties voor school, CLB en ouders. 191 Zie preventieve basiszorg 192 Voor concrete handvatten om om te gaan met conflicten, agressie, zie educatief en informatief materiaal: aal.pdf 193 Manieren om de relatie met leerlingen te verbeteren:

87 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen van afspraken en regels kan er een differentiatie ingebouwd worden. Voor deze leerling gelden dan specifieke afspraken die gekend en toegepast worden door alle betrokkenen. De school voert de afgesproken interventies uit en evalueert deze samen met de CLB-medewerker, de ouders en de leerling. Belangrijk aandachtspunt voor de school is dat er een onderwijsleersituatie wordt gecreëerd, die een adequaat antwoord biedt op de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling met opstandig en/of antisociaal gedrag. Handelingsplan uitwerken De school kan maatregelen voorzien om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Bij het in praktijk omzetten van deze maatregelen waarbij verschillende partners betrokken zijn, is het aangewezen om een handelings- of begeleidingsplan te maken. Maatregelen vanuit de verhoogde zorg die effectief bleken, worden in het handelingsplan behouden en verder toegepast. Het specifieke zit hem niet enkel in de te gebruiken methode(s), maar ook in duur, hoeveelheid en intensiteit. Mogelijke maatregelen kunnen zijn: - Aanpassingen van de leerstof 194 De leerling met oppositioneel-opstandig en/of antisociaal gedrag heeft nood aan voldoende uitdagingen, korte duidelijke instructies, leerstof in kleine overzichtelijke gehelen, visualisatie van opdrachten met pictogrammen Leer- en hulpmiddelen Het creëren van een duidelijke structuur, een voorspelbare leeromgeving, speelt een grote rol in het begeleiden van deze leerling. De omgeving zorgt voor veiligheid, orde en regelmaat. Ze hebben nood aan vaste structuren en vaste routines, hierbij kan een planning voor elke dag helpen. Deze leerling heeft best een vaste plaats in het klaslokaal en krijgt duidelijke instructies, zoals de hoeveelheid tijd, welke opdracht, welke oplossingsstrategie, verwacht wordt. - Houding naar de leerling toe De leerling met oppositioneel-opstandig en/of antisociaal gedrag grijpt vaak naar agressie bij problemen in de sociale interactie. Belangrijk is dit gedrag af te wijzen zonder de leerling af te wijzen. De leerkracht gebruikt best zelf geen agressieve aanpak, vermijdt een machtsstrijd en te strenge straffen. 194 Coby Hartog-Polkerman, Opstandig, dwars en driftig, handboek gedragsstoornissen ODD en CD, SWP Amsterdam, 2009, blz

88 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Het is van belang dat de leerkracht de leerling in het oog houdt, niet toegeeft of inconsequent is. Hij vermijdt competitie in de klas en let er op dat andere leerlingen de leerling niet uitdagen. De leerling met opstandig en/of antisociaal gedrag heeft vaak een negatief zelfbeeld. Complimenten geven, stimuleren en zijn prestaties niet onderschatten, zorgt ervoor dat de leerling geïnteresseerd kan blijven in de les. In samenwerking met het zorgteam, het CLB en de ouders kan de leerkracht de leerling leren hoe hij kan spelen, hoe hij samenwerkt met medeleerlingen, hoe hij ruzie uitpraat, hoe hij rekening houdt met zijn omgeving en hoe hij op kan omgaan met zijn frustraties. - Conflicten 195 Op voorhand een plan van aanpak bedenken bij conflicten zorgt ervoor dat er gericht kan ingegrepen worden indien er zich een conflictsituatie voordoet. Dit plan wordt opgesteld door het zorgteam eventueel in samenwerking met de CLB-medewerker en wordt besproken met de ouders en de leerling. Ook de klasgenoten zijn op de hoogte van dit plan en oefenen mee om conflicten op een acceptabele manier op te lossen. In het plan staan duidelijke afspraken welk gedrag verwacht wordt, welk gedrag niet getolereerd wordt zoals slaan, schoppen, vloeken, Maar ook welke consequenties er gekoppeld worden zowel aan het gewenste als aan het ongewenste gedrag en hoe conflictsituaties opgelost worden. 88 Voorbeeld handelingsplan : Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie 198 : responsinhibitie, emotieregulatie. metacognitie. Specifiek doelgedrag: de leerling kan zijn impulsen controleren en gaat op een constructieve manier om met anderen. Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? - de leerling krijgt een aparte bank om zijn taken af te werken; - de leerling krijgt een hoofdtelefoon om zich te kunnen afsluiten van geluiden in de klas; - door gebruik van een timetimer ziet de leerling hoeveel tijd hij nog heeft om een taak af te werken; - voor de speeltijd herinnert de leerkracht de leerling aan het doelgedrag en waarop hij dient te letten; - er zijn duidelijke afspraken over het gewenst gedrag op de speelplaats; 195 Zie preventieve basiszorg: omgaan met conflicten + De methodiek LSCI handelt over praten met jongeren en kinderen die zich in een crisissituatie bevinden. Zie boek: Long N., Wood M.M en Fescer F., Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties, Lannoo, Tielt, Dit handelingsplan geldt enkel als illustratie en is maar één voorbeeld hoe het kan ingevuld worden. 197 Voor verdere informatie: Evidenced-based interventies rond agressieregulatie en woedebeheersing (zoals Zelfcontrole Van Manen): 198 Zie Bijlage 12: Executieve functies

89 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen - deze afspraken worden visueel aangebracht op de speelplaats (voor alle leerlingen). Welke specifieke vaardigheden wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? Vaardigheden: reflectief reageren en verbeteren van probleemoplossende sociale inzichten en vaardigheden zodat frustraties worden voorkomen Wie leert de vaardigheden? De leerkracht(en), het zorgteam, het CLB-medewerker, de ouders en de leerling zelf. Werkwijze: - de leerling leert dat zijn perspectief anders kan zijn dan dat van iemand anders; - de leerling leert zich verplaatsen in de ander; - de leerling leert beide perspectieven met elkaar verbinden; - de leerling leert bij zichzelf lichamelijk reacties op conflictsituatie herkennen en benoemen; - de leerling leert de stop-denk-doe-methode; - de leerling leert nadenken over de gevolgen van zijn impulsieve gedrag; - de leerling weet welk gedrag van hem verwacht wordt en wat de consequenties zijn van zowel gewenst als ongewenst gedrag; - de leerling leert zelfbekrachtiging bij gewenst gedrag; - de leerling leert gedragsalternatieven door een gesprek hierover en door het oefenen van ander gedrag in gecreëerde situaties door voor te doen, te oefenen en feedback te geven; - de leerkracht en ouders helpen de leerling herinneren aan de gedragsalternatieven; - de leerkracht en ouders belonen de leerling wanneer hij gewenst gedrag vertoont. Welke beloningen kunnen de leerling motiveren om de vaardigheden te oefenen? - het welbevinden van de leerling verhoogt nadat hij (tussenstappen van) het doelgedrag goed heeft uitgevoerd en merkt dat meer kinderen met hem willen omgaan, spelen, plezier maken - de leerling ervaart dat de algemene sfeer verbetert; - de leerling krijgt positieve feedback van de leerkracht wanneer hij zich weet te beheersen; - de leerling ervaart dat zijn relatie tussen met de leerkracht, zijn ouders en de medeleerlingen verbetert. 89 Overgang naar een andere onderwijsvorm Indien niet kan voldaan worden aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoefte van de school, kan een overgang naar een andere school, andere studierichting of onderwijsvorm aangewezen zijn. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs type 3 kan een oplossing bieden. In dit type van buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten gericht om gaan met leerlingen met een gedragsstoornis en wordt gerichte hulp geboden in kleinere klasgroepen 199. Eveneens worden de klasleerkrachten dagelijks in hun aanpak ondersteund door een psycholoog, pedagoog, maatschappelijk werker en/of kinderpsychiater. De aangepaste setting in dit type buitengewoon onderwijs wordt gekenmerkt door een therapeutisch klimaat. Dit betekent een basaal groeibevorderend 199 Coby Hartog-Polkerman, Opstandig, dwars en driftig, handboek gedragsstoornissen ODD en CD, SWP Amsterdam, 2009, blz. 57

90 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen opvoedingsgegeven dat bepaalde aspecten accentueert als antwoord op specifieke opvoedingsnoden van probleemkinderen 200. Er wordt dieper ingegaan op twee belangrijke aspecten van hun ontwikkeling, met name: - de problemen op affectief-relationeel vlak; - de problemen op het vlak van zelfsturing en zelfcontrole. Gezien de ernst van de problematiek kan in deze setting individueel gewerkt worden. Indien noodzakelijk kan afgestapt worden van het normale schoolleven en kan men creatief op zoek gaan om deze kinderen maximale ontwikkelingskansen te bieden Leerling en medeleerling De leerling met ernstige gedragsproblemen of een gedragsstoornis heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd 201 en betrokken te worden over hoe de adviezen concreet omgezet worden in het handelen. Hij is op de hoogte van: Wat wordt er van mij verwacht? Waarom? Wat er gaat gebeuren? Hoe gedraag ik mij?,... Voor de leerling is het belangrijk dat hij inzicht krijgt in zijn eigen functioneren, zijn sterktes en zijn zwaktes. Hij leert op die manier zijn beperkingen aanvaarden en begrijpen en leert vaardigheden om ermee om te gaan. Het is eveneens aangewezen om goed voorbereid 202 aan de klas uit te leggen waarom de leerling met een gedragsstoornis eventueel specifieke maatregelen krijgt. 90 Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak (bijvoorbeeld buddysteem). Een medeleerling als buddy kan voor de leerling met oppositioneelopstandige gedragsstoornis of ODD 203 een positieve bijdrage leveren zoals hulp bij huiswerk, elkaars werk nakijken, elkaar overhoren. Dat kunnen verschillende leerlingen zijn die om de beurt deze taak op zich nemen. Leerlingen met ODD vertonen vaak leermoeilijkheden en hebben daar dus baat bij. Bovendien kan het positief zijn voor de sociale positie van de leerling met gedragsproblemen in de klas. Regelmatige terugkoppeling via het zorgteam is echter een noodzakelijke voorwaarde Ouders Ouders worden zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de leerling met opstandig en/of antisociaal gedrag. Er wordt gestreefd naar een afstemming van de initiatieven op de school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders. Ouders 200 Gantois P. en Van Gils M. Begrensd Onbegrensd, blz Zie ook Bijlage 17: Leren omgaan met agressie 202 Toestemming leerling ouders, gepaste methodiek, gepaste les en inhoudelijke voorbereiding klasgesprekken follow-up 203 Zie ook Theoretisch deel, Gedragsproblemen en gedragsstoornissen

91 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen kunnen hun kind stimuleren door te zoeken naar buitenschoolse activiteiten waarbij het kind de kans krijgt om sociale contacten te leggen of sporten waarbij gedragsregulatie aan bod komt, zoals aansluiten bij een jeugdbeweging, judo, jiu jitsu, voetbal, Ook bij gezinnen met veel risicofactoren worden de ouders intens betrokken bij het traject van hun kind. Deze ouders hebben vaak zelf negatieve herinneringen aan de school (pesten, straf, gebrek aan goede prestaties, ). Hierdoor hebben ze soms een wantrouwige houding tegenover de hulp die de school en het CLB willen bieden. Ouders zijn bang dat ze geconfronteerd zullen worden met het probleemgedrag van hun kind. Ze voelen zich vaak de oorzaak van dit probleemgedrag waardoor ze er niet over willen of durven spreken. Toch ervaren ze de school ook als de oplossing voor hun kind en koesteren daarom hoge verwachtingen 204. Tijdens de overlegmomenten wordt er een krachtig netwerk uitgebouwd zodat de ouders en leerling weten waar en bij wie ze terecht kunnen met hun vragen. Bij een leerling met opstandig en/of antisociaal gedrag van allochtone ouders kan het nodig zijn dat de school en het CLB een beroep doen op een intercultureel bemiddelaar of een tolk. Zeker bij een problematiek zoals opstandig en antisociaal gedrag of een vermoeden van een gedragsstoornis is het belangrijk dat er een helder en compleet beeld wordt geschetst. Een intercultureel bemiddelaar of tolk kan er dan voor zorgen dat de ouders zich veiliger voelen omdat hij in zijn eigen taal kan spreken. Voor de school en de CLB-medewerker kan dit ook een meerwaarde betekenen, bijvoorbeeld door het krijgen van duidelijke informatie over de opvoedingscontext CLB Het CLB-team ondersteunt de school door bijvoorbeeld: - mee te helpen bij het opstellen van het handelingsplan; - bijkomende deskundigheid over de aanpak van gedragsproblemen of - stoornissen te verwerven; - informatie over gedragsproblemen en -stoornissen te verstrekken aan de school; - samen te werken met het schoolextern netwerk rond de leerling; - het zorgteam ideeën aan te reiken om positieve eigenschappen/vaardigheden/interesses van de leerlingen te versterken; Laevers F., e.a., Omgaan met kansarmoede in de basisschool, CEGO, Leuven, 2003, blz. 79

92 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen In de aanpak van de leerling met een gedragsstoornis kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding 205 opstarten ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school en de ouders thuis. De CLB-medewerker kan ook als bemiddelaar optreden indien de relatie van de leerling met opstandig en/of antisociaal gedrag met de school of medeleerlingen zodanig verstoord is dat communicatie onderling moeilijk is. Bemiddeling bestaat erin dat de betrokken leerling aangesproken wordt. Dit houdt geen veroordeling in van de leerling zelf. Jongeren zijn zich immers niet altijd bewust van het effect van het grensoverschrijdend gedrag. Bovendien zijn ze soms zelf het slachtoffer van ongewenst gedrag of kampen zij met andere problemen. De bemiddeling kan verschillende vormen 206 aannemen, zoals: - time-outprojecten 207 : de leerling wordt voor een bepaalde tijd, van enkele dagen tot enkele weken, uit de school genomen. Op die manier krijgen zowel de leerling als de school een 'adempauze' en werkt een welzijnsorganisatie met beide partijen aan een re-integratie 208 ; - herstelgericht groepsoverleg (HERGO): groepsoverleg waarin alle partijen betrokken bij een incident, samen met hun steunfiguren, op zoek gaan naar hoe de schade kan hersteld worden. Een moderator bereidt het overleg voor en coördineert de gesprekken Samenwerken met externe partners Bij aanhoudend probleemgedrag en indien de genomen maatregelen en/of de kortdurende begeleiding niet volstaat, is het aangewezen om te kiezen voor een samenwerking met partners uit het sociale netwerk van het CLB. Externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. 92 Individuele psychotherapie en/of gezinstherapie kan opgestart worden. Voor jonge kinderen met een gedragsstoornis is gedragstherapeutische oudertraining het meest aangewezen. Bij jongeren is een combinatie van individuele cognitieve gedragstherapie en bredere gezinsinterventies doorgaans geïndiceerd. Indien psychosociale begeleiding onvoldoende effectief blijkt of bij comorbiditeit kan medicamenteuze ondersteuning geïndiceerd zijn De CLB-medewerker kan gebruikmaken van bestaande programma s zoals VRIENDEN - programma, Kids' Skills, Mission Impossible,... Deze programma s worden beperkt in tijd en zijn gericht op het aanleren van vaardigheden, dus minder op het achterhalen van oorzaken en de verdieping daarvan. 206 Informatie over time-out en HERGO: Zie Bijlage 18: Zorgboerderijen en Bijlage 19: Arktos 209

93 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. Externe deskundigen kunnen zijn: - een gezinstherapeut; - een diagnoseteam; - een thuisbegeleidingsdienst die helpt werk maken van de afstemming tussen thuis- en schoolcontext; - medewerkers van het stopprogramma; - een buurtopbouwwerker; - een psychotherapeut 210 ; - een revalidatiecentrum; - een centrum geestelijke gezondheidszorg; - een internaat; - medewerkers van een zorgboerderij 211 of een vormingscentrum 212 ; - politie; - justitie; - Websites met relevante informatie over gedragsstoornissen zijn: wvg.vlaanderen.be/jongerenwelzijn/ - wvg.vlaanderen.be/jeugdhulp/ Globale evaluatie en cyclisch verloop Omdat gedragsproblemen en vooral een gedragsstoornis erg belastend zijn voor de leerling én zijn omgeving en omdat het tijdig ingrijpen een ongunstige evolutie kan ombuigen, is het regelmatig evalueren van het effect van de genomen maatregelen erg aangewezen. Zeker in de beginfase is een systematische, zelfs wekelijkse, opvolging door het zorgteam of de CLB-medewerker noodzakelijk zodat de hardnekkigheid en/of ernst van de gedragsproblemen kunnen ingeschat worden om tijdig te kunnen ingrijpen en eventuele bijkomende maatregelen te nemen. 210 De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur. 211 Zie Bijlage 18: Zorgboerderijen 212 Zie Bijlage 19: Arktos

94 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Gedragsproblemen en gedragsstoornissen De hardnekkigheid en/of ernst van de gedragsproblemen kunnen voor het CLB-team een signaal zijn dat het doet overwegen het HGD-traject terug op te starten en eventueel een of meerdere onderkennende en/of (comorbide) classificerende hypothese(s) te heroverwegen. 94

95 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Ongeacht of de leerling al dan niet een diagnose heeft, is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld. Daarom wordt binnen het handelen en evalueren geopteerd om de aanpak niet louter vanuit de stoornis, maar vooral vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, CLB, ouders, leerling en eventueel externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld: Waar heeft deze leerling met stemmingsproblemen of met een depressie nood aan? Hoe blijven we alert om initiatieven van een leerling die iets wil ondernemen op te pikken en te ondersteunen? Welke ondersteuning en begeleiding kunnen we deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden? Wat willen en kunnen we bereiken? Elke leerling is uniek en elke gedragsproblematiek heeft zijn eigen uitingsvorm. Afstemming en maatwerk blijven dus belangrijk Betrokkenen: rol en samenwerking School Handelingsplan uitwerken Maatregelen vanuit de verhoogde zorg die effectief bleken, worden in het handelingsplan behouden en verder toegepast. Het specifieke situeert zich niet enkel in de te gebruiken methode(s), maar ook in duur, hoeveelheid en intensiteit. Bijvoorbeeld: met een leerling die neerslachtig is, worden er op regelmatige tijdstippen leerlinggesprekken gevoerd. Tijdens de gesprekken worden er geen kant en klare oplossingen aangeboden, maar wordt er voornamelijk geluisterd naar zijn gevoelens. Er worden gerichte vragen gesteld, zoals hoe zou je hiermee kunnen omgaan?. De leerkracht tracht te begrijpen wat er achter een droevig gezicht, een donkere tekening, zit. 213 In dit protocol worden de begrippen neerslachtigheid of depressieve gevoelens gebruikt indien de leerling (nog) geen diagnose van een depressie heeft gekregen, maar wel kenmerken vertoont van een depressie. Het begrip depressie verwijst naar een depressieve stoornis met daaronder verschillende stoornissen zoals een depressieve stoornis, eenmalige episode of recidiverend en dysthyme stoornis. De andere stemmingsstoornissen komen in protocol niet aan bod. 214 Wat onder Handelen en evalueren staat, zijn suggesties voor school, CLB en ouders.

96 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Belangrijk aandachtspunt voor de school is dat er een onderwijsleersituatie wordt gecreëerd, die een adequaat antwoord biedt op de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de neerslachtige leerling en de leerling met een depressie 215. Mogelijke voorbeelden van aanpassingen aan de onderwijsleersituatie zijn onder andere: - Sensitieve leerkracht De leerling heeft behoefte aan een leerkracht die hem accepteert, die begrip toont en zich in hem inleeft. Dit betekent niet dat de leerkracht meegaat met de neerslachtige gevoelens van de leerling en zijn gedrag moet goedkeuren. De leerkracht tracht via gerichte vragen de negatieve betekenis die de leerling aan situaties of personen toeschrijft om te buigen naar een positieve. - Grenzen stellen De leerling heeft behoefte aan een mee-voelen, maar ook aan duidelijke grenzen en regels. Deze bieden een houvast en geborgenheid. In een gesprek met de leerling kan de leerkracht de regels bespreken. Tijdens dit gesprek kan aan de leerling duidelijk gemaakt worden dat de regels er zijn om te helpen, om zijn of haar ontwikkeling te bevorderen, om de leerling kansen te bieden zijn welbevinden op school te verhogen. Een aandachtspunt hierbij is dat de regels goed doordacht en met begrip voor de leerling opgesteld en opgevolgd worden Ondersteunende leerkracht De leerling vindt moeilijk oplossingen voor levensproblemen. Daarom is het van belang dat de leerkracht de leerling ondersteunt bij het nemen van initiatieven en het zoeken naar oplossingen voor problemen in zijn leven, zoals bijvoorbeeld hoe vol te houden bij een opdracht. Dit kan door gerichte vragen te stellen zoals: Hoe zouden we dit nu kunnen aanpakken?, Kunnen we dit ook op een andere manier oplossen? Een uitnodigende, belonende omgeving Het creëren van een uitnodigende en aantrekkelijke omgeving met warme kleuren en veel uitdagend materiaal om actief aan de slag te gaan, speelt een grote rol in het begeleiden van de neerslachtige leerling en de leerling met een depressie. Ook het aanbieden van middelen, zoals een gezellige hoekenwerking, stimulerend contractwerk, een project rond zelfwaardegevoel, tijd vrijmaken om te praten over dingen die de leerling bezighouden, om de situatie aantrekkelijk te maken, kan 215 Voor een lijst met mogelijke materialen en boeken die gebruikt kunnen worden om de leerling te ondersteunen in het verwerken van zijn neerslachtige gevoelens, zie Bijlage 20: Leren omgaan met sombere gevoelens 216 Zie Preventieve basiszorg. 217 Depressie bij kinderen in de lagere school, Praktijkgids voor de basisschool, Wolters Plantyn, september 1999

97 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen deze leerling helpen. De leerkracht geeft taken en opdrachten die de leerling goed aankan zodat hij de nodige succeservaringen kan opdoen. Belangrijk is de leerling het gevoel te geven dat hij vorderingen maakt en opgewassen is tegen de situatie. Voorbeeld van een handelingsplan: Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie 218 : emotieregulatie. Specifiek doelgedrag: de leerling kan zijn negatieve gevoelens ombuigen door zichzelf opkikkertjes te geven en positieve gedachten te gebruiken. Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? - samen met de leerling wordt gezocht naar opkikkertjes, zoals liedjes waarop hij kan terugvallen tijdens een sombere bui; - de leerkracht en de ouders helpen de leerling zijn negatieve gedachten om te buigen naar positieve gedachten; - de leerkracht en ouders helpen de leerling herinneren aan de opkikkertjes. Welke specifieke vaardigheden wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? Vaardigheden: positieve gedachten bedenken en oproepen wanneer negatieve gedachten opduiken, opkikkertjes bedenken en toepassen in sombere buien Wie leert de vaardigheden aan? De leerkracht(en), zorgteam en de leerling zelf. Werkwijze: - de leerkracht bespreekt met de leerling het herkennen en benoemen van negatieve gevoelens; - de leerkracht leert de leerling activiteiten en opkikkertjes om negatieve gedachten tegen te gaan. Bijvoorbeeld bedenken van leuke activiteiten, liedjes aanleren, een talisman die de leerling eraan herinnert positief te denken, - de leerling past de activiteiten en opkikkertjes toe in echte situaties; - de leerkracht en de ouders herinneren de leerling eraan om activiteiten en opkikkertjes in de praktijk te brengen; - de leerkracht en de ouders belonen de leerling wanneer hij zich goed voelt en positief communiceert dit door extra individuele aandacht te geven, het gesprek langer gaande te houden en door te vragen zodat zijn positieve gedachten en gevoelens zich kunnen uitbreiden en in zijn geheugen nestelen. 97 Welke beloningen kunnen moeten de leerling motiveren om de vaardigheden te oefenen? - sombere gedachten en gevoelens verminderen; - het zelfwaardegevoel stijgt; - leert omgaan met ontgoochelingen; - krijgt meer positieve reacties van anderen wanneer zijn stemming beter is; - uitvoeren van dagelijkse (schoolse) taken en bezigheden verloopt vlotter en beter. 218 Zie Bijlage 12: Executieve functies

98 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Leerling en medeleerlingen De leerling heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd te worden over 219 en betrokken te worden bij het doel en de invulling van de adviezen: Wat wordt er van mij verwacht? Wat gaat er gebeuren? Hoe gedraag ik me? Duidelijkheid brengen is die informatie aanbieden die het antwoordt biedt op de vele vragen die de leerling zich stelt. Leerlingen met een depressie, kunnen niet altijd op het begrip van klasgenoten rekenen. Iemand die altijd vrolijk is geweest en nu somber of futloos is, vertoont voor klasgenoten een onbegrijpelijk gedrag. Als medeleerlingen weten wat voor problemen er zijn, hoe het kan ontstaan en hoe het leven en leren van iemand kan beïnvloeden, kunnen ze het zelf misschien signaleren en/ of er tenminste begrip voor op kunnen brengen. Het informeren van klasgenoten gebeurt pas nadat dit expliciet is overleg met de leerling en nadat hij hiervoor de toestemming geeft of inspraak in heeft gehad. Het is nodig dat de leerkracht eerst een adequate inschatting maakt van hoe de klasgroep hiermee zal omgaan. Ook al kan de leerling verwoorden hoe hij zich voelt en waarom, dan wordt dat door vrienden en klasgenoten niet altijd begrepen. De leerling kan buitengesloten worden of zelfs het slachtoffer van pesterijen worden. Jongeren die gedrag van een ander niet (willen) begrijpen, kunnen hem daardoor gebruiken als zondebok. Er zijn leerlingen met een depressie die wel begrepen worden door medeleerlingen en wel met hun verhaal bij hen terecht kunnen. Wanneer een medeleerling zelf zo betrokken raakt bij dit psychisch probleem, dat hij er in meegetrokken wordt, is het belangrijk om als leerkracht ook die persoon steun te geven Ouders Ouders worden zo actief mogelijk betrokken bij het zorgtraject van de neerslachtige of depressieve leerling. Er wordt gestreefd naar afstemming van de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders. Tijdens de overlegmomenten wordt er een krachtig netwerk uitgebouwd zodat de ouders en leerling weten waar en bij wie ze terecht kunnen met hun vragen. De meeste ouders hebben nood aan ouderbegeleiding als aanvulling ter ondersteuning. Gezinstherapie kan zinvol zijn vanwege het verband tussen depressie bij het kind en gezinsdisfunctioneren 220. Bij de leerling bij wie geen sprake is van een depressie, maar die wel neerslachtig is, volstaat het meestal te stimuleren, activeren en met hem te praten 221. Belangrijk is 219 Zie Bijlage 20: Leren omgaan met sombere gevoelens 220 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz.139

99 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen een houding van sensitieve responsiviteit, waarbij de ouder zich inleeft in het kind en aanvoelt wat de problemen zijn. Alertheid voor het activiteitenniveau van het kind/de jongere is eveneens geboden.zo kan het belang van het stimuleren en activeren met de ouders besproken worden zoals samen met hun kind zoeken naar buitenschoolse activiteiten 222. In beweging blijven en sporten 223 kunnen een beginnende depressie ombuigen. Ouders kunnen eveneens een belangrijke rol spelen bij het aanleren van positieve gedachten. Door het volgen van een oudertraining 224 leren ouders meer oog te krijgen voor positief aandachtvragend gedrag en minder te letten op de sombere buien en uitingen. Eveneens kunnen ouders, indien hun kind slaapproblemen heeft, letten op een goede slaaphygiëne. Bijvoorbeeld: bij het slapengaan valt best zo weinig mogelijk licht binnen, terwijl bij het opstaan het daglicht het kind kan activeren. Licht kan een belangrijke factor zijn bij het herstel van bepaalde depressies 225. Bij een depressieve leerling van allochtone ouders kan het nodig zijn dat de school en CLB beroep doen op een interculturele bemiddelaar of tolk. Zeker bij een problematiek zoals depressie is het belangrijk dat er een helder en compleet beeld wordt geschetst. Een tolk kan ervoor zorgen dat de ouders zich veilig voelen, omdat zij in hun eigen taal kunnen spreken. Het kan ook voor de school en CLB een meerwaarde bieden, zoals het krijgen van duidelijke informatie over de thuiscontext CLB Het CLB-team ondersteunt de school door bijvoorbeeld: - mee te helpen bij het opstellen van het handelingsplan; - bijkomende deskundigheid over de aanpak van een depressie te verwerven; - informatie over depressie te verstrekken aan de school; - samen te werken met het schoolextern netwerk rond de leerling; - het zorgteam ideeën aan te reiken om positieve eigenschappen/vaardigheden/interesses van de leerlingen te versterken; 222 Braet C., Pak aan: depressie bij kinderen en jongeren, Caleidoscoop 23 (3), Door te sporten verhoogt de hoeveelheid endorfine wat een gevoel van euforie geeft en de depressiegevoelens vermindert. Verder vergroot sporten het gevoel van eigenwaarde, biedt het afleiding en een dagstructuur. 224 Bijvoorbeeld het parallelle oudertrainingsprogramma bij het programma PAK AAN, een vertaling van Engelstalig programma Taking Action. In het wetenschappelijk onderzoek (meta-analyse) van Weisz, McCarty & Valeri (2006) werd Taking Action als positief geëvalueerd. Braet, C. en Timbremont, B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz Boer, 2008, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz. 144

100 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen - Depressieve stoornissen worden het beste voorkomen en behandeld door tegelijkertijd verschillende risico- en beschermende factoren te beïnvloeden. Bij disfunctioneren op tenminste één belangrijk levensgebied kan direct intensieve behandeling, bijvoorbeeld ambulante of residentiële opvang aangewezen zijn 226. In de aanpak van de neerslachtige of depressieve leerling kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding opstarten ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school. Deze kortdurende begeleiding kan onder meer bestaan uit psycho-educatie, praktische en emotionele ondersteuning door middel van counseling, interventies om meer voor de leerling leuke activiteiten in zijn dag- en weekplanning in te bouwen, om meer sociale contacten met vrienden te onderhouden zodat hij betrokken en gesteund wordt, om in actie te komen (te joggen, sporten 227 of fitnessen), De stemming, ook een sombere of prikkelbare stemming, wordt beïnvloed door de activiteiten die ondernomen worden. Als gevolg van een depressie kan iemand erg passief worden. Een eerste stap naar verandering is weer actiever worden en daarmee de stemming proberen te beïnvloeden. Door activiteiten te kiezen en uit te voeren en bij te houden of de stemming iets verbeterd of verslechterd kan de jongere onderzoeken hoe hij de stemming kan beïnvloeden. Activiteiten waarin iemand goed is en sociale activiteiten hebben vaak een positieve invloed op de stemming Hierbij kan de CLB-medewerker gebruik maken van bestaande programma s 229 waarbij de leerling zich meer bewust wordt van een aantal psychologische, lichamelijke en situationele processen. Door dit leerproces leert de leerling bepaalde situaties beter hanteren (probleem oplossende vaardigheden), negatieve gedachten ombuigen, negatieve gevoelens neutraliseren en een positiever zelfbeeld ontwikkelen. Hij krijgt hierdoor ook betere coping-strategieën. 226 Verhulst, 2006; Harrington, 2006, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Door te sporten verhoogt de hoeveelheid endorfine wat een gevoel van euforie geeft en de depressiegevoelens vermindert. Verder vergroot sporten het gevoel van eigenwaarde, biedt het afleiding en een dagstructuur kjp.nl/professionals/stoornissen/stemmingsstoornissen/depressie/behandeling- 10#Cognitieve_gedragstherapie 229 Er kan gebruik gemaakt worden van bestaande programma s zoals VRIENDEN -programma, Kids' Skills (http://www.kidsskills.org/dutch/index.htm), Mission Impossible, het computerspel schateiland (www.treasurehunt.uzh.ch), PAK AAN,... Deze programma s zijn beperkt in tijd en zijn gericht op het aanleren van vaardigheden, dus minder op het achterhalen van oorzaken van de depressie en de verdieping daarvan.

101 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Met name cognitief gedragstherapeutische interventies 230 blijken effectief 231 bij heel wat kinderen en jongeren met een depressie. Het betreft de combinatie van technieken zoals cognitieve herstructurering, sociale vaardigheidstraining, ontspanningstechnieken, zelfmonitoring, probleemoplossend denken, haalbare doelen stellen en plannen van frequente, plezierige activiteiten. Indien de CLB-medewerker de leerling individueel begeleidt, wil dat niet zeggen dat de taak van de leerkracht op school wegvalt. Zo kan er - wanneer er gewerkt wordt aan positief welbevinden - deze aanpak ook besproken en opengetrokken worden naar de klassituatie 232. Eveneens betrekt de CLB-medewerker, in de mate van het mogelijke, de ouders bij de begeleiding Samenwerken met externe partners Bij een ernstige depressie of bij aanhoudende symptomen, is het aangewezen om samen te werken met externe partners. Individuele psychotherapie kan opgestart worden met - indien geïndiceerd - medicamenteuze ondersteuning 233. Bij kinderen met een depressie dient cognitieve gedragstherapie (CGT) als eerste stap in de behandeling overwogen te worden. Bij jongeren (13-17 jaar) is aanvullend aan CGT interpersoonlijke therapie aanbevolen. Bij ernstige depressies is de voorkeursbehandeling om CGT te combineren met medicatie In overleg met het netwerk bespreekt de CLB-medewerker de resultaten van het classificerende onderzoek en de eventuele behandeling. In samenspraak met de ouders en de leerling vertaalt hij aan het zorgteam de gewenste aanpak naar een aanpak op school. Eveneens kunnen de externe partners een MDO of leerlingenoverleg bijwonen. Ze hebben een ondersteunende en inspirerende functie. 230 Braet, C. en Timbremont, B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz en kjp.nl/professionals/stoornissen/stemmingsstoornissen/depressie/behandeling- 10#Cognitieve_gedragstherapie 231 Zie Voor meta-analyses over de effectiviteit van psychologische behandelingen Zie (Depressie, Addendum Jeugd bij de MDR Depressie, 5. Psychotherapie en andere niet-medische interventies, 5.1 Psychologische interventies). 232 Timbremont B. en De Visscher C., School en CLB werken samen aan welbevinden van leerlingen op school, Caleidoscoop, 23 (3), Zie en (Depressie, Addendum Jeugd bij de MDR Depressie, 6. Medicamenteuze en andere biologische behandelingen) 234 Richtlijnen van de Nederlandse Landelijke Stuurgroep Multidisciplinaire Richtlijnontwikkeling in de GGZ en het Trimbos-instituut Zie

102 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Externe deskundigen kunnen zijn: - een diagnoseteam dat kan meewerken aan de handelingsplanning; - een centrum geestelijke gezondheidszorg; - een dienst kinder- en jeugdpsychiatrie; - een revalidatiecentrum; - een kinderpsychiater; - een observatie- en diagnosecentrum; - een psychotherapeut 235 ; - Websites met relevante informatie over stemmingsstoornissen zijn: - Vereniging voor familieleden en vrienden van personen met psychische of psychiatrische problemen Een website voor jongeren die meer willen weten over depressieve gevoelens of daar last van hebben. Op de site is ook informatie te vinden over het leven in twee culturen en hoe dat soms kan bijdragen aan een dip of deprigevoelens. - De site is bedoeld voor jongeren tussen de 16 en 25 jaar, die last hebben van somberheid en voor mensen uit hun omgeving (mailen met deskundigen, online cursus, lezen over depressie). - Voor jongeren tussen 12 en 22 jaar, die meer willen weten over zich down en depressief voelen. De hulpverleners van deze website werken op basis van principes en uitgangspunten van de oplossingsgerichte therapie. - Website voor jongeren met voorlichting over depressie. Hier wordt voornamelijk ingegaan op het verschil tussen een 'dipje' en een echte depressie De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur.

103 4.2 Globale evaluatie en cyclisch verloop Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Omdat neerslachtige gevoelens en vooral een depressie voor de leerling erg belastend zijn en omdat het hebben van een depressie op jonge leeftijd een ongunstige prognose kent, is het regelmatig evalueren van het effect van de genomen maatregelen erg aangewezen. Zeker in de beginfase is een systematische (wekelijkse) opvolging door het zorgteam of de CLB-medewerker noodzakelijk zodat de hardnekkigheid en/of ernst van de depressieve gevoelens kan ingeschat worden om tijdig te kunnen ingrijpen en eventuele bijkomende maatregelen te nemen. De hardnekkigheid en/of ernst van de problematiek kunnen voor de CLBmedewerker ook een signaal zijn dat hem doet overwegen het HGD-traject terug op te starten en eventueel een of meerdere onderkennende en/of (comorbide) classificerende hypothese(s) te heroverwegen. 103

104 5 Angstproblemen en angststoornissen 236 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen Ongeacht of de leerling al dan niet een diagnose heeft, is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld. Daarom wordt binnen het handelen en evalueren geopteerd om de aanpak niet louter vanuit de stoornis, maar vooral vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, CLB, ouders, leerling en eventueel externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld: - Waar heeft deze leerling met angsten of waar heeft deze leerling met een angststoornis nood aan? - Wat gaat wel goed bij de leerling en/of zijn zaken die een positieve insteek kunnen zijn om de problemen aan te pakken? - Welke ondersteuning en begeleiding kunnen we deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden? - Wat willen en kunnen we bereiken? De omschreven aanpak gaat in het algemeen over leerlingen met een angstprobleem of een angststoornis. Omdat het hier gaat over protocollen in een onderwijssetting worden de aanpak van volgende problematieken in een bijlage specifiek uitgewerkt: - faalangst 237 ; - schoolfobie of separatieangststoornis 238 ; 104 Elke leerling is uniek en elke gedragsproblematiek heeft zijn eigen uitingsvorm. Afstemming en maatwerk blijven dus belangrijk. 5.1 Betrokkenen: rol en samenwerking School Een handelingsplan uitwerken De school kan maatregelen 239 voorzien om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling met angstproblemen. Bij het in de praktijk 236 Wat onder Handelen en evalueren staat, zijn suggesties voor school, CLB en ouders. 237 Zie Bijlage 21: Mogelijke interventies bij een leerling met faalangst 238 Zie Bijlage 22: Mogelijke interventies bij een leerling met een vermoeden van schoolfobie of separatieangsstoornis en Bijlage 23: Checklist schoolweigering 239 Zie Bijlage 12: Executieve functies 239 (luik help- en doeboeken)

105 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen omzetten van deze maatregelen, waarbij verschillende partners betrokken zijn, is het aangewezen om een handelings- of begeleidingsplan te maken. Maatregelen vanuit de verhoogde zorg die effectief bleken, worden in het handelingsplan behouden en verder toegepast. Het specifieke situeert niet enkel in de te gebruiken methode(s), maar ook in duur, hoeveelheid en intensiteit. Bijvoorbeeld: een leerling die angstig is om voor de eerste keer een spreekbeurt te houden voor de hele klas, kan door uitleg van de leerkracht om op zijn ademhaling te letten voor hij begint te spreken al meer gerustgesteld zijn en leren omgaan met de overgebleven angst. Terwijl een leerling met een ernstige faalangstproblematiek nood heeft aan een kortdurende begeleiding waarin hij zowel ademhalingstechnieken leert toepassen als er aan cognitieve herstructurering gedaan wordt. Een aandachtspunt in de begeleiding van leerlingen met angstproblemen is het belonen van durf en dapperheid. Wanneer een leerling met een angstprobleem zich moedig gedraagt, is het belangrijk dat de betrokken leerkracht dit dapper gedrag direct beloont door bijvoorbeeld de leerling te prijzen voor dit gedrag en met hem een leuke (korte) activiteit te laten doen. Voorbeeld van een handelingsplan: Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie 240 : emotieregulatie, cognitieve flexibiliteit, metacognitie Specifiek doelgedrag: de leerling kan situaties die angst opwekken beter hanteren zodat hij minder angstig is en beter kan functioneren op school en thuis. 105 Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? - De leerling helpen met het ontwikkelen van strategieën die helpen de angst verminderen zoals beluisteren van rustige muziek of ademhalingsoefeningen - De leerling helpen met het toepassen van de hulpstrategieën - De ouders betrekken om de hulpstrategieën ook in thuissituatie in te oefenen - De leerling ondersteuning geven bij de uitvoering van een situatie waarin hij angstige gevoelens heeft Welke specifieke vaardigheden wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? Vaardigheden: angstgevoelens bij zichzelf herkennen, ontspanningstechnieken toepassen, positieve geruststellende gedachten bedenken, probleem oplossende vaardigheden bedenken Wie leert de vaardigheden? De leerkracht(en), zorgteam en de leerling zelf. Werkwijze - De leerling gaat in gesprek met de leerkracht over het herkennen en benoemen van zijn angsten; - De leerkracht maakt samen met de leerling een lijst met dingen die hem angstig maken. Er wordt gezocht naar de bron van de angst; 239 Bögels, S., Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Zie Bijlage 12: Executieve functies

106 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen - De leerling bespreekt met de leerkracht hoe zijn angst aanvoelt, zodat hij in een vroeg stadium dit gevoel kan herkennen bijvoorbeeld een snellere hartslag; - Samen met de leerling wordt er een lijst gemaakt van strategieën die hij kan doen in plaats van de angst te laten overwinnen: een ontspanningsoefening doen, luisteren naar muziek of tegen de angsten gaan praten, - De leerkracht begeleidt de leerling bij het bedenken van positieve geruststellende gedachten - De leerkracht stimuleert de leerling bij zoeken van oplossingen voor de situatie waarvoor de leerling angstig is. - De ouders, leerkracht en CLB hebben een gesprek met elkaar waarin het handelingsplan en de strategieën worden besproken; - De leerling spreekt met de leerkracht(en)/ouders af om specifieke strategieën in te oefenen in gecreëerde situaties door de strategie voor te doen, te oefenen en feedback te geven; - De leerling past de strategieën toe in echte situaties; - De leerkracht/ ouders herinnert de leerling eraan om de strategie in de praktijk te brengen (in de klas of thuis); - De leerkracht beloont de leerling als het de strategie met succes heeft ingezet. Welke beloningen kunnen de leerling motiveren om de vaardigheden te oefenen? - De leerling voelt zich beter omdat zijn angstige gevoelens verminderen; - De leerling voelt dat hij angstopwekkende situaties beter kan aanpakken (copingvaardigheden) waardoor zijn welbevinden en zelfwaardegevoel stijgt. - De leerling ontvangt meer positieve reacties van anderen wanneer hij niet of minder angstig is Leerling en medeleerlingen De leerling met angstprobleem/stoornis heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden over hoe de adviezen concreet omgezet worden in het handelen. Wat wordt er van mij verwacht wordt? Waarom? Wat gaat er gebeuren? Hoe gedraag ik mij?, Duidelijkheid brengen is die informatie aanbieden die het antwoordt biedt op de vele vragen die de leerling stelt. Bij een angstprobleem/stoornis is het belangrijk dat de leerling zelf actief betrokken wordt bij het besluit dat hulp nodig is en bij de behandeling zelf. 106 Het is eveneens aangewezen om goed voorbereid 241 en met inspraak en toelating van alle betrokkenen aan de klas uit te leggen wat een angststoornis is, hoe dit effect heeft op de leerling (bijvoorbeeld hyperventilaties, paniekaanvallen, vermijdingsgedrag, ) en waarom de leerling specifieke maatregelen krijgt. Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak bijvoorbeeld door mee te zorgen voor een veilige sfeer op de speelplaats of door de leerling te complimenteren bij succeservaringen. Help- en ervaringsboeken voor kinderen en jongeren: - Merel is bang (Martine Delfos) 241 Toestemming leerling ouders, gepaste methodiek, gepaste les en inhoudelijke voorbereiding klasgesprekken follow-up.

107 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen - Wat kun je doen als je niet durft te gaan slapen? (Dawn Huebner) Ouders Indien een leerling angstproblemen of een angststoornis heeft, wordt er nauw samengewerkt met de ouders. De rol van de ouders kan immers een belangrijke rol spelen in kader van de angst van hun kind en eventueel hun eigen angsten. Wanneer een leerling met een angstprobleem zich moedig gedraagt, is het belangrijk dat de ouders dit direct belonen door bijvoorbeeld hem/haar te prijzen voor dit gedrag en met hem/haar een (korte) leuke activiteit te doen. Daarnaast kan het soms nodig zijn om angstig gedrag te negeren of af te blokken 243. Indien nodig kunnen de ouders doorverwezen worden voor pedagogische ondersteuning. Soms is het aangewezen om de leerling met angstproblemen vaardigheden te leren door een gerichte vrijetijdsbesteding, zoals yoga om zich rustiger te voelen, judo om dapper zijn en durf te leren, samenspel en sociale weerbaarheid via jeugdbeweging, Het CLB kan de ouders informeren over de verenigingen en ouderverenigingen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning. Een zelfhulpgroep of een vereniging voor ouders kan een manier zijn om de opvang en begeleiding van kinderen en specifieke problemen te bevorderen. Deze verenigingen richten zich in eerste plaats naar ouders en hun kinderen maar ook naar leerkrachten, grootouders, jeugdmonitoren, hulpverleners, opvoeders, Ze geven informatie, vorming, training, ondersteuning en ondernemen maatschappelijke actie om iedereen die te maken heeft met de problematiek vooruit te helpen. Zelfhulpgroepen hebben kennis en ervaring over specifieke problematieken. Via studiedagen, workshops, cursussen, boeken en publicaties dragen ze hun kennis uit CLB Het CLB-team ondersteunt de school door bijvoorbeeld: - mee te helpen bij het opstellen van het handelingsplan; - bijkomende deskundigheid over angststoornissen te verwerven; - informatie over angsten bij kinderen/jongeren te verstrekken aan de school; - samen te werken met het schoolextern netwerk rond de leerling; (luik help- en doeboeken) 243 Scholing, A. en Braet, C., Angststoornissen bij kinderen, Bohn Stafleu van Loghum,2002, blz ; Bögels, S., Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum,2008, blz

108 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen In de aanpak van een angststoornis kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding opstarten ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school. Deze kortdurende begeleiding kan bestaan uit psycho-educatie, aanbieden van ontspanningsoefeningen en/of meditatieoefeningen, praktische en emotionele ondersteuning door middel van counseling, Hierbij kan de CLB-medewerker gebruik maken van bestaande programma s 244 waarbij de leerling zich meer bewust wordt van een aantal psychologische, lichamelijke en interactionele processen. Bij cognitief gedragstherapeutische programma s 245 leert een leerling: - angstopwekkende situaties beter hanteren door het verbeteren van zijn probleemoplossende vaardigheden, zelfinstructies en zelfcontrolevaardigheden - sociale vaardigheden (bij een leerling met sociale angst) - angstige en/of negatieve gedachten omzetten in minder angstige en/of meer positieve gedachten via technieken zoals het uitdagen van negatieve gedachten, het bedenken van helpende gedachten, kansberekening, het meerdimensionaal en genuanceerd evalueren, het doen van experimenten (feedback, observeren,...) - angstgevoelens verminderen via ontspanningstechnieken, taakconcentratie, het afbouwen van vermijdingsgedrag, De leerling verwerft hierdoor betere coping-strategieën. 108 Indien het CLB de leerling individueel begeleidt, wil dat niet zeggen dat de taak van de leerkracht op school wegvalt. Zo kan er wanneer er gewerkt wordt aan positief welbevinden deze aanpak ook besproken en opengetrokken worden naar de klas 246. De CLB-medewerker betrekt, in de mate van het mogelijke, de ouders bij de begeleiding. Hij informeert en ondersteunt de ouders in de opvoeding van hun angstig kind. In andere situaties is het nodig ook interventies te richten op het veranderen van bepaalde probleem in stand houdende opvattingen van de ouders over het angstig zijn van hun kind Samenwerken met externe partners 244 De CLB-medewerker kan gebruikmaken van bestaande programma s zoals VRIENDEN - programma, Kids Skills, Mission Impossible, protocol Denken + Doen = Durven,... Deze programma s worden beperkt in tijd en zijn gericht op het aanleren van vaardigheden, dus minder op het achterhalen van oorzaken en de verdieping daarvan. 245 Bögels, S., Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum,2008, blz Scholing, A. en Braet, C., Angststoornissen bij kinderen, Bohn Stafleu van Loghum,2002, blz Timbremont B. en De Visscher C., School en CLB werken samen aan welbevinden van de leerlingen op school, Caleidoscoop, 23 (3), 2011

109 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen Bij aanhoudende symptomen en indien de interventies van school, CLB en ouders niet volstaan, is het aangewezen om te kiezen voor een samenwerking met partners uit het sociale netwerk van het CLB. Externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. Individuele psychotherapie kan dan opgestart worden. Voor kinderen met een angststoornis blijken kindgerichte en gezinsgericht cognitieve gedragstherapie de meest effectieve behandelvormen 247. De externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. Ze kunnen eveneens een MDO of leerlingenoverleg bijwonen. Externe deskundigen kunnen zijn: - een diagnoseteam dat kan meewerken aan de handelingsplanning; - een thuisbegeleidingsdienst die werk helpt maken van de afstemming tussen thuis- en schoolcontext; - een psychotherapeut 248 ; - een revalidatiecentrum; - een centrum geestelijke gezondheidszorg; - een kinderpsychiater; - een ergotherapeut; - oudergroepen; Websites met relevantie informatie: Gedragsstoornissen en emotionele problemen: Angststoornissen: Scholing, A. en Braet, C., Angststoornissen bij kinderen, Bohn Stafleu van Loghum,2002, blz ; en 1#.Uc1hOvlM96k 248 De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsinstelling of door een vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur.

110 Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen 110

111 5.2 Globale evaluatie en cyclisch verloop Uitbreiding van zorg fase 2 Handelen en evalueren Angstproblemen en angststoornissen De timing van deze evaluatie wordt sterk bepaald door de aard van de gekozen adviezen en de complexiteit van de problemen. De globale evaluatie vindt minstens één keer per schooljaar plaats. De schoolinterne en externe interventies worden beoordeeld evenals de resultaten van het eerder diagnostisch traject. Het handelingsplan wordt eerder op kortere termijnen geëvalueerd. De hardnekkigheid en/of ernst van het angstprobleem kunnen voor de CLBmedewerker een signaal zijn dat hem doet overwegen het HGD-traject terug op te starten en eventueel een of meerdere onderkennende en/of (comorbide) classificerende hypothese(s) te heroverwegen. 111

112 Theoretisch deel Inleiding 4 Theoretisch deel 4.1 Inleiding 1 Kinderen en jongeren in ontwikkeling 249 Er zijn verschillende manieren om te kijken naar de (normale) ontwikkeling van opgroeiende kinderen en jongeren. Vooraanstaande figuren voor de psychologie als Freud, Piaget, Erikson of Kohlberg tekenden fasen of stadia uit van de seksuele, cognitieve, psychosociale of morele ontwikkeling. Vygotsky bracht de het begrip zone van de naaste ontwikkeling aan. Het is deze zone tussen het actueel en het potentieel ontwikkelingsniveau waarin leerervaringen zich moeten bevinden, willen ze de ontwikkeling van kinderen en jongeren stimuleren en bevorderen. Bowlby wees met zijn hechtingstheorie op de mogelijk negatieve effecten van het langdurig ontbreken van een band tussen opvoeder en kind. In de veelheid aan ontwikkelingspsychologische theorieën hebben modellen die vertrekken vanuit individuele kenmerken, zij het aangeboren of verworven, aan belang ingeboet ten opzichte van modellen waarin de omgeving die ontwikkeling (mee) bepaalt. De impact van sterk ecologische modellen 250 zoals ontwikkeld door Patterson 251 of Bronfenbrenner werkt nog steeds door. Volgens Bronfenbrenner is de context waarin een individu zich situeert gelaagd. Het eerste contextniveau of microsysteem is dat van het gezin waarin het kind opgroeit, ondersteund door de ruimere familie, de school, de buurt. Het tweede niveau of mesosysteem omvat de wederzijdse beïnvloeding tussen de verschillende microsystemen en impact van de gemeenschap waarin het gezin leeft met de sociale, culturele en gezondheidsvoorzieningen. Op het derde niveau of macrosysteem situeren zich de ruimere maatschappelijke context en cultuur waartoe de gemeenschap behoort Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Zie ook Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 250 Zie Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, 2003 en van der Ploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, Lemniscaat, Rotterdam, Zie verder in Gedragsproblemen en gedragsstoornissen, Verschijningsvorm

113 Theoretisch deel Inleiding Het ecologisch model van Bronfenbrenner Momenteel gaan de meeste gedragswetenschappers uit van een interactiemodel waarbij zowel het kind als zijn omgeving het verloop van de ontwikkeling bepalen. Kind- en omgevingskenmerken staan in actieve wisselwerking met elkaar. De mate waarin kind en omgeving elkaar ook effectief veranderen verschilt. Zo verklaart een goodness of fit -model onaangepast gedrag vanuit een mismatch tussen kind en omgeving. Kindkenmerken en omgeving interageren met elkaar en produceren nieuw gedrag, maar deze interactie verandert noch de kindkenmerken noch de omgeving. Oude gedragspatronen blijven bestaan en kunnen opnieuw worden opgeroepen. Op die manier kan een fenomeen als regressie 253 geduid worden. Daarbij keert het kind, bijvoorbeeld bij stress, terug naar een oud gedrag zelfs al heeft het, in interactie met de omgeving, wel nieuwe gedragspatronen geleerd. Binnen handelingsgericht werken is transactioneel denken een uitgangspunt. Transactionele modellen zijn geïnspireerd op het levensloopperspectief in de ontwikkelingspsychologie, de systeemtheorie 254 en het ecologisch denken. Interactie zorgt voor voortdurende wederzijdse beïnvloeding van kind en omgeving. Zuivere 252 Braet C. & Prins P.J.M., Ontwikkeling en psychopathologie in: Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Zie Angstproblemen en angststoornissen, Definities en begrippen, Regressie 254 Zie verder in Verschillende theoretische benaderingen

114 Theoretisch deel Inleiding kind- of omgevingskenmerken, los van elkaar, bestaan eigenlijk niet. Dit hoeft evenwel niet te betekenen dat alle factoren dezelfde positie hebben. Zo spreekt men binnen transactionele modellen van centrale kwetsbaarheidsfactoren. Dit zijn (meestal) kindkenmerken die kunnen geactiveerd worden door omgevings- of stressfactoren. Niet elk kind is even vatbaar voor een bepaalde ontwikkelingscontext. De manier waarop het kind de verschillende factoren ervaart bepaalt mee de gevolgen. Klinisch ontwikkelingspsychologisch onderzoek levert ook ontwikkelingstrajecten 255 op van kinderen met een bepaalde risicofactor. Zo blijkt de aanwezigheid van angststoornissen bij kinderen vaak een voorloper te zijn van angststoornissen bij volwassenen. Een gevaar van het beschrijven van afwijkende ontwikkelingstrajecten is dat men ze als normatief gaat beschouwen en dat men ervan uitgaat dat deze trajecten de ontwikkeling van een individu bepalen. Het is echter niet de bedoeling een deterministische visie te formuleren. Overeenkomstig een transactionele benadering van ontwikkeling, zal de continue wisselwerking tussen risico- en beschermende factoren per individu verschillen. Jongeren die de eerste stap zetten, zullen niet noodzakelijk ook alle daaropvolgende stappen nemen. Daarom is het nodig meer aandacht te schenken aan beschermende factoren en aan de mogelijkheden om een ontwikkelingspad te verlaten of om te buigen. Het belang van de ontwikkelingstrajecten kan liggen in het benutten van deze kennis in behandel- en preventieprogramma s. Ontwikkelingsmodellen kunnen aantonen waarom, wanneer en hoe er geïntervenieerd kan worden Wat verstaan we onder gedrags- en/of emotionele problemen 256 Dit protocol beschrijft het zorgcontinuüm met inbegrip van handelingsgerichte diagnostiek voor kinderen en jongeren met gedrags- en/of emotionele problemen 257. Dit zijn erg ruime begrippen die om enige afbakening en opdeling vragen. Het kan gaan om: - lichte en tijdelijke problemen die een kind of jongere vertoont als reactie op een nieuwe situatie 255 Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, Dit omvat ook problemen binnen de psychosociale ontwikkeling die deel kunnen uitmaken van een ontwikkelingsstoornis, met name ASS en ADHD. Bij een ontwikkelingsstoornis zijn gedurende de hele levensloop één of meerdere ontwikkelingsdomeinen verstoord. Voor een bespreking van ontwikkelingsstoornissen op vlak van cognitie, taal en motoriek verwijzen we naar de andere Prodiaprotocollen.

115 Theoretisch deel Inleiding - gedragingen en/of emoties 258 die slechts in bepaalde situatie of bij bepaalde personen voorkomen - gedragingen en/of emoties die leeftijds- of fasegebonden zijn - ernstige problemen omwille van het langdurig karakter en/of het samen voorkomen van verschillende problemen. Het is onmogelijk om exacte criteria te formuleren voor wanneer gedrag problematisch wordt. Gedragsproblemen zijn geen eenduidig waarneembare en objectief te identificeren entiteiten. Van der Ploeg 259 definieert ze als een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment in een bepaalde omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de hand van de frequentie, de duur en de omvang alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade berokkent. Het zijn gedragingen van een welbepaald kind die op een bepaald moment in de tijd door welbepaalde personen uit de omgeving van het kind en in een welbepaalde socio-economische en culturele context storend, ongewenst of ongewoon worden genoemd. Dit houdt in dat alvorens gedrag als problematisch te benoemen, rekening gehouden moet worden met volgende elementen: Ontwikkelingsperspectief 260 Kinderen zijn in volle ontwikkeling. Gedrag dat op een bepaalde leeftijd nog adequaat wordt genoemd, kan dat op een andere leeftijd niet meer zijn Continuümgedachte Met uitzondering van vreemde of erg storende gedragingen (zoals automutilatie, stereotypieën en opvallende tics) verschilt het gedrag van kinderen met gedrags-, emotionele en/of ontwikkelingsproblemen kwalitatief meestal niet van het gedrag van kinderen met een gewoon ontwikkelingsverloop. Alle kinderen zijn bijvoorbeeld wel eens koppig, opstandig, agressief, angstig, verdrietig, onoplettend of druk. Gedragingen kunnen op een continuüm worden geplaatst naargelang onder meer hun ernst, intensiteit en chroniciteit. Dit betekent dat kinderen met gedragsproblemen deze gedragingen frequenter, intenser, langduriger en in verschillende situaties vertonen. Waar precies de grens tussen normaal en probleemgedrag dient te worden getrokken, is niet eenvoudig te bepalen en blijft ook voor deskundigen een moeilijke opgave. 258 Emotie en gedrag zijn onderling verbonden. In dit protocol worden, waar zinvol, beiden afzonderlijk benoemd. Emotie staat voor een intens gevoel dat te maken heeft met een specifieke ervaring en zich uit in lichamelijke verschijnselen, gedrag en beleving. 259 van der Ploeg J.D., Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico s, Rotterdam, Lemniscaat, Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 261 Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Adolescentenpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2000

116 Theoretisch deel Inleiding Bijvoorbeeld: Continuüm van angst Normale angst Angstprobleem Angststoornis De context 262 Het gebruik van een term als gedragsprobleem wekt ten onrechte de indruk dat uitsluitend of primair met het kind wat mis is, dat het probleem in het kind zit. Gedrag van kinderen mag evenwel niet los gezien worden van de situatie waarin het zich voordoet. Vaak worden de problemen uitgelokt en versterkt door de omgeving. Zo kan het zijn dat een ervaren leerkracht in een goed gestructureerde klassituatie geen problemen ervaart bij kinderen die thuis erg moeilijk zijn en bijvoorbeeld niet luisteren. Het pedagogisch klimaat en de wijze waarop situaties worden gehanteerd, zijn medebepalend voor de wijze waarop het kind zich zal gedragen. Bij de beoordeling van gedragsproblemen zal men moeten uitzoeken of deze zich in één of meerdere contexten voordoen. Het is ook zinvol om na te gaan met welke mogelijke ingrijpende levensgebeurtenissen het kind werd geconfronteerd. Hierbij denken we bijvoorbeeld het overlijden van een gezinslid, De informant 263 Gedrag mag niet los worden gezien van de beoordelaar. Wie geeft aan dat het kind gedragsproblemen vertoont? Soms zullen ouders advies vragen en zeggen dat hun kind thuis zeer lastig en onhandelbaar is, terwijl deskundige observatie en onderzoek van het gedrag van het kind de indrukken van de ouders volledig tegenspreken. Dit kan onder meer verklaard worden door onvoldoende inzicht van de ouders in de ontwikkeling van kinderen. Het kan ook zijn dat deze ouders het zelf heel moeilijk hebben, het gedrag van hun kind niet aankunnen en het dan ook als problematisch percipiëren. 113 Om uit te drukken dat het gaat om een gestoord interactieproces dat bij het kind kan leiden tot gedragsproblemen en bij de opvoeders tot handelingsverlegenheid, lijkt het meer aangewezen om te spreken van opvoedingsproblemen dan van gedragsproblemen. We menen evenwel dat de term opvoedingsproblemen te breed is voor de scoop van dit diagnostisch protocol en houden het bij gedragsproblemen. Ruim begrepen kunnen gedragsproblemen zowel externaliserend als internaliserend gedrag omvatten. Aangezien (naar binnen gerichte) emotionele problemen vaker onder de radar blijven, kozen we er voor om ze afzonderlijk te vermelden in de titel van dit protocol. 262 Dit sluit aan bij het transactioneel uitgangspunt van handelingsgericht werken en kleurt mee de verschillende fasen van het handelingsgericht diagnostisch traject. Zie ook Uitbreiding van zorg, Onderzoeksfase. 263 Zie ook Uitbreiding van zorg, Onderzoeksfase.

117 Theoretisch deel Inleiding 3 De classificatie van gedrags- en emotionele problemen tot (ontwikkelings)stoornissen 264 De verscheidenheid aan gedrags- en emotionele problemen noopt tot indeling of classificatie. Classificatie is hier het systematisch ordenen en groeperen van problemen op basis van gelijke eigenschappen en onderlinge relaties 265. Bij het classificeren wil men een gemeenschappelijke taal ontwikkelen ter bevordering van de onderlinge communicatie tussen professionals. Een relevante vraag bij het classificeren van gedragsproblemen is bijvoorbeeld: verstaan we hetzelfde wanneer we spreken over aandachtsproblemen. In een handelingsgericht diagnostisch traject komt classificatie aan bod als mogelijk antwoord op een onderkennende hulpvraag. HGD valt niet samen met een onderkennende, laat staan classificerende, diagnostiek maar wordt beschouwd als een besluitvormingsproces waarbij de diagnosticus problemen onderkent, analyseert, zoekt naar mogelijke verklaringen en van daaruit oplossingen adviseert 266. Dat neemt niet weg dat classificatie van een probleem deel kan uitmaken van een handelingsgericht diagnostisch traject. Daarbij is het zinvol om onderscheid te maken tussen een categoriale en een dimensionele benadering van classificatie. Categoriale benadering Vanuit een categoriale benadering is afwijkend functioneren kwalitatief anders dan normaal functioneren. Afwijkend functioneren wordt benoemd als stoornis en daarbij beschouwd als een onafhankelijke en duidelijk afgelijnde entiteit. Voor elke stoornis zijn diagnostische en differentiaaldiagnostische criteria vastgelegd. Een diagnose is een kwestie van alles of niets : men heeft een stoornis of men heeft ze niet. Stoorniscategorieën zijn bovendien inhoudelijk van elkaar onderscheiden en ze sluiten elkaar in principe wederzijds uit. Dit houdt in dat binnen deze benadering comorbiditeit problematisch is: wanneer er een te grote samenhang is tussen stoornissen onderling, kunnen problematieken moeilijk of zelfs niet eenduidig worden geclassificeerd. Dit moet dan worden opgelost door beter omschreven stoorniscategorieën Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005; Braet C. & Prins P.J.M., Ontwikkeling en psychopathologie en Grietens H., Assessment van psychopathologie. Categorisch of dimensioneel, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, van der Ploeg J.D., Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico s, Rotterdam, Lemniscaat,1997, blz Pameijer N. & Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2007, blz. 13

118 Theoretisch deel Inleiding De criteria om van een stoornis te spreken, steunen op een aantal afspraken. Er zijn overeenkomsten tussen de criteria van de verschillende stoornissen 267. Bij deze criteria is steeds sprake van: - een patroon van een (minimum) aantal symptomen; - die gedurende een zekere tijd aanwezig zijn, bijvoorbeeld 6 maanden; - waarbij deze problemen vaker en/of intenser voorkomen dan kenmerkend is qua leeftijd en ontwikkelingsniveau; - significante beperkingen in het sociale, school- of beroepsmatig functioneren; - dat deze problemen in verschillende contexten aanwezig zijn of in een specifieke situatie zoals bij een fobie. De categoriale benadering was sturend voor de ontwikkeling van twee van de bekendste classificatiesystemen: het Diagnostisch en Statistisch Handboek van Mentale Stoornissen (DSM) en de Internationale Classificatie van Ziekten (ICD). Een voordeel van een classificatiesysteem als de DSM (evenals ICD) is ontegensprekelijk dat het de communicatie tussen professionals onderling bevordert door stoorniscategorieën af te bakenen en criteria te omschrijven. Dat is meteen ook een centraal argument om, ondanks mogelijke vraagtekens bij een stoornisbril binnen een HGD-traject, dit theoretisch deel op te bouwen op basis van stoorniscategorieën zoals omschreven in de DSM. Dit kan evenwel niet zonder ook enige kanttekeningen te maken bij het gebruik ervan: - de gehanteerde stoorniscategorieën zijn gebaseerd op westerse concepten over ziek-zijn, afwijkend gedrag en psychopathologie waardoor de validiteit in andere culturen niet altijd duidelijk is. In andere culturen worden vaak andere concepten gehanteerd of wordt wat wij afwijkend gedrag noemen op een andere manier geduid; - diagnosen zijn niet gebaseerd op een vaste set van noodzakelijke en voldoende kenmerken die alle leden van de categorie moeten delen met elkaar, maar de leden moeten voldoen aan een minimaal aantal criteria. De antisociale gedragsstoornis is hier een extreem voorbeeld van: er zijn vijftien symptomen van regelovertredend gedrag en elke combinatie van drie is voldoende voor de diagnose. In theorie kunnen vijf verschillende kinderen dus elk voor deze diagnose in aanmerking komen, maar geen enkel symptoom met elkaar delen. Verder wordt aan alle symptomen een gelijk gewicht toegekend en wordt veelal dezelfde cut-off gehanteerd ongeacht leeftijd en geslacht; een gedragsmatige diagnose wordt steeds gesteld op symptoomniveau en is zuiver beschrijvend. Een classificatie of label op gedragsniveau houdt met andere woorden geen verklaring in, al wordt dit soms wel gesuggereerd door een uitspraak als deze jongen gedraagt zich asociaal omdat hij een antisociale stoornis heeft Zie Hulpmiddel: Criteria van Rutter

119 Theoretisch deel Inleiding DSM heeft een grote verspreiding en heeft impact op heel wat ontwikkelde diagnostische instrumenten. Voor dit protocol zien we het onder meer terugkomen in volgende vragenlijsten: CRS-R, ZVAH, AVZ-R, SCQ, VvGK, GvK, BDI-II, RCADS en SCARED-NL 268. Het van oorsprong dimensioneel classificatiesysteem ASEBA 269 heeft naast de statistisch verkregen probleemclusters eveneens DSM-georiënteerde subschalen die een indicatie kunnen geven voor de aanwezigheid van bepaalde DSM-IV-stoorniscategorieën. De in 2013 verschenen DSM-5 en de geplande Nederlandse vertaling ervan in 2014 zal vermoedelijk op termijn ook aanpassingen betekenen voor een aantal van deze instrumenten. Dimensionele benadering Een dimensionele benadering beschouwt afwijkend functioneren als gradueel verschillend van normaal functioneren. Problemen en stoornissen kennen gradaties van ernst, duur en frequentie. Dit betekent dat de diagnosticus ruime kennis dient te hebben van de normale ontwikkeling 270. Een problematiek kan immers deel uitmaken van de normale ontwikkeling of het kan een kenmerk zijn van bijvoorbeeld een slecht verlopend losmakingsproces. Stoornisdimensies zijn te onderscheiden van elkaar, maar sluiten elkaar niet noodzakelijk uit. Gedragssymptomen kunnen terug te vinden zijn bij meer dan één dimensie. 116 Prototype van een dimensionaal classificatiesysteem is het Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) met vragenlijsten voor ouders, verzorgers, leerkrachten en de jongere zelf 271. De diagnosticus kan de gegevens van deze verschillende informanten systematisch met elkaar te vergelijken. Aan de hand van deze instrumenten wordt een kind of jongere telkens ingeschaald op de verschillende syndroomschalen. Er zijn acht syndroomschalen. Drie daarvan worden gegroepeerd tot internaliserend probleemgedrag, twee schalen vormen de schaal externaliserend probleemgedrag. Verder kan ook een totale probleemscore worden berekend. Elk syndroom wordt beschouwd als een continuüm waarop een individu een relatieve plaats inneemt ten opzichte van andere individuen. Vanaf een bepaalde score spreekt men van ernstig afwijkende problemen of een stoornis. Binnen een dimensioneel systeem is zo duidelijker dan vanuit een categoriaal systeem te bepalen wanneer problemen stoornissen worden, dit wil zeggen zoveel afwijken van de gewone variatie dat verder onderzoek en eventueel ingrijpen aangewezen is. 268 Zie Diagnostisch materiaal 269 Zie verder, Dimensionele benadering 270 Zie eerder, Kinderen en jongeren in ontwikkeling 271 Zie Diagnostisch materiaal: CBCL, C-TRF, TRF en YSR

120 Theoretisch deel Inleiding Kanttekeningen bij het gebruik van de vragenlijsten is dat de antwoorden vertekend kunnen zijn door bijvoorbeeld de eigen problematiek van de informant en dat niet alle gedrags- en/of emotionele problemen in de vragenlijsten aan bod komen. Zo wordt gedrag binnen het autismespectrum niet bevraagd. De vragenlijsten worden veelvuldig gebruikt in wetenschappelijk onderzoek en toegepast in verschillende culturen. Niettemin doen de verschillen tussen culturen in voorkomen van probleemgedrag, gemeten met dezelfde vragenlijsten, de vraag rijzen naar de generaliseerbaarheid van de syndroomschalen 272. Naast ASEBA gelden ook de Strength & Difficulties Questionnaires (SDQ) als breedbandsysteem voor algemene beeldvorming. Daarnaast zijn er meer specifieke diagnostische instrumenten zoals de SRS, VvGK, GvK, CDI en SCARED-NL 273 die helpen om dimensies als sociaal functioneren, aandacht, stemming of angst in kaart te brengen. Mogelijke integratie van beide benaderingen? Of men nu classificeert vanuit een categoriaal of een dimensioneel model, telkens gaat het om een classificatie op gedragsniveau. Gedragingen of symptomen worden gegroepeerd los van hun achterliggende oorzaken of hun betekenis in de maatschappij of cultuur waarin ze zich voordoen. Het zijn dus steeds beschrijvende en geen etiologische classificaties. Zowel het meer dimensionele ASEBA als een categoriale benadering vanuit DSM of ICD is atheoretisch van opzet en steunt niet op een theorie over het ontstaan, verloop of behandelen van problemen en stoornissen. Dit betekent dat clinici en onderzoekers de systemen doorgaans probleemloos kunnen integreren in hun eigen betekeniskaders. 117 Dat een dimensionele en categoriale benadering niet lijnrecht tegenover elkaar staan, blijkt ook uit de geleidelijke integratie van beide denkwijzen in de classificatiesystemen die in aanvang hoofdzakelijk hetzij categoriaal hetzij dimensioneel werden opgebouwd. Zo is er in DSM groeiende aandacht voor het ontwikkelingsperspectief 274 en de eigen psychopathologie 275 bij kinderen en jongeren en beoogt de DSM-5 een 272 Voor aandachtspunten in gebruik van het ASEBA-instrumentarium bij kansengroepen,zie ook 273 Zie Diagnostisch materiaal 274 Zie eerder, Kinderen en jongeren in ontwikkeling 275 De aanduiding in de DSM-IV-TR Stoornissen die meestal voor het eerst op zuigelingenleeftijd, kinderleeftijd of in de adolescentie gediagnosticeerd worden vervalt in DSM-5. In plaats daarvan worden een aantal stoornissen gegroepeerd onder de neuro-ontwikkelingsstoornissen ( Neurodevelopmental Disorders ). Dit zijn stoornissen waarbij de symptomen aanvangen in de loop van de (vroege) ontwikkeling. Het gaat om verstandelijke beperkingen, communicatiestoornissen,

121 Theoretisch deel Inleiding meer dimensionele benadering. Overigens was binnen de DSM-IV de GAFschaal voor een algehele beoordeling van het functioneren dimensioneel van aard. Anderzijds is het ASEBA-systeem ook niet absoluut dimensioneel. Zo kunnen de klinische grensscores categoriaal gebruikt worden en geven de DSMgeoriënteerde subschalen een indicatie voor de aanwezigheid van bepaalde DSM-stoorniscategorieën. DSM, ICD en ASEBA kunnen trouwens aanvullend aan elkaar gehanteerd worden. Een classificatie kan bijvoorbeeld dimensioneel starten met de ASEBAvragenlijsten en bij aanwijzingen van een stoornis categoriaal verdergaan om de problematiek (categoriaal) te benoemen aan de hand van de DSM of ICD. Voetnoot bij zowel een categoriale als dimensionele classificatie is dat deze steeds de suggestie wekt dat probleemgedrag statisch is. We kunnen niet genoeg benadrukken dat probleemgedrag een reeks van dynamische ontwikkelingsprocessen weerspiegelt. Uitspraken over een kind of jongere met probleemgedrag moet altijd gepositioneerd worden ten opzichte van eerdere en toekomstige vaststellingen over dit kind. 4 Verschillende verklaringsmodellen 276 Binnen de handelingsgerichte diagnostiek van gedrags- en emotionele problemen vraagt het antwoord op indicerende hulpvragen vaak om inzicht in de verklarende factoren. De visie van waaruit de diagnosticus een probleem benadert en het verklaringsmodel dat hij hanteert, zal mee bepalen welke informatie hij zal willen verzamelen, welke onderzoeksinstrumenten hij hiervoor gebruikt én welke behandelingsdoelen en technieken hij zal voorstellen. 118 Het diagnostisch traject zoals in dit protocol beschreven is op zich niet gebonden aan één specifieke discipline, theoretische visie of therapeutische benadering. Er zijn elementen in herkenbaar vanuit de leertheorie, het systeemdenken en de oplossingsgerichte therapie 277 ; zonder daartoe beperkt te zijn. Cruciaal is wel dat problemen en stoornissen bij kinderen en jongeren telkens worden verklaard vanuit een transactioneel samenspel tussen risico- en beschermende factoren in kind, gezin en omgeving. ASS, ADHD, specifieke leerstoornis, motorische stoornissen en andere neuroontwikkelingsproblemen. 276 Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005; Braet C. & Prins P.J.M., Ontwikkeling en psychopathologie en Grietens H., Assessment van psychopathologie. Categorisch of dimensioneel, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Het oplossingsgericht denken wordt hier niet verder uitgewerkt aangezien daarin het zoeken naar oplossingen (indicering) centraal staat, (ook) onafhankelijk van mogelijk verklarende diagnostiek.

122 Theoretisch deel Inleiding Afhankelijk van de insteek van de diagnosticus en de aard van de problematiek ligt de klemtoon soms meer op biologische variabelen, soms meer op omgevingsvariabelen. Dit geeft ook het belang aan van een multidisciplinair diagnostisch team. Bij eenzelfde stoornis, bijvoorbeeld een kind met een depressie, kan de arts het verband leggen met disfuncties in de werking van de neurotransmitters, terwijl de klinisch psycholoog eerder denkt aan een verklaring door de gehechtheid van het kind. Deze verklaringen zijn niet elkaars concurrenten, maar vertegenwoordigen verschillende analyseniveaus en kunnen complementair zijn. Samenhangend met de problematiek (en de evoluties in de verschillende wetenschappen) kan een analyseniveau meer of minder gewicht krijgen. Er is evenwel steeds aandacht voor zowel kind- als omgevingsfactoren (multidimensionaliteit) als de wederzijdse invloed tussen kind en omgeving (bidirectionaliteit). Voor de indicatiestelling is het van belang de factoren te typeren volgens veranderbaarheid. Hieronder gaan we in op verklaringsmodellen voor gedrags- en emotionele problemen bij kinderen en jongeren vanuit de verschillende psychotherapeutische visies en de orthopedagogiek 278. Zonder het multicausale karakter van problemen te loochenen, wordt telkens één set van factoren naar voren geschoven en beklemtoond als relevant voor het ontstaan van de problematiek. Overigens hanteren de meeste diagnostici en hulpverleners, wat hun basisopleiding ook moge zijn, een verklaringsmodel dat verwijst naar verschillende visies tegelijk. Inleidend komen biologische modellen aan bod met de evolutie naar een biopsychosociaal model. 119 Met dit overzicht willen we allerminst aansturen op het beperken van de begeleiding en/of behandeling van kinderen en jongeren met gedrags- en/of emotionele problemen binnen een therapeutische setting. De bedoeling van deze bespreking is in de eerste plaats om de theoretische achtergrond aan te geven van een aantal begrippen, diagnostische instrumenten en interventietechnieken die elders in dit protocol aan bod komen. De verschillende visies doordringen immers meer dan we er ons doorgaans van bewust zijn in de dagelijkse CLB- en onderwijspraktijk. Zo geeft de integratie van bijvoorbeeld cognitief gedragstherapeutische principes in een handelingsplan 279 aan dat heel wat van de gedragswetenschappelijke ideeën toepasbaar zijn in de dagelijkse onderwijspraktijk Biologische verklaringsmodellen 278 De orthopedagogiek is een specialisatie van de pedagogiek en kan als discipline geplaatst worden naast de ontwikkelingspsychologie, de klinische kinder- en jeugdpsychologie en de kinder- en jeugdpsychiatrie. Dit houdt in dat ze verschillende van de psychotherapeutische modellen k an han t eren. Hier focussen we op het begrippenkader van de orthopedagogiek bij het verklaren van gedragsproblemen. 279 Zie bijvoorbeeld Uitbreiding van zorg, Handelen en evalueren, Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen.

123 Theoretisch deel Inleiding Uitgangspunt van een biologisch model is dat gedrag gestuurd wordt door biologische processen. Wanneer er in deze processen iets misloopt, kunnen er problemen ontstaan. Hierbij zijn nog verschillende niveaus te onderscheiden: - in de gedragsgenetica wordt gezocht naar de mogelijke erfelijkheid van problemen en de genen die daarbij een rol zouden kunnen spelen; - in de neuroanatomie probeert men hersenstructuren te linken aan gedragingen en zo uit te zoeken welke disfuncties in de structuren kunnen leiden tot welke problemen in gedrag. Een voorbeeld daarvan is de link tussen verstoringen in het limbisch systeem en agressie; - vanuit een neurofysiologische en neurochemische invalshoek richt men zich op de relatie tussen het gedrag en fysiologische en chemische processen in de hersenen. Zo verricht men onderzoek naar de relatie tussen het stresshormoon cortisol en agressief gedrag. Diagnostiek vanuit deze benadering richt zich op de biologische determinanten van gedragsproblemen. De diagnosticus onderzoekt of het kind tekenen vertoont die kunnen wijzen op neurologisch disfunctioneren (bijvoorbeeld door het bestuderen van de voorgeschiedenis, kinderneurologisch onderzoek), op bewustzijnsstoornissen (bijvoorbeeld via observatie tijdens het uitvoeren van opdrachten, gedragsbeschrijving op een neurologische schaal) of op bepaalde aangeboren misvormingen (onderzoek van dysmorfe kenmerken). Een behandeling die in het verlengde kan liggen van deze benadering is farmacotherapie. Deze biologische invalshoeken nemen momenteel een erg belangrijke plaats in het zoeken naar verklaringen van gedrags- en/of emotionele problemen en (ontwikkelings)stoornissen. Rekening houdend met de verwachte ontwikkelingen van de genetica en neurowetenschappen lijkt deze opmars voorlopig niet te stoppen. Daarbij worden biologische benaderingen nadrukkelijker gelinkt aan andere niveaus van kijken naar menselijk functioneren binnen een biopsychosociaal-model. Dit is bij uitstek het geval in door de Wereldgezondheidsorganisatie opgestelde International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Dit schema geeft aan op welke niveaus van kijken processen en mechanismen verantwoordelijk voor de oorsprong, toename, afname of instandhouding van probleemgedrag kunnen worden gezocht. Deze niveaus worden geplaatst naast de componenten van ICF waar ze het meest bij aansluiten. Belangrijk bij het hanteren van de niveaus of van de componenten is dat ze onderling sterk verbonden zijn en de causaliteit in twee richtingen verloopt. Het gedrag van een kind verandert zijn ervaring, waardoor de hersenontwikkeling en de reactie van de sociale omgeving op het kind kan veranderen, wat op zijn beurt dan weer de ontwikkeling beïnvloedt. In het ICF-schema 280 wordt dit duidelijk gemaakt met dubbele pijlen tussen de verschillende componenten Zie Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen

124 Theoretisch deel Inleiding Niveaus van kijken naar functioneren Biologisch Genetisch Bijvoorbeeld fragiele X Neuroanatomisch Bijvoorbeeld niet aangeboren hersenletsel, MS Neurofysiologisch/neurochemisch Bijvoorbeeld disfunctioneren neurotransmitters, epilepsie Psychologisch Waarneembaar gedrag binnen een context Componenten van functioneren in ICF Anatomische eigenschappen Bijvoorbeeld eigenschappen van het zenuwstelsel, eigenschappen van het spijsverteringsstelsel, metabool stelsel en hormoonstelsel Functies Bijvoorbeeld temperament en persoonlijkheid (onder algemene mentale functies), executieve functies (onder specifieke mentale functies) Activiteiten en participatie Bijvoorbeeld problemen met het aangaan van relaties Externe factoren Bijvoorbeeld fysieke en emotionele ondersteuning door naaste familie, vrienden, (Cognitief-)behavioristische benadering Volgens de leertheorie worden gedragingen aangeleerd via leerprincipes zoals klassieke en operante conditionering en modelling. Bij klassieke conditionering wordt gedrag geleerd doordat een neutrale prikkel meestal samengaat met een prikkel die een bepaalde aangeboren reflex oproept. Na enige tijd kan men met die neutrale prikkel dezelfde reflex oproepen 281. Bij operante conditionering wordt gedrag geleerd doordat het al of niet door de omgeving wordt bekrachtigd. Gedrag dat direct wordt bekrachtigd, neemt toe en dit gedrag wordt op die manier dus aangeleerd. Gedrag dat niet wordt bekrachtigd, neemt af en leert men niet aan 282. Bij modelling wordt gedrag geleerd aan de hand van het observeren van model- of voorbeeldgedrag. Gedragsproblemen kunnen ontstaan wanneer een kind te weinig leerervaringen kan opdoen (bijvoorbeeld een kind krijgt onvoldoende sociaal gedrag te zien, sociaal gedrag bij het kind wordt niet bekrachtigd) of het kind verkeerde leerervaringen heeft (bijvoorbeeld als het kind reageert met een woedebui, krijgt het steeds zijn zin). Dit laatste is een centraal element in de theorie van Patterson over het ontstaan van agressie en een coërcief/dwingend gedragspatroon bij kinderen Denk hierbij aan de experimenten met de hond van Pavlov. 282 Denk hierbij aan de experimenten met een duif of rat in de Skinner-box. 283 Zie ook Gedragsproblemen en gedragsstoornissen, Verschijningsvorm

125 Theoretisch deel Inleiding Dit strikt behavioristisch model wordt aangevuld met cognitief georiënteerde verklaringsmodellen, waarin meer nadruk gelegd wordt op tussenliggende interne processen, op wat het kind denkt en voelt. Wanneer een kind van zichzelf denkt dat het slecht zal presteren op school, zal mislukken en boze reacties van de omgeving mag verwachten, zal dat zijn gedrag beïnvloeden en misschien leiden tot faalangst. Van agressieve kinderen is bekend dat hun gedrag door vertekende cognities wordt geleid. Ze zullen bijvoorbeeld snel aan andere kinderen vijandige intenties toekennen en vanuit deze gedachte agressief gedrag stellen. Diagnostiek vanuit een cognitief-behavioristische benadering richt zich op het zo nauwkeurig mogelijk in kaart brengen van de gedragsproblemen en van de omgeving waarin deze zich voordoen. Er wordt groot belang gehecht aan de analyse van de antecedenten, gevolgen, functies en betekenissen van de gedragsproblemen. Daarom zal vaak gebruikgemaakt worden van observatielijsten en directe observatie in de natuurlijke omgeving van het kind. Overigens is bij deze diagnostische instrumenten de link met mogelijk handelen vaak vlot te maken, waardoor ze handvatten leveren voor het handelen binnen de onderwijscontext. Binnen de hulpverlening aan kinderen met emotionele en/of gedragsproblemen is de cognitieve gedragstherapie momenteel toonaangevend, ook gesteund door wetenschappelijk aangetoonde effecten Aanvankelijk werkten gedragstherapeuten sterk kindgericht in residentiële settings, later ontstond de mediatietherapie waarbij ouders of andere opvoeders de gedragstherapeutische procedures konden toepassen in de natuurlijke omgeving van het kind. Gedragstherapeutische oudertrainingsprogramma s leggen de nadruk op ouderlijke vaardigheden zoals belonen van gewenst gedrag, grenzen stellen, monitoring en problem-solving. Geleidelijk aan gingen systeem/gezins- en (cognitieve) gedragstherapie elkaar beïnvloeden wat leidde tot multimodale gedragstherapieën. 122 Systeemtheoretische benadering Systeemtheoretische benaderingen verklaren gedragsproblemen (mede) vanuit de context rond het kind. Zo kunnen disfuncties op het niveau van het gezinssysteem (partnerconflicten, gebrek aan grenzen,...) tot uiting komen in het gedrag van kinderen in de vorm van bijvoorbeeld druk, agressief, angstig of teruggetrokken gedrag. Mogelijk speelt het kind dat het probleem vertoont binnen het gezin de rol van bliksemafleider of zondebok. Pathologische-disfunctionele gezinsrelaties worden soms getypeerd als los-zandgezinnen of kluwengezinnen waarbij de relaties tussen gezinsleden onderling gekenmerkt zijn door hetzij te veel hetzij te weinig samenhang. De systeem- of gezinstherapie kent verschillende stromingen met pioniers als Boszormenyi-Nagy, Haley, Minuchin en Satir. Volgende kenmerken zijn evenwel gemeenschappelijk: - het gezin staat centraal;

126 Theoretisch deel Inleiding - interventie is gericht op het wijzigen van interacties tussen de gezinsleden; - elke gezinslid wordt als cliënt gezien; - in de loop van therapie moet er iets met het hele gezin gebeuren; - het hier-en-nu staat centraler dan het verleden. Diagnostisch gaat de aandacht uit naar het gezin waarin een kind opgroeit. De diagnosticus houdt diepgaande gesprekken met het hele gezin en tracht zo zicht te krijgen op de gezinsstructuur, de gezinsinteracties, het probleemoplossend vermogen van het gezin en de wijze waarop de gezinsleden met elkaar communiceren. De informatie uit de gesprekken kan worden aangevuld met informatie uit vragenlijsten zoals de Gezinsklimaatschaal 284 die het gezinsfunctioneren vastlegt zoals het wordt waargenomen door de betrokkenen. Vanuit deze benadering verloopt de overgang van het diagnostische naar de interventie vloeiend. Reeds vanaf het eerste contact wordt verandering in het gezin beoogd. Critici geven aan dat er binnen de (zuivere) gezinstherapie te weinig aandacht is voor het individuele kind. Bovendien lijken gezinstherapeuten ertoe geneigd om gedragsproblemen van het kind te herdefiniëren als partnerrelatieproblemen waardoor ze mogelijk andere belangrijke oorzaken van probleemgedrag uit het oog verliezen. Niettemin is de invloed van deze benadering erg groot en zijn vrijwel alle behandelingsmodellen de laatste decennia meer aandacht gaan besteden aan het gezin bij de behandeling van kinderen met gedragsproblemen. Psychodynamische modellen Vanuit een psychodynamische perspectief ontleent gedrag zijn betekenis aan intrapsychische dynamieken die terug gaan op onbewuste intrapsychische conflicten uit de eerste levensjaren. Deze conflicten kunnen voortkomen uit spanningen in de relatie met vader, moeder of een andere belangrijke hechtingsfiguur tijdens de vroege kindertijd. De wortels van dit model gaan terug op het werk van Freud die de genese van de infantiele seksualiteit beschrijft als een gefaseerd proces met bijhorende conflicten. Het bekendste daarvan is ongetwijfeld het Oedipusconflict. Niet opgeloste conflicten kunnen aanleiding geven tot allerlei gedragsproblemen. Om de gedragsproblemen aan te pakken tracht de diagnosticus-therapeut inzicht te verkrijgen in het intrapsychisch functioneren van het kind. Dit kan bijvoorbeeld via gesprekken met de ouder(s) en het kind, diepgaande spelobservatie, projectieve technieken of kindtekeningen die worden geïnterpreteerd vanuit de psychodynamische theorie. De behandeling bestaat er dan in om het kind te helpen de intrapsychische conflicten uit het verleden op te lossen door middel van spel- en gespreksanalytische technieken. Deze benadering van gedrags- en emotionele problemen heeft veel aan gezag ingeboet. De therapie is intensief en langdurig. Er wordt weinig rekening gehouden met het veranderen van omgevingsfactoren en de empirische ondersteuning van de effecten is beperkt. Anderzijds blijven termen zoals orale Zie Diagnostisch materiaal

127 Theoretisch deel Inleiding fase, verdringing of regressie in het taalgebruik van heel wat gedragswetenschappers doorleven. Orthopedagogische benadering Binnen de orthopedagogiek worden gedragsproblemen beschouwd als betekenisvolle gedragingen die uitdrukken dat het pedagogisch aanbod niet geheel aansluit bij de behoeften en pedagogische vraagstelling van de betrokken kinderen. Wanneer opvoeders er niet in slagen te identificeren wat hun kind aan steun, structuur, affectie en sociale begeleiding nodig heeft en hierop geen antwoord kunnen geven dat passend is voor het kind en hun eigen context, kunnen gedragsproblemen ontstaan, escaleren of in stand worden gehouden. Binnen de schoolcontext betekent dit bijvoorbeeld dat kinderen gedragsproblemen kunnen ontwikkelen wanneer ze overvraagd worden door ouders of leerkrachten, de prestatiedruk voor hen te groot is of wanneer ze een opleiding moeten volgen die hen niet ligt. Orthopedagogische diagnostiek beoogt het pedagogisch proces in kaart te brengen met de opvoedingsnoden van het kind en het pedagogisch handelen van de ouders. Door middel van gesprekken met de ouders gaat de diagnosticus de opvoedingsgeschiedenis van het kind na. Hij vraagt na in welke omstandigheden het kind optimaal functioneert en laat een filmisch verslag doen van situaties waarin het misloopt en goed gaat. Ook het opvoedingsverleden van de ouders, het gezinsklimaat en de woon- en leefomstandigheden van het gezin komen aan bod. Tijdens de gesprekken, die in principe met het hele gezin worden gevoerd, worden de pedagogische interacties zorgvuldig geobserveerd. De gesprekken met de ouders kunnen worden aangevuld met informatie uit vragenlijsten en met informatie van observaties in het gezin of in de school. De pedagogische spelobservatie richt zich anders dan vanuit een psychodynamische benadering niet op het intrapsychisch leven van het kind, maar op de wijze waarop het kind reageert op de verschillende vormen van het pedagogisch handelen die de spelleider uitprobeert. In aansluiting bij de persoonlijkheid van de ouders en het gezinsfunctioneren wordt gezocht naar een pedagogische aanpak die optimaal aansluit bij de opvoedingsvraag van het kind. Centraal staat de pedagogische situatiehantering. Ouders wordt niet louter verbaal uitgelegd hoe ze de situatie kunnen leren hanteren, de hulpverlener demonstreert het ook en probeert het samen met hen uit. Verder wordt de ouders inzicht gegeven in de betekenis van het probleemgedrag van het kind dat wordt geherformuleerd in termen van een pedagogische vraagstelling. 124

128 Theoretisch deel Inleiding 5 Belang van beschermende factoren en veerkracht 285 Problemen en stoornissen bij kinderen en jongeren ontstaan vanuit een transactioneel samenspel tussen risico- en beschermende factoren. Bij het zoeken naar verklaringen worden de beschermende factoren in kind, gezin en omgeving nog vaak onderbelicht. Nochtans zijn ze binnen de handelingsgerichte diagnostiek cruciaal om het handelen op te laten aangrijpen. Een beschermende factor, is een factor die in een risicovolle situatie de negatieve invloed van de risicofactoren op de ontwikkeling geheel of gedeeltelijk teniet doet. Wanneer bepaalde factoren een kind beschermen of weerbaarder maken, kunnen we stellen dat het kind veerkracht heeft. Dit betekent dat het kind op een constructieve manier kan omgaan met een problematische situatie of gebeurtenis. Beschermende factoren zijn niet absoluut. Wat bij het ene kind een risicofactor is, kan bij het andere kind een beschermende factor zijn. Daarbij zijn beschermende factoren enkel te observeren in aanwezigheid van een risicofactor. Het gaat ook hier om een transactioneel proces waarbij de beschermende factoren een positieve invloed uitoefenen. Mogelijke factoren die de veerkracht van een individu kunnen versterken zijn: adequaat ouderschap, contacten met andere sociaal competente volwassenen, intelligentie, talenten hebben en prestaties leveren die door anderen gewaardeerd worden, aantrekkelijk zijn, goede probleemoplosser zijn, financiële zekerheid en een hogere SES, positieve schoolervaring, spiritualiteit en religie en zelfwaardering met besef van controle ( self-efficacy ). Met name effectief ouderschap, steun vanuit het sociaal netwerk en het gevoel van self-efficacy of competentie zijn diagnostisch gezien interessant omwille van hun beïnvloedbaarheid door eventuele interventies Gedrags- en emotionele problemen en (ontwikkelings)stoornissen binnen dit protocol In het vervolg van dit protocol komen vijf onderscheiden problematieken aan bod: - aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD; - problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS; - gedragsproblemen en gedragsstoornissen; - stemmingsproblemen en depressieve stoornissen; - angstproblemen en angststoornissen. 285 Braet C. & Prins P.J.M., Ontwikkeling en psychopathologie in: Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz

129 Theoretisch deel Inleiding Vanuit een ontwikkelingsperspectief gaan we voor de gedrags- en/of emotionele problemen telkens in op het continuüm van normaal 286 tot mogelijk problematisch gedrag. Voor de ontwikkelingsstoornissen ADHD en ASS wordt tevens het ontwikkelingstraject van kinderen en jongeren met een gediagnosticeerde stoornis geschetst. Daarna komen de criteria van stoornisclassificatie aan bod, evenals prevalentie, elementen van comorbiditeit en differentiaaldiagnose, mogelijke verklaringsmodellen, beschermende factoren en prognose en verloop. Stemmings- en angstproblemen worden benoemd als emotionele problemen die te onderscheiden zijn van de (externaliserende) gedragsproblemen. Daarnaast maken we onderscheid tussen gedrags- en emotionele stoornissen en de ontwikkelingsstoornissen ASS en ADHD 287. Bij een ontwikkelingsstoornis zijn gedurende de hele levensloop één of meerdere ontwikkelingsdomeinen verstoord. Gedragsproblemen zijn niet inherent aan ontwikkelingsstoornissen, maar vaak vertonen kinderen met een ontwikkelingsstoornis wel (lichte) gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Bij de keuze van ASS, ADHD, ODD, CD, depressie en angststoornis als stoorniscategorieën speelde naast de relevantie voor onderwijs- en CLB-praktijk de prevalentie een rol. Prevalentie Voor ernstige gedragsproblemen bij kinderen en jongeren tussen 0 en 18 jaar wordt de prevalentie meestal (conservatief) ingeschat rond 10%. Voor specifieke stoornissen lopen de cijfers meer uiteen. Bij het interpreteren van prevalentiecijfers is het van belang rekening te houden met mogelijke schommelingen tussen verschillende prevalentiestudies afhankelijk van: - de invulling van de term gedragsproblemen : enkel ernstige of ook lichtere; - de wijze waarop problemen worden gemeten, bijvoorbeeld gedragsvragenlijsten of klinische interview; - de wijze waarop problemen worden beoordeeld, bijvoorbeeld volgens de criteria opgenomen in DSM; - de betrokken informanten: ouders, kinderen, leerkrachten of clinici. 286 Passend bij de ontwikkelingstaken 287 Dit sluit aan bij de indeling in de DSM-5 waarbij ADHD en ASS samen met verstandelijke beperkingen, specifieke leerstoornis, communicatiestoornissen en motorische stoornissen benoemd worden als neuro-ontwikkelingsstoornissen. Het zijn stoornissen waarbij de symptomen aanvangen in de loop van de (vroege) ontwikkeling. 288 Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005, blz

130 Theoretisch deel Inleiding - soort prevalentie: drie, zes of twaalf maanden prevalentie (in de voorbije x maanden hadden x % kinderen tot x leeftijd een stoornis), levensloopprevalentie Prevalentieonderzoek maakt duidelijk dat ernstige gedragsproblemen vaker voorkomen dan men zou verwachten (10%) op basis van de mensen die hulp zoeken (2%). De prevalentie van ernstige gedragsproblemen is doorgaans hoger bij jongens dan bij meisjes. De verhouding wordt geschat op 2:1. Jongens vertonen over het algemeen meer externaliserend probleemgedrag dan meisjes. Bij meisjes wordt meer internaliserend probleemgedrag gerapporteerd. In sommige prevalentiestudies werden evenwel geen of slechts zeer kleine geslachtsverschillen gevonden. Zeker tot de leeftijd van 3 jaar zouden de verschillen verwaarloosbaar zijn. Bovendien wil dit niet zeggen dan bij jongens uitsluitend externaliserend gedrag voorkomt en bij meisjes enkel internaliserend gedrag. Leeftijdsverschillen hebben niet zozeer betrekking op de prevalentie, maar wel op de aard van de gedragsproblemen. Met het ouder worden neemt de prevalentie af van sommige externaliserende problemen, zoals woedebuien of ongehoorzaamheid. Dit geldt ook voor de prevalentie van sommige infantiele gedragingen die typisch zijn voor bepaalde ontwikkelingsfasen zoals bedplassen, koppigheid of openlijke masturbatie. Andere problemen nemen dan weer toe met het ouder worden, met name psychosomatische klachten zoals hoofdpijn of buikpijn worden vaker bij oudere dan bij jongere kinderen gerapporteerd. 127 Doorgaans is de prevalentie van probleemgedrag hoger bij kinderen uit zwakkere sociale milieus. Deze kinderen hebben een verhoogde kwetsbaarheid, vooral wanneer ze te kampen hebben met een veelheid van negatieve invloeden. Gedragsproblemen van kinderen zijn vrij stabiel. Ze blijven aanwezig en nemen vaak in frequentie en intensiteit toe wanneer niet tijdig wordt ingegrepen. Over het algemeen kan men stellen dat meer dan de helft van de kinderen met gedragsproblemen gedurende meerdere jaren problemen heeft. Kinderen die van jongs af aan probleemgedrag vertonen, hebben een minder gunstige prognose dan kinderen die pas op latere leeftijd probleemgedrag vertonen.

131 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD 4.2 Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Verschijningsvorm Onstuimig, energiek, rusteloos, impulsief of verstrooid gedrag komt vaak voor bij kinderen en jongeren. Dit wordt als normaal gedrag beschouwd wanneer het aansluit bij het ontwikkelingsniveau van het kind. Het zijn de frequentie en intensiteit van de overbeweeglijkheid, gebrekkige zelfcontrole en aandachtstekort die het gedrag problematisch maken. Het gedrag kan leiden tot disfunctioneren op allerlei domeinen, zeker indien het moeilijk te corrigeren is door bijsturing. Wanneer, zowel in de school- als thuissituatie, volwassenen steeds opnieuw vastlopen in de aansturing van het kind en het gedrag de gewone fluctuaties overstijgt, kan er sprake zijn van ADHD. Samen met aspecten uit de normale sociaal-emotionele ontwikkeling beschrijven we hieronder hoe ADHD tot uiting kan komen bij kinderen en jongeren De peuter- en kleutertijd Een peuter/kleuter groeit in zelfstandigheid en creëert afstand; fysiek en psychologisch. Hij leert omgaan met regels zoals leren speelgoed opruimen, afblijven van het speelgoed van andere kinderen, niet slaan Hij traint zijn onafhankelijkheid door soms ongehoorzaam te worden, te reageren met verzet of zich opstandig te gedragen, terwijl hij zich wel op zijn hechtingsfiguur blijft oriënteren als op een veilige haven. De kleuter staat voor de uitdaging om relaties buiten het gezin aan te gaan en zijn wereld te verruimen. Relaties met leeftijdsgenootjes worden belangrijk en voegen iets nieuws toe aan zijn ontwikkeling. De positieve interacties getuigen van wederzijdse aandacht en instemming, bereidheid tot samenwerking, het respect voor eigendom, een constructieve houding en aanpassingsvermogen. 128 Er bestaan verschillende meningen 293 over het feit of ADHD op kleuterleeftijd gediagnosticeerd kan worden. Er zijn geen leeftijdsspecifieke criteria voor een 289 Trimbos-instituut, Kenniscentrum; Van de Veire H. e.a., De Leidraad, 2002; Van Dyck L. & Walgraeve T., ADHD-monitor, 2009; Danckaerts M., Leerlingen met ADHD in het secundair onderwijs, in: Ghesquière P. & Grietens H., Jongeren met leer- of gedragsproblemen, Van der Ploeg J. & Scholte E., ADHD-kinderen in ontwikkeling, diagnostiek en effectieve pedagogische aanpak in de jeugdzorg, De Graaff Utrecht 2001; Van de Veire H. e.a., De Leidraad, 2002 en Barkley R.A., Diagnose ADHD, Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 292 Van der Ploeg J. & Scholte E., ADHD-kinderen in ontwikkeling, diagnostiek en effectieve pedagogische aanpak in de jeugdzorg, De Graaff Utrecht 2001; Van de Veire H. e.a., De Leidraad, 2002 en Barkley R.A., Diagnose ADHD, 2001

132 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD diagnose. We zien veel zogezegd typisch ADHD-gedrag bij een groot aantal normale kleuters gedurende hun ontwikkeling, zonder dat ze een blijvend patroon vormen. De ouders van deze kleuters/peuters zeggen dat hun kind vaak rusteloos is, altijd in de weer, vaak ergens in- of opklimt, dat het roept en conversaties onderbreekt. Dat het blijft doorzeuren als het iets wil, het veel aandacht vraagt en dat zijn nieuwsgierigheid naar zijn omgeving niet te verzadigen is. Hun kind gedraagt zich dikwijls opdringerig en verstoort het spel van andere kinderen. Het volgt instructies niet op en lijkt regelongevoelig. Deze kinderen vormen dikwijls een uitdaging voor de opvoedkundige vaardigheden van de ouders en kleuteronderwijzers. Kinderen met ADHD onderscheiden zich van gewoon drukke kinderen door de impact van hun gedrag op het eigen functioneren en het functioneren in hun gezin, met leeftijdsgenootjes en op school. Ook zonder dat er een diagnose gesteld wordt kan het belangrijk zijn om tijdig (opvoedings)ondersteuning aan ouders en leerkrachten te bieden. 1.2 De lagere schooltijd In de lagere schooltijd 294 wordt contact met leeftijdsgenoten belangrijker. Delen, elkaar helpen en ander sociaal gedrag nemen toe. Omgang met leeftijdsgenoten gaat de gedrags- en emotionele ontwikkeling mee bepalen. Wie verworpen wordt, om welke reden dan ook, loopt een ernstig ontwikkelingsrisico. De kansen om sociaal competent gedrag te leren nemen af. Het impulsief gedrag zoals het zich niet houden aan afspraken, niet-passende opmerkingen maken, geeft zowel thuis als op school aanleiding tot conflicten. De vele negatieve ervaringen hebben uiteraard ook hun weerslag op de ontwikkeling van de sociale vaardigheden en het zelfbeeld. Sommige kinderen hebben juist een onrealistisch positief beeld van zichzelf. Bij een conflict geven ze, vanwege hun beperkt zelfbewustzijn, anderen de schuld en zien hun eigen aandeel onvoldoende in. Op school worden hogere eisen gesteld aan de cognitieve vaardigheden, in het bijzonder deze die beroep doen op de executieve functies: stilzitten, luisteren, zich concentreren, instructies opvolgen, taken afmaken, schoolwerk organiseren,... Het zijn precies die vaardigheden waarmee kinderen met ADHD het extra moeilijk hebben. In deze leeftijdsfase kan het duidelijk worden wanneer informatie onvoldoende wordt opgenomen en verwerkt. De kans op het ontwikkelen van leerproblemen is bijgevolg groot Tremmery B.,ADHD en kleuters: zijn vroegdiagnostiek en behandeling op jonge leeftijd mogelijk?, Signaal, okt-nov-dec., Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling

133 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD 1.3 De adolescentie Doorheen de adolescentie groeit de jongere naar het niveau van een volwassene op vlak van communicatie, mobiliteit, sociale vaardigheden en zelfstandigheid. Hij leert lange termijndoelen stellen én maakt plannen om ze te bereiken, schakelt over naar kranten en tijdschriften voor volwassenen, zorgt voor zijn eigen gezondheid, verricht op eigen initiatief eenvoudige huishoudelijke herstellingen, beheert eigen geld, maakt afspraken, 295. De jongere streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Tussen dertien en zeventien jaar wordt de jongere onafhankelijker van het gezin en gaat intieme relaties aan. In de late adolescentie volgen keuzes in verband met doel en zin van het leven en gaat hij langdurige affectieve relaties aan. Ondanks de groter wordende autonomie blijven volwassenen overigens vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. Aangezien het voor jongeren nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico s in te schatten en beslissingen te nemen, lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven. Ook consistente monitoring van de dagelijkse activiteiten van de jongere, in een coöperatieve relatie waarbinnen de jongere op spontane wijze informatie geeft aan ouders of leerkrachten, draagt bij tot een positieve ontwikkeling. 130 In deze periode wordt de jongere geconfronteerd met een minder gestructureerde en meer veeleisend omgeving. Ook van jongeren met ADHD wordt verwacht dat ze vanaf het secundair onderwijs progressief zelfstandig en zelfsturend zullen kunnen werken. Bij de overgang naar het secundair onderwijs groeit dus bij hen vaak opnieuw frustratie over het onvermogen en moet een tweede acceptatieproces worden doorgemaakt. Er zijn vaak conflicten met ouders en leraren over de schoolprestaties. Velen presteren onder hun mogelijkheden en maken hun secundaire school niet af. Middelengebruik komt veel voor bij jongeren met ADHD, deels om te experimenteren, maar ook om rustiger te worden of om andere symptomen onder controle te krijgen. Zo kan nicotine een gunstige invloed hebben op hun aandacht. Het impulsieve en soms agressieve gedrag brengt sommigen makkelijker in contact met politie en justitie. Vaak verliezen jongeren met ADHD het overzicht over de financiën, geven impulsief geld uit of gokken. Het druk, overbeweeglijk gedrag is ogenschijnlijk afgenomen, maar bij navraag voelt men zich inwendig nog net zo onrustig. 295 De Bildt A. & Kraijer D., Vineland-Z, Sociale Redzaamheidsschaal voor kinderen en jeugdigen met een verstandelijke beperking, Pits, 2003

134 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Een aantal jongeren met ADHD blijken in de adolescentie een scala aan gedrags- en psychosociale problemen ontwikkeld te hebben. Die omvatten niet alleen oppositioneel, agressief en antisociaal probleemgedrag, maar ook een gebrek aan eigenwaarde en sociale isolatie. Jongeren met ADHD beschikken - naast een aantal eigenschappen, die als lastig kunnen worden ervaren - vaak over een verrassend aantal positieve kenmerken. Ze zijn energiek, creatief, gezellig, spontaan, niet lang boos, gemakkelijke praters, leuk om mee om te gaan Ze zijn goed in het vinden van nieuwe oplossingen, in crisissituaties, in improviseren, in direct nemen van beslissingen 2 Definities en begrippen ADHD In de DSM wordt de term ADHD gebruikt. ADHD is de afkorting van Attention Deficit Hyperactivity Disorder Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. ADHD is een samenvattende naam die de gedragingen omschrijft maar niet verklaart. ADD Sommige auteurs spreken van ADD of Attention Deficit Disorder Aandachtstekortstoornis wanneer het aandachtsprobleem op de voorgrond staat. 131 Hyperkinetische stoornis In de ICD-10 wordt voor ADHD de term hyperkinetische stoornis gebruikt. De ICD- 10 hanteert strengere criteria dan de DSM-5 voor ADHD. Hyperactief gedrag 297 Kinderen en jongeren met hyperactief gedrag hebben moeilijkheden om stil te zitten, lopen voortdurend heen en weer en kunnen de impuls om op te staan met moeite onderdrukken. Ze bewegen ongericht, friemelen, tikken vaak met hun handen, voeten, vingers, Zowel in grove als in fijne bewegingen komt de overbeweeglijkheid tot uiting. Ze zijn rumoerig, praten druk en veel en springen hierbij van de hak op de tak. Verder kunnen deze kinderen zich moeilijk ontspannen. Ze kennen een innerlijke rusteloosheid. Zij zijn extreem gevoelig voor prikkels uit de omgeving. Overigens blijken kinderen met ADHD meer moeite te hebben om hun activiteitsniveau aan te passen aan veranderende omstandigheden dan kinderen zonder ADHD. Zo kunnen dezelfde kinderen bij overprikkeling druk gedrag vertonen, terwijl ze bij onderprikkeling juist sloom en teruggetrokken overkomen. 296 American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, Zie ook Etiologie, Psychologische factoren, Verstoorde toestandsregulatie.

135 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Impulsief gedrag Kinderen en jongeren met impulsief gedrag handelen of spreken zonder na te denken. Ze hebben moeite om hun gedrag af te remmen, om hun impulsen te beheersen. Ze worden rusteloos als ze op hun beurt moeten wachten tijdens een spel of in de rij moeten staan. Deze kinderen beginnen aan een taak of opdracht zonder eerst nauwkeurig de opdracht te lezen, antwoorden in de klas zonder hun vinger op te steken of voor de vraag is gesteld, geven commentaar zonder na te denken, storen anderen in hun bezigheden. Ze kunnen moeilijk instructies opvolgen en zich aan de regels houden. Zij neigen naar onmiddellijke behoeftebevrediging, zonder de consequenties van hun daden te overzien. Het handelen gaat het denken als het ware vooraf. Aandachtstekort 298 Kinderen en jongeren met aandachtstekort hebben moeite om hun aandacht te richten en/of hun aandacht voldoende lang vol te houden. Ze zijn vaak gemakkelijk afgeleid, verliezen snel hun interesse en kunnen moeilijk blijven luisteren. Ze zijn er niet helemaal bij en schenken weinig aandacht aan wat om hen heen gebeurt, waardoor ze geregeld informatie missen. In de klas zijn deze leerlingen eveneens vergeetachtig en gaan chaotisch en onvoldoende planmatig te werk. Hierdoor verloopt het organiseren van taken en activiteiten moeizaam. Ze zijn slordig en raken hun spullen gemakkelijk kwijt. Ze hebben een aversie tegen denkinspanningen waardoor ze snel het gevoel hebben dat het een onoverkomelijke opdracht is. Dit uit zich onder andere in uitstel- en vermijdingsgedrag ten opzichte van schoolwerk Criteria 299 Hieronder volgen de criteria volgens de DSM-IV-TR van Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. Aanvullend worden de wijzigingen in DSM-5 besproken. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit volgens DSM-IV-TR 300 A: Ofwel (1), ofwel (2) 298 Zie ook Etiologie, Psychologische factoren. 299 Antrop I. & Roeyers H. Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD, in: Hamers P., Van Leeuwen C., Braet C. en Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen, of, kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen, American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM- IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001

136 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD (1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Aandachtstekort (a) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten (b) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden (c) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt (d) volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen) (e) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten (f) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk) (g) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap) (h) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels (i) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden (2) zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Hyperactiviteit (a) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel (b) staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten (c) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid) (d) kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten (e) is vaak "in de weer" of "draaft maar door" (f) praat vaak aan een stuk door Impulsiviteit (g) gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn (h) heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten (i) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes) 133 B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken waren voor het zevende jaar aanwezig

137 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijvoorbeeld op school {of werk} en thuis). D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of beroepsmatig functioneren. E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis Codering op basis van type: - aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, gecombineerde type: indien gedurende de afgelopen zes maanden voldaan wordt aan zowel criterium A1 als A2; - aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend onoplettendheid type: indien gedurende de afgelopen zes maanden aan criterium A1 voldaan wordt maar niet aan criterium A2; - aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend hyperactief-impulsief type: indien gedurende de afgelopen zes maanden aan criterium A2 voldaan wordt maar niet aan criterium A1; Bij personen (in het bijzonder adolescenten en volwassenen) die momenteel symptomen hebben die niet meer voldoen aan alle criteria moet Gedeeltelijk in remissie worden aangegeven. 134 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder volgens DSM In de DSM-5 wordt ADHD niet meer ondergebracht in de groep Stoornissen die gewoonlijk eerst in de kindertijd of adolescentie gediagnosticeerd worden, maar onder de groep Neuro-ontwikkelingsstoornissen (Neurodevelopmental Disorders). In criterium A is de opsomming van de symptomen niet gewijzigd. Wel zijn voorbeelden toegevoegd om het gedrag dat kinderen/adolescenten/volwassenen per type kunnen vertonen te illustreren. De beschrijving zal clinici helpen om typische ADHD symptomen in elke fase van de ontwikkeling van de cliënt vast te stellen. De symptomen voor hyperactiviteit en impulsiviteit worden samengevoegd. Ook bij oudere adolescenten en volwassenen (leeftijd 17 en ouder) kan de diagnose gesteld worden en zijn ten minste 5 symptomen van elk van de symptomengroep 1 en 2 vereist. 301 American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

138 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD In criterium B wordt de voorwaarde van de aanwezigheid voor het zevende jaar van enkele symptomen van onoplettendheid of hyperactiviteit-impulsiviteit die beperkingen veroorzaken naar twaalf jaar opgeschoven. Dit zegt niets over de minimumleeftijd waarop de diagnose ADHD kan worden gesteld, maar geeft aan dat om een diagnose te kunnen stellen bij personen ouder dan 12 jaar, er reeds vroeger symptomen moesten aanwezig zijn. Het criterium E bevat geen uitsluitingscriteria meer voor personen met een autismespectrumstoornis, aangezien symptomen van beide aandoeningen samen kunnen optreden. ADHD-symptomen komen niet louter voor in het verloop van schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis, zoals een stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis, persoonlijkheidsstoornis of intoxicatie van middelen of ontwenning. Er wordt gesproken over presentaties in plaats van over types. De indeling blijft gelijk. Specifieer of het gaat om: - gecombineerde presentatie - overwegend onoplettende presentatie - overwegend hyperactief-impulsieve presentatie Specifieer indien: gedeeltelijk in remissie Specifieer huidige ernst: licht, matig, ernstig Prevalentie ADHD is een ontwikkelingsstoornis waarvan de prevalentie wereldwijd ingeschat wordt op 5,29% 302 met een range van 0,9 tot 8,7 % ADHD komt 3 keer meer voor bij jongens (2%) dan bij meisjes (0,5%) 305. Opgedeeld volgens de typering in DSM-IV-TR 306 zou binnen de totale populatie het overwegend onoplettende type het meest voorkomen en het overwegend hyperactief-impulsieve type het minst. De prevalenties van de subtypes lijken 302 Polanczyk G., de Lima M.S., Horta B.L., Biederman J. & Rohde L.A., The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis, in: The American journal of psychiatry, American Psychiatric Association, Arlington, 2007 (6) 303 Taylor E., Döpfner M., Sergeant J., Asherson P., Banaschewski T., Buitelaar J., Coghill D., Danckaerts M., Rothenberger A., Sonuga-barke E., Steinhausen H. & Zuddas A., European Clinical Guidelines for Hyperkinetic Disorder First upgrade. Eur Child Adolesc Psychiatry, 13, 2004, blz Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) 305 Scheiris J. & Desoete A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit, Signaal, 62, Dit komt overeen met de verschillende presentaties in DSM-5.

139 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD evenwel te variëren naargelang de leeftijd. De prevalentie van het overwegend hyperactief-impulsieve type daalt met een stijgende leeftijd, terwijl die van het overwegend onoplettende type sterk toeneemt Comorbiditeit en differentiaaldiagnose ADHD is vaak moeilijk te onderscheiden van en komt regelmatig voor in combinatie met andere psychiatrische stoornissen, ontwikkelingsstoornissen en leerstoornissen 308. Het samengaan van ADHD met een andere stoornis wordt geschat tussen 50 en 80 %. In de EINAQ-richtlijnen spreekt men van 85% 309. Wetenschappelijk onderzoek 310 geeft volgende cijfers: ADHD en gedragsstoornissen 311 Kinderen met ADHD zijn omwille van hun impulsiviteit, hun beïnvloedbaarheid en/of een tekort aan emotieregulatie, zeer kwetsbaar in sociale situaties. Vandaar dat de comorbiditeit met gedragsstoornissen erg groot is en varieert van 35 tot 60 %. Volgens Barkley 312 speelt ADHD bij oppositionele gedragsstoornissen mogelijk zelfs een oorzakelijke rol. Dit kan te maken hebben met een tekort in de executieve functies, met name de emotieregulatie. Door mogelijk gelijkende gedragskenmerken is de differentiaaldiagnose oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en ADHD niet steeds evident. Het grote verschil is dat kinderen met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis omwille van een moeilijk temperament niet open staan voor gedragscorrecties en de bijsturing bewust negeren. Terwijl kinderen met ADHD omwille van hun impulsiviteit, hyperactiviteit en/of aandachtstekort zich vaak niet bewust zijn van hun omgeving, waardoor bepaalde informatie niet opgenomen wordt. Verder hebben kinderen met ADHD moeite om zich bepaalde routinehandelingen eigen te maken Willcutt E.G., The Prevalence of DSM-IV Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review, in: Neurotherapeutics, Springer US, 2012 (3), blz Schoemaker C., de Ruiter C., van den Berg M., Cuijpers P, de Graaf R, ten Have M. et al., Nationale monitor geestelijke gezondheid: jaarboek 2003: ADHD, anorexia nervosa en andere psychische stoornissen, Trimbos-instituut, Utrecht, Einaq, 2003, artikel SIG 62, European Interdisciplinary Network for ADHD Quality Assurance Course, Federaal Kenniscentrum voor Gezondheidszorg,Target groups and evidence-based treatment in rehabilitation centres NOK/PSY, Studie PPF07- GCP-03, Scheiris J. & Desoete A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, In dit protocol wordt gedragsstoornis gebruikt als overkoepelende term voor oppositioneelopstandige gedragsstoornis en antisociale gedragsstoornis. 312 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz. 237

140 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD ADHD en angststoornissen 25% van de kinderen met ADHD - vooral jongens - ontwikkelen een angststoornis. Dit is in 33 % van de gevallen zo wanneer er ook sprake is van een gedragsstoornis. Bij kinderen met een comorbide angststoornis zijn er vaak stressvolle gezinsomstandigheden. Bij ADHD is er ook sprake van motorische onrust en gespannenheid zoals bij gegeneraliseerde angststoornis, maar wanneer het alleen ADHD is, is er geen bezorgdheid of piekeren. ADHD en stemmingsstoornissen 15 tot 20% van de kinderen en adolescenten met ADHD ontwikkelt depressieve problemen. In geval van ADHD hebben de aandachtsproblemen te maken met een zwakke gedragsinhibitie. In het geval van stemmingsstoornissen is er echter sprake van apathie en piekeren. Een manie als onderdeel van een bipolaire stoornis blijkt zich bij kinderen en jonge adolescenten (tot 16 jaar) anders te manifesteren dan bij oudere adolescenten en volwassenen. Vrijwel alle kinderen met een bipolaire stoornis voldoen aan de criteria van ADHD. Door de grote overlap van kenmerken bij deze twee stoornissen, is het niet gemakkelijk om de juiste diagnose te stellen. ADHD en autismespectrumstoornis Volgens de DSM-IV-TR konden ADHD en ASS niet samen gediagnosticeerd worden. DSM-5 laat dit wel toe. Het valt af te wachten wat de impact zal zijn op de diagnostische praktijk. 137 ADHD en leerstoornissen Met dyslexie ligt de comorbiditeit tussen de 15 en 50 %. Met dyscalculie varieert de comorbiditeit tussen de 24 en 60 %. Als de leerstoornis aan de basis ligt van de aandachtsproblemen, dan verbeteren de klachten door behandeling van de leerstoornis. Omgekeerd krijgen veel kinderen met ADHD leermoeilijkheden ten gevolge van hun impulsiviteit en concentratiemoeilijkheden. ADHD en ticstoornissen Ongeveer de helft van de kinderen en jeugdigen met het syndroom Gilles de la Tourette (GTS) voldoet aan de criteria van ADHD. Omgekeerd is bij ongeveer 10 % van de kinderen met ADHD sprake van tics. Deze tics zijn over het algemeen licht en voldoen niet aan de criteria voor GTS. Vaak komen bij deze kinderen dwangsymptomen voor.

141 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD ADHD en middelengebruik 313 Meerdere onderzoeken leggen een link tussen ADHD en verhoogd gebruik van cocaïne, cannabis, tabak en alcohol. Maar die relatie zou eerder te verklaren zijn door de aanwezigheid van comorbide stoornissen, in de eerste plaats gedragsstoornissen. 6 Etiologie Genetische en biologische factoren Volgens wetenschappelijk onderzoek zijn de ADHD-symptomen bij kinderen voor 80% te wijten aan genetische (erfelijke) factoren en daarnaast een 20% aan andere oorzaken. Dit vertaalt zich in afwijkingen in de hersenstructuren en de hersenfuncties die nodig zijn voor denkactiviteiten en de organisatie en sturing van gedrag. Op dezelfde plaatsen waar de hersenaanleg anders is, blijkt ook de hersenfunctie anders te verlopen. Bij opdrachten in verband met denken, remming en zelfsturing blijken deze hersendelen onderactief, terwijl andere delen dan weer meer actie vertonen, doch met een minder efficiënt resultaat. Gezien de hoge erfelijke bepaaldheid is het niet ongewoon dat kinderen met ADHD geboren worden in gezinnen waar ook andere leden moeilijk kunnen instaan voor organisatie, planning, rust en structuur, gespannen en impulsief zijn, Of juist omgekeerd; waar een overmatige controle heerst omdat (één van) de ouders geleerd hebben dat dit hen beschermt tegen de dreigende chaos. 138 Ook een aantal verworven biologische factoren kan zorgen voor een verhoogd risico op ADHD. Prenataal gaat het om roken, alcoholgebruik en stress tijdens de zwangerschap, perinataal om vroeggeboorte en een te laag geboortegewicht, complicaties bij de bevalling (zuurstoftekort) en postnataal om hersenbeschadiging door een infectie of ongeval en voedselallergieën. Deze laatste oorzaak wordt soms overschat, maar geldt slechts bij een klein percentage van de kinderen met ADHD. 6.2 Psychologische factoren Verschillende (neuro)psychologische theorieën helpen ons om ADHD beter te begrijpen en aangrijpingspunten te geven voor het handelen. Geen enkele ervan is echter voldoende specifiek, noch verklaren ze het volledige gedragsbeeld. De belangrijkste zijn de volgende: 313 VAD publiceerde in 2010 een Good Clinical Practice in de herkenning en behandeling van ADHD bij (jong)volwassenen met verslavingsproblemen, 314 Ghesquière P. en Grietens H., Jongeren met leer- of gedragsproblemen: naar een school met zorg; Dankaerts M., Leerlingen met ADHD in het secundair onderwijs, Acco, Leuven, 2006; Danckaerts M., Leerlingen met ADHD in de basisschool, ADHD Toolkit,

142 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Executieve disfuncties 315 Volgens Barkley 316 is ADHD in essentie een stoornis in executieve functies 317. Bij kinderen met ADHD zijn de belangrijkste vaardigheden waarmee ze blijven worstelen: responsinhibitie, volgehouden aandacht, werkgeheugen, timemanagement, taakinitiatie en doelgericht gedrag. Andere functies zijn mogelijk ook onderontwikkeld, maar deze cluster komt het meest voor: - responsinhibitie of het vermogen om na te denken voor je iets doet; - volgehouden aandacht of de vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een taak of situatie, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling; - werkgeheugen of de vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken; - timemanagement of de vaardigheid om tijd in te schatten, een tijdsindeling te maken en een deadline te halen; - taakinitiatie of het vermogen om zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en op efficiënte wijze; - doelgericht gedrag of het vermogen om een doel te formuleren, te realiseren en daarbij niet afgeleid/afgeschrikt worden door tegengestelde belangen. Aandachtsprocessen 318 behoren tot de executieve functies en zijn ingedeeld in selectieve, verdeelde aandacht, volgehouden aandacht en aandachtscontrole. - Bij selectieve aandacht richt een leerling zijn aandacht zodanig op een taak, zodat het bewustzijn van andere stimuli en omgevingsgebeurtenissen wegvalt. Een functionele vorm hiervan is de gefocuste aandacht waarbij aandacht gericht wordt op één aspect van de taak en interfererende prikkels gecontroleerd en doelbewust worden uitgefilterd. - Verdeelde aandacht is de aandacht die verdeeld wordt over meerdere taken of stimuli in de omgeving. - Volgehouden aandacht of taakspanning is de aandacht die gedurende enige of langere tijd gericht wordt op een taak. - Aandachtscontrole of switching, ook wel flexibiliteit van de aandacht of verwerkingscontrole genoemd, is het vermogen om aandacht gemakkelijk te verplaatsen van de ene taak naar de andere. Het nagaan van aandachtsprocessen in een testsituatie kan nuttig zijn voor beeldvorming over de sterke en zwakke punten van de leerling, maar brengt weinig duidelijkheid over een mogelijke diagnose ADHD. Niet alleen maken de diagnostische criteria in de DSM-5 geen melding van de prestaties op cognitieve tests, zoals de TEA-Ch. Leerlingen met ADHD doen het in diverse studies ook Zie Bijlage 12: Executieve functies 316 Barkley R., ADHD and the nature of self-control. Guilford Press, New York, Zie Bijlage 12: Executieve functies 318 Roeyers H. en Baeyens D., Aandachtsprocessen, in: Verschueren K. & Koomen H. (red.), Handboek: Diagnostiek in Leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz

143 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD verbazend goed op selectieve en volgehouden aandachtstaken. Mogelijk spelen de motivatie voor een specifieke taak in combinatie met de kenmerken van de testomgeving hierbij een rol. Bij sommige kinderen met problemen in de executieve functies weerspiegelen deze verschillen zich in een vertraagde ontwikkeling. In dat geval zullen deze executieve functies na verloop van tijd tot volle ontwikkeling komen, maar dan wel twee tot drie jaar later dan leeftijdgenoten. Bij andere kinderen met ADHD vindt het rijpingsproces echter niet plaats en blijven zich ook gedurende de volwassenheid problemen voordoen 319. Dit heeft gevolgen voor het sociaal emotioneel functioneren en het leerproces 320. Er wordt in de begeleiding van kinderen en jongeren met ADHD ingezet op het stimuleren van de ontwikkeling van de executieve functies. Hoewel problemen in de executieve functies bij veel personen met ADHD voorkomen, kunnen deze niet als diagnostisch criterium gehanteerd worden. De diagnose van ADHD blijft gebaseerd op het klinisch manifeste beeld 321. ADHD is een stoornis die gediagnosticeerd wordt op basis van het voorkomen van observeerbare, dagelijkse gedragingen op school, thuis en/of de vrije tijd. Aversie van uitstel 322 De theorie over aversie van uitstel ( delay aversion ) stelt dat prestaties en gedrag van kinderen met ADHD hoofdzakelijk worden beïnvloed door een intolerantie voor wachten of uitstel. In wachtsituaties waar ze zelf geen vat op hebben, blijken kinderen met ADHD meer gefrustreerd te zijn en meer hyperactief gedrag te vertonen dan hun leeftijdsgenoten zonder ADHD. Op school gaat het bijvoorbeeld over het wachten op instructies of op hulp van de leerkracht. Hyperactief of storend gedrag kan dan een manier zijn om het onaangename gevoel dat met wachten of uitstel samengaat te verminderen. 140 Verstoorde toestandsregulatie Dawson R. & Guare R., Slim maar, Hogrefe, 2010, blz Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Vanderplasschen W. en Naert J. (red.), Wetenschappelijke evaluatie bij het protocol gedrags- en/of emotionele problemen, april Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, septemberoktober 2013, blz en Roeyers H., Alle dagen heel druk of onaandachtig, maar niet elk uur in dezelfde mate: onze kijk op ADHD is in beweging, Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, septemberoktober 2013, blz en Roeyers H., Alle dagen heel druk of onaandachtig, maar niet elk uur in dezelfde mate: onze kijk op ADHD is in beweging,

144 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Volgens de theorie van de verstoorde toestandsregulatie hebben kinderen met ADHD moeilijkheden met het aanpassen van hun energetische interne toestand aan de veranderende eisen van de omgeving. De energie waarover iemand beschikt om een taak te kunnen uitvoeren wordt arousal genoemd. Dit slaat op de activatietoestand van het centrale en autonome zenuwstelsel. In het algemeen verwacht men dat het snel aanbieden van prikkels leidt tot te hoge activatie (over-arousal) en het traag aanbieden tot te lage activatie (onderarousal). Mensen zonder regulatieproblemen slagen er in om bij te lage activatie hun activatieniveau op te krikken en om omgekeerd hun activatieniveau te temperen als deze te hoog is. Kinderen met ADHD zouden omwille van een verstoorde toestandsregulatie er niet in slagen hun activatietoestand te reguleren. Hierdoor maken ze bij snel opeenvolgende prikkels bij een taak meer fouten op de taak terwijl ze bij traag opeenvolgende prikkels net langzamer gaan reageren dan kinderen zonder ADHD. In verband met toestandsregulatie wijzen wetenschappers ook op het belang van een meer dynamische kijk op ADHD. De arousal van mensen schommelt sowieso spontaan doorheen de dag. Onderzoek wijst in de richting van atypische fluctuaties bij kinderen met ADHD. Hun activatieniveau zou op een andere manier schommelen dan bij kinderen zonder ADHD. 6.3 Transactionele factoren 141 De individuele factoren zijn de grootste risicofactor, hiernaast spelen omgevingsfactoren een belangrijke rol. Omgevingsfactoren zoals opvoedingsvaardigheden, hechting- en relatieaanbod, kunnen de genetische kwetsbaarheid versterken of verzwakken en het verschil maken tussen een probleem dat ofwel onoverkomelijk wordt ofwel beperkt blijft in omvang. ADHD-gedrag kan fluctueren onder invloed van omgevings- en motivationele factoren. Zo blijken kinderen met ADHD vooral minder aandachtig dan hun leeftijdsgenoten bij taken die hoge eisen stellen aan zelfregulatie, informatieverwerking en motivatie. Het gaat dan bijvoorbeeld om klassikale en individuele werkvormen, met name in lessen zoals taal en wiskunde. Tijdens lesactiviteiten in kleine groepjes of tijdens lessen muziek of kunst werden geen verschillen in aandacht opgemerkt tussen kinderen met en zonder ADHD Beschermende factoren Als belangrijkste beschermende factoren bij ADHD worden genoemd: psychisch gezonde ouders, een stabiel gezin, een evenwichtige opvoeding, een positief sturende aanpak op school en een goede vriendenkring. 324 Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, septemberoktober 2013, blz

145 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD Beschermende factoren in het kind - goede gezondheid van de zuigeling - betere cognitieve en communicatieve vaardigheden - gemakkelijk temperament - positief zelfbeeld - goede coping vaardigheden Beschermende factoren bij de ouders - hoge opleiding van de moeder - stabiliteit in het gezinsleven - betere sociale omstandigheden - goede opvoedingsvaardigheden bij de ouders - warmte en betrokkenheid naar het kind - realistische verwachtingen ten opzichte van het kind Beschermende factoren in de onderwijsleeromgeving - gestructureerd klassenmanagement - duidelijke gedragsregels - consequente feedback op het naleven van de regels - realistische verwachting ten opzichte van de leerling - leerkrachten die voor het gewenste gedrag model staan Verloop en prognose 325 Volgens de Multidisciplinaire Richtlijn ADHD 326 blijft bij één derde van de behandelde adolescenten met ADHD de diagnose ook na het achttiende levensjaar van kracht; bij één derde worden de klachten minder, maar blijven nog wel steeds hinderlijk, en slechts bij één derde verdwijnen de symptomen vrijwel helemaal. Dit pleit voor psychosociale begeleiding waarbij jongeren ondersteund worden om hun sterke kanten te ontwikkelen en een opleiding te vinden die bij hen past. In combinatie met de ernst van de symptomen zullen risicofactoren de prognose in negatieve zin beïnvloeden. Kinderen en jeugdigen met ADHD hebben een verhoogd risico op een groot aantal problemen, onder andere middelenmisbruik, antisociaal gedrag, angst, depressie, problemen in de relationele sfeer, laag opleidingsniveau door falen op school of voortijdig schoolverlaten en een laag beroepsniveau. Deze risico s worden nog sterker als bovendien een antisociale gedragsstoornis aanwezig 325 Verhulst F.C., Leerboek kinder- en jeugdpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, Multidisciplinaire Richtlijn voor de diagnostiek en behandeling van ADHD bij kinderen en jeugdigen, Trimbos-instituut, Utrecht, 2007,

146 Theoretisch deel Aandachts- en werkhoudingsproblemen en ADHD is. De risico s op later disfunctioneren zijn zowel aangetoond voor jongens als voor meisjes met ADHD 327. Het niet onderkennen van de problematiek van ADHD kan leiden tot onderpresteren, omdat ze niet de ondersteuning krijgen die ze behoeven. Dit kan tot ernstige bijkomende emotionele problemen leiden, zoals een negatief zelfbeeld, angsten, depressie, met meer sociale problemen en zelfs zelfmoordgedachten Barkley, e.a., 2004 en Young M. & Warrington M., Raising boy s achievement, DfES Research Report London: DfES (Department for Education and Skills) 2005

147 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 4.3 Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 1 Verschijningsvorm 328 De typering van de problemen in sociale communicatie en sociale interactie en ASS zoals hieronder beschreven, mag niet statisch worden bekeken. Door de opdeling per leeftijdsfase geven we aan dat ASS een ontwikkelingsstoornis is die een andere verschijningsvorm heeft bij baby s, jonge kinderen, adolescenten en volwassenen 329. Daarnaast zijn er ook verschillen mogelijk afhankelijk van de ernst van de ASS, het verstandelijk niveau, de context waarin iemand zich bevindt,... Zo lukt communicatie soms wel aan de individuele werktafel in de zorgklas of thuis, maar niet aan de lessenaar in de klas, op de speelplaats, in de refter, in de turnzaal, in de jeugdbeweging, op familiebezoek, Verder bepalen eventuele bijkomende problemen zoals aandachtsproblemen of motorische problemen mee de verschijningsvorm van ASS. Onderzoek suggereert dat de kenmerken van ASS vastgesteld kunnen worden in de algemene bevolking. Er lijkt telkens een continuüm te zijn tussen personen die beantwoorden aan de diagnostische criteria en personen in de algemene populatie die hieraan niet voldoen. Bovendien zouden de kenmerken relatief onafhankelijk van elkaar voorkomen. Voor de classificerende diagnostiek betekent dit dat het nuttig is om de verschillende aspecten apart na te gaan en het minder aangewezen is om enkel te focussen op het sociaal functioneren De babytijd Een baby communiceert vrijwel vanaf de geboorte en stemt zijn gedrag af op zijn sociale omgeving. Hij is toegerust om te imiteren. Zijn vocalisaties hebben een communicatieve en sociale functie. Hij reageert vrij snel op de menselijke stem. In interactie met de mensen rond hem wijst hij voorwerpen aan, puur om het plezier van de aandacht te delen. Zo leert hij met anderen een aandachtspunt te delen en leert hij uit iemands blik- of wijsrichting een aandachtsvoorwerp afleiden. Dit protodeclaratief wijzen als vorm van gedeelde aandacht (joint attention) is een cruciale stap in de sociaal-communicatieve ontwikkeling. Het feit dat woorden naar iets 328 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling en Roeyers H., Autisme: alles op een rijtje, Acco, Leuven, Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 429

148 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS verwijzen en voor de anderen naar hetzelfde verwijzen, vindt hierin zijn grondslag. Gedragingen zoals kijken, oogcontact maken, aanraken, wederzijds glimlachen, iemand volgen of benaderen, evolueren tijdens het eerste levensjaar tot eenvoudige spelinteracties en imitatie van acties met voorwerpen. Tekorten in de sociale communicatie en interactie uiten zich op babyleeftijd in het tegenover de andere ontwikkelingsgebieden achterblijven van de gedeelde aandacht met onder meer het proto-declaratief wijzen, de spelinteracties en het imitatiegedrag. Baby s met problemen op dit vlak maken geen of slechts vluchtig oogcontact, kijken op het verkeerde moment of kijken met een strakke, starre blik. Ze hebben vaak geen plezier in kiekeboe spelletjes of vertonen geen anticipatie op opgepakt worden, bijvoorbeeld door de armpjes te strekken. De diagnose ASS kan nog niet betrouwbaar vastgesteld worden voor de leeftijd van twee jaar 331. Imitatieproblemen en vaardigheden voor het delen van aandacht bleken belangrijke voorspellers van ASS op latere leeftijd. Dit is evenwel geen alles-of-nietsverhaal. Het is belangrijker om oog te hebben voor de gebrekkige kwaliteit van het gedeelde-aandacht-gedrag dan voor de aan- of afwezigheid van specifiek gedrag zoals het voor het plezier wijzen om samen met iemand de aandacht voor een voorwerp te delen, zoals kijk, mama, een ballon!. Bij baby s kan een over- of onderreageren op zintuigelijke prikkels 332 zich uiten als het doof lijken of niet reageren op hun naam of op spraak terwijl ze soms wel reageren op andere, nietmenselijke geluiden en hier zelfs overgevoelig voor kunnen zijn De peuter- en kleutertijd Een peuter leert rond zijn tweede verjaardag de werkelijkheid voorstellen met woorden. Zijn communicatie neemt een hoge vlucht en zijn taal verandert opmerkelijk 333. De taal stelt hem in staat om de werkelijkheid te ordenen en te begrijpen, al maakt hij leeftijdsgebonden denkfouten. Hij heeft moeite om een redenering in omgekeerde zin uit te voeren en om twee niveaus tegelijk te hanteren, zoals in de vraag: wat zijn er meest: tulpen of bloemen?. Zijn cognitieve ontwikkeling wordt nog begrensd door zijn voorkeur voor aanschouwelijkheid en zijn geringe informatieverwerkingscapaciteit, met name het werkgeheugen, de planfunctie en de metacognitie De diagnose ASS kan pas vanaf de leeftijd van twee jaar op betrouwbare wijze gesteld worden. Dat is in Vlaanderen evenwel eerder uitzondering dan regel. Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Zie verder Criteria ASS volgens DSM-5, B.4 Hyper- of hypo-reactiviteit op sensorische input of ongewone interesse in zintuiglijke aspecten in de omgeving 333 Zie Protocol Diagnostiek bij problemen in de spraak- en taalontwikkeling, Theorie, Relevante ontwikkelingsaspecten 334 Zie Bijlage 12: Executieve functies

149 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Zijn verbeelding - een vorm van symbolische voorstelling - ontwikkelt sterk en helpt hem loskomen van de directe werkelijkheid. Veel cognitieve activiteit is nu gericht op het afgrenzen en invullen van wat werkelijkheid is en wat fantasie is 335. Ook zijn perspectiefneming en zijn besef dat elke mens een eigen inwendige leefwereld heeft, ontwikkelen nu sterk. Vanaf twee à drie jaar leert hij het onderscheid tussen ik en de anderen via zichtbare kenmerken, bijvoorbeeld ik ben klein en hij is groot. Vanaf vier jaar bepalen ook activiteiten dat onderscheid, zoals ik teken en hij speelt. Pas daarna groeit het besef dat de ander niet hetzelfde deel ziet van de werkelijkheid 336. Onder meer dankzij zijn taal en zijn mobiliteit kan hij steeds beter deelnemen aan verschillende vormen van sociale interactie. Zijn streven naar zelfstandigheid boomt als het ware. Hij streeft naar autonomie, maar lukt er niet altijd in om dat te realiseren. Spelenderwijs leert hij de vaardigheden en de regels voor sociale interactie. Relaties met leeftijdsgenootjes worden belangrijk en voegen iets nieuws toe aan zijn ontwikkeling. Andere kinderen oefenen een grote aantrekkingskracht uit. De positieve interacties getuigen van wederzijdse aandacht en instemming, bereidheid tot samenwerking, het respect voor eigendom, een constructieve houding en aanpassingsvermogen 337. Bij sommige peuters en kleuters ontwikkelen de sociale communicatie en interactie, het begrip van de realiteit, de verbeelding, de perspectiefneming en de zelfstandigheid niet volgens het gewone patroon, ook al ontwikkelen andere vaardigheden soms heel erg goed. Mogelijk hebben ze problemen met de wederkerigheid van (spel) interacties, vertonen ze vreemd kijkgedrag, kunnen ze moeilijk hun emoties tonen of die van anderen begrijpen, hebben ze weinig tot geen interesse in leeftijdsgenootjes, behandelen ze mensen soms als voorwerpen, verwisselen ze ik-jij of ik-mij in het spreken, herhalen ze letterlijk wat ze rond zich opvangen (onmiddellijke of uitgestelde echolalie), gebruiken ze zelfverzonnen woorden of uitdrukkingen (neologismen) en/of vertonen ze vreemd (niet-symbolisch) spelgedrag. Belangrijk bij de interpretatie van deze problemen als mogelijke symptomen van ASS is dat sociale vaardigheden bij peuters en kleuters nog sterk in ontwikkeling zijn, veranderen tijdens het opgroeien of kunnen deel uitmaken van een algemene ontwikkelingsachterstand. Zo kan er bij jonge kinderen moeilijk onderscheid gemaakt worden tussen ongewoon sterk vasthouden aan routines als kenmerk van ASS en het vasthouden aan routines als deel van de normale ontwikkeling van een peuter 338. Anderzijds zijn de symptomen van ASS het best zichtbaar op de leeftijd van 4 à 5 jaar wanneer compensatie en camouflage nog niet tot ontwikkeling zijn gekomen Breeuwsma G., De constructie van de levensloop, Boom Meppel, Verhofstadt-Denève L., Handboek ontwikkelingspsychologie, Van Loghum, Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, 2009; ook Wenar e.a., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz.438

150 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Daarbij blijken onder meer zwakke gedeelde aandacht, het ontbreken van symbolisch spel, gebrek aan plezier tijdens sociaal spel en beperkte sociale interesse te discrimineren tussen jonge kinderen met en zonder ASS 339. Sommige kinderen met ASS komen nooit tot behoorlijk symbolisch of fantasiespel. Ze houden er beperkte voorkeurbezigheden op na, zoals steeds met hetzelfde materiaal bezig zijn, speelgoed naast elkaar plaatsen in plaats van er iets mee uit te beelden, materiaal telkens proberen te doen draaien,. Als ze toch tot symbolisch spel komen, is het vaak zeer repetitief en weinig gesofisticeerd. Anderen verliezen zich in een starre fantasiewereld en maken het onderscheid niet meer met de realiteit. 1.3 De lagere schooltijd Het kind gebruikt de taal nu bewuster en communiceert vlot. Het geniet van woordgrapjes, raadsels en moppen, het leert jongleren met woordbetekenissen. De abstract-symbolische voorstelling ontwikkelt sterk. Het denken wordt logisch, het begrip van de wereld wordt accuraat. Cognitieve functies die voordien de informatieverwerkingscapaciteit beperkten, zoals werkgeheugen, plannen en metacognitie, ontplooien zich nu ten volle. De leerling leert de consequenties van zijn gedrag inschatten en hecht betekenis aan vriendschap, autoriteit, sekseverschillen en morele kwesties. Hij is bijvoorbeeld bereid zijn spaarpot leeg te maken om zeehondjes te helpen De vaardigheid om sociale relaties aan te gaan, is nu de uitdaging. Contact met de leeftijdsgroep wordt belangrijker. Het kind raakt veel intenser betrokken bij sociale groepen die meer complexe interactiepatronen en roldifferentiatie vergen. In deze groepen verwerft hij sociale vaardigheden zoals samenwerking, leiderschap, navolging, loyaliteit met gemeenschappelijke doelen,... Omgaan met spelregels en medespelers in sport en spel stimuleert zijn zelfcontrole en zijn sociale aanpassing. Lidmaatschap van een formele groep (jeugdbeweging, sportclub) kan tegemoet komen aan het verlangen om bij een groep te horen. De relatievaardigheid van het kind wordt bepaald door toenemende sociale perspectiefneming, sociale problem-solving en empathie 341. Het kind wordt in staat om het perspectief van anderen te begrijpen zodat zijn sociale competentie sterk toeneemt. Vriendschappen dragen bij tot de ontwikkeling van vertrouwen en sensitiviteit. In de loop van de lagere schooltijd worden ze selectiever en stabieler. Binnen vriendschappen leren kinderen kritiek verdragen en twisten oplossen. De impact van deze vriendschappen hangt af van de aard van de vrienden. Kinderen die 339 Dereu, M., Early signs of autism spectrum disorders in infants and toddlers, Ghent University Faculty of Psychology and Educational Sciences, Gent, Breeuwsma G., De constructie van de levensloop. Boom Meppel, Zie ook Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling. Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, 2009; ook Wenar e.a., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006

151 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS vriendelijkheid en medeleven meebrengen, versterken elkaars sociale neigingen en vormen een meer langdurige band. De sociale problemen van agressieve kinderen daarentegen werken door in hun vriendschapsbanden. Doorheen de lagere school wordt het kind ook verantwoordelijk en zelfredzaam. Hij voert zelfstandig huishoudelijke taken uit, leert nauwkeurig kloklezen en geeft geleend speelgoed of bezittingen terug 342. ASS op deze leeftijd toont zich in uitgesproken problemen met de bovengenoemde vaardigheden. Doorheen de lagere school treedt soms verbetering op in de sociale vaardigheden, maar de communicatie en de interactie blijven beperkt en kwalitatief anders dan bij kinderen zonder ASS. Zo hebben kinderen met ASS het in een gesprek vaak moeilijk met de wederkerigheid of het aansluiten bij de interesses van de anderen. Sommige problemen worden nu pas zichtbaar doordat hogere eisen worden gesteld. Hoewel de globale intelligentie boven het gemiddelde kan liggen en de taal mogelijk goed ontwikkelt, blijft de sociaal-emotionele wederkerigheid zwak. Het abstract-symbolisch denken levert problemen op. Zwak samenhang-denken 343, zwak plangedrag 344 en moeilijkheden met het functioneren van het werkgeheugen beperken en/of vertragen de capaciteit van de informatieverwerking. 1.4 De adolescentie Doorheen de adolescentie groeit de jongere naar het niveau van een volwassene op vlak van communicatie, mobiliteit, sociale vaardigheden en zelfstandigheid. Hij leert lange termijndoelen stellen én maakt plannen om ze te bereiken, schakelt over naar kranten en tijdschriften voor volwassenen, zorgt voor zijn eigen gezondheid, verricht op eigen initiatief eenvoudige huishoudelijke herstellingen, beheert eigen geld, maakt afspraken, 345. De jongere streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Tussen dertien en zeventien jaar wordt de jongere onafhankelijker van het gezin en gaat intieme relaties aan. In de late adolescentie volgen keuzes in verband met doel en zin van het leven en gaat hij langdurige affectieve relaties aan. Vermits tieners zich naar binnen richten om fasegebonden kwesties te verkennen, kunnen zij bij volwassenen overkomen als extreem op zichzelf gericht. Na enige tijd is van hen echter een meer wederkerige oriëntatie te verwachten. Ondanks de groter wordende autonomie blijven volwassenen overigens vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. Aangezien het voor jongeren nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico s in te schatten en De Bildt A. & Kraijer D., Vineland-Z, Sociale Redzaamheidschaal voor kinderen en jeugdigen met een verstandelijke beperking, Uitgeverij Pits, Zie Etiologie, Zwakke centrale coherentie 344 Zie Etiologie, Executieve disfuncties 345 De Bildt A. & Kraijer D., Vineland-Z, Sociale Redzaamheidsschaal voor kinderen en jeugdigen met een verstandelijke beperking, Pits, 2003

152 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS beslissingen te nemen, lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven. Ook consistente monitoring van de dagelijkse activiteiten van de jongere, in een coöperatieve relatie waarbinnen de jongere op spontane wijze informatie geeft aan ouders of leerkrachten, draagt bij tot een positieve ontwikkeling. Wanneer ASS niet gepaard gaat met een verstandelijke beperking, is er bij ouder worden een positieve evolutie op vlak van receptieve en expressieve taal, zelfredzaamheid en huishoudelijke vaardigheden,... Er is een betere zelfcontrole, vermindering van stereotiep gedrag en er wordt meer initiatief genomen 346. Eigenaardigheden zoals echolalie of het gebruik van neologismen kunnen herkenbaar blijven, maar verminderen doorgaans, onder meer door taaltraining. Problemen met communicatie en interactie tonen zich bij adolescenten met ASS vooral in de sociale aspecten ervan. Sommigen hebben een vloeiend en technisch correct taalgebruik en een rijke woordenschat, maar zijn niet in staat om een wederkerig gesprek te voeren of onderhouden. Ze hebben grote moeite met het delen van interesses of gevoelens. De intonatie is vaak vlak. De kwaliteit van de gelaatsexpressie correspondeert niet altijd met de inhoud van de boodschap. Deze leerlingen blijven veel moeite hebben met het inzicht in en flexibel toepassen van (informele) sociale regels en conventies. Vanuit hun mindere weerbaarheid zijn ze kwetsbaarder voor pesterijen. Zelfs al neemt de sociale interesse toe en verbetert de sociale competentie, de jongeren komen terecht in meer complexe sociale systemen waar de eisen die worden gesteld hoger zijn, zodat er relatief gezien weinig of geen progressie is 347. Sommige autismespecifieke moeilijkheden komen mogelijk pas nu tot uiting door deze hogere eisen van de sociale omgeving. Zo stelt de groeiende complexiteit van (vriendschaps)relaties doorheen de adolescentie jongeren met ASS voor nieuwe uitdagingen. Een intieme partnerrelatie vraagt wederzijdse emotionele ondersteuning en begrip, het kunnen lezen en interpreteren van subtiele signalen bij de partner, het kunnen delen van activiteiten, interesses en gevoelens en vooral het vinden van het wankele evenwicht tussen afstand en nabijheid. Dat zijn vaardigheden waar mensen met ASS het extra moeilijk mee blijven hebben 348. Ze ervaren een toegenomen sociale druk, trachten hieraan te voldoen, falen dikwijls en ervaren een laag zelfbeeld en gevoelens van neerslachtigheid. Angst en verwarring nemen toe en kunnen aanleiding vormen voor onder andere agressief gedrag. Adolescenten met ASS gedragen zich vaak rigide en ritualistisch, een rigiditeit die zich bij een goede begaafdheid vooral in het denken situeert. Zo verzamelen ze niet langer voorwerpen, maar feiten, gebeurtenissen, data, Soms zijn de interesses ook sociaal waarbij ze allerlei gegevens van mensen verzamelen zoals Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Vermeulen P., Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt, EPO, Antwerpen, 1998

153 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS telefoonnummers, plaatsen waar ze gestudeerd hebben, Dit lijkt een manier om het gebrek aan sociale intuïtie te compenseren en te camoufleren. Overigens zijn de interesses van normaal begaafde mensen met ASS doorgaans niet beperkt (ze kunnen zelfs zeer ruim zijn), maar wel beperkend. Ze belemmeren vaak het dagelijks leven van zowel henzelf als van hun omgeving 349. Qua lichamelijke rijping onderscheiden leerlingen met ASS zich nauwelijks van hun leeftijdsgenoten 350. In deze fase zijn ze echter neurologisch kwetsbaar en ontwikkelen bijvoorbeeld epileptische verschijnselen. 2 Definities en begrippen Binnen de internationale literatuur 351 wordt zowel de term autismespectrumstoornis als de benaming pervasieve ontwikkelingsstoornis gebruikt om te verwijzen naar een gelijkaardige problematiek. Pervasieve ontwikkelingsstoornis Pervasieve ontwikkelingsstoornis als verzamelterm voor verschillende autistische stoornissen stond in de DSM tot versie IV-TR en komt (voorlopig nog) voor in de ICD. Pervasief of doordringend geeft aan dat de stoornis niet beperkt is tot een aantal gebieden of vaardigheden maar meerdere ontwikkelingsgebieden doordringt. Autismespectrumstoornis, ASS Autismespectrum als term kreeg bekendheid door Lorna Wing, in de afgelopen decennia een van de meest toonaangevende auteurs op dit terrein. Spectrum verwijst naar de diverse verschijningsvormen en de verschillende graden van ernst van de problemen 352. Ondanks deze diversiteit in uitingsvormen en functioneringsniveaus delen kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis de door Wing beschreven triade van kwalitatieve stoornissen in: - sociale interactie, vooral inzake de wederkerigheid 353 ; - de verbale en non-verbale communicatie; - de verbeelding. 150 Autismespectrumstoornis, samen met de inhoud die Wing eraan gaf, werd de laatste jaren meer en meer gebruikt in plaats van de subtypes uit de DSM-IV-TR 354 of ICD- 349 Vermeulen P., Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt, EPO, Antwerpen, Sommigen maken gewag van een licht vertraagde pubertaire ontwikkeling. Zie Mulders, M. (red.), Autisme: aanpassen en veranderen, Van Gorcum, Assen, Hellemans H. e.a., Classificerend diagnostisch protocol Pervasieve ontwikkelingsstoornissen Minderjarigen, VAPH, Roeyers, H., Autisme: alles op een rijtje, Acco, Leuven, Wing maakt een indeling in sociale subtypes: afzijdig, passief, actief-maar-bizar of hoogdravend. Deze indeling mag niet rigide gehanteerd worden en geeft vooral aan dat tekorten in de sociale interactie eerder kwalitatief van aard zijn dan kwantitief. Zie voor meer info Vermeulen P., Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt. EPO, Antwerpen, 1998

154 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS De populariteit van ASS als verzamelterm heeft allicht te maken met de onduidelijke differentiaaldiagnostiek en de beperkte meerwaarde die de indeling in subgroepen bleek te hebben voor onderwijs, opvoeding en begeleiding. De onderverdeling in de verschillende subtypes van ASS biedt immers geen correct beeld over de ernstgradatie van de stoornis noch over de nood aan ondersteuning Criteria 357 In mei 2013 verscheen een nieuwe versie van de DSM. In deze DSM-5 vallen de verschillende subtypes uit de DSM-IV-TR weg en wordt het begrip autismespectrumstoornis nu ook officieel geïntroduceerd, zij het met een dyade 358 in plaats van een triade. Wie eerder gediagnostiseerd werd met een autistische stoornis, stoornis van Asperger of PPD-NOS krijgt volgens de vernieuwde classificatie de diagnose ASS. Iemand met tekorten in de sociale communicatie waarvan de symptomen verder niet voldoen aan de criteria voor ASS, valt mogelijk wel binnen de criteria voor de nieuwe stoorniscategorie: Sociaal (Pragmatische) Communicatiestoornis. ASS valt in de DSM-5 onder de neuro-ontwikkelingsstoornissen. Het blijft een ontwikkelingsstoornis, maar het criterium van de aanvangsleeftijd wordt versoepeld. Waar volgens de DSM-IV-TR bij een autistische stoornis voor het derde levensjaar sprake moest zijn van abnormaal functioneren, geeft men in de DSM-5 aan dat bepaalde symptomen mogelijk niet (volledig) tot uiting komen voordat er sociale verwachtingen zijn vanuit de omgeving of, later in het leven, gemaskeerd kunnen worden door aangeleerde strategieën. De differentiatie van criteria voor verschillende ontwikkelingsniveaus blijft verder eerder beperkt Autistische stoornis, stoornis van Rett, Desintegratiestoornis van de kinderleeftijd, stoornis van Asperger of pervasieve ontwikkelingsstoornis niet-anderszins omschreven (PPD-NOS). In DSM-5 vervallen deze subtypes. Autistische stoornis, stoornis van Asperger PPD-NOS vallen voortaan onder ASS, syndroom van Rett wordt een stoornis die kan geassocieerd zijn met ASS. 355 De ICD-10 onderscheidt momenteel nog volgende acht subgroepen: vroegkinderlijk autisme, atypisch autisme, syndroom van Rett, andere desintegratiestoornis op kinderleeftijd, hyperactieve stoornis samengaand met zwakzinnigheid en stereotypieën, syndroom van Asperger, overige gespecificeerde pervasieve ontwikkelingsstoornissen en pervasieve ontwikkelingsstoornissen niet gespecificeerd. Verwachting is dat deze eveneens zullen verdwijnen in de geplande herwerking. 356 Hellemans H., Peeters W. & Roeyers H., Classificerend diagnostisch protocol autismespectrumstoornissen bij minderjarigen, VAPH, American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, De criteria in verband met sociale interacties en communicatie worden ingekort en gebundeld tot tekorten in sociale communicatie en sociale interactie met daarnaast beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten. 359 Grant R. & Nozyce M., Proposed changes to the American Psychiatric Association diagnostic criteria for autism spectrum disorder: implications for young children and their families, Matern Child Health, Springer, New York, 2013

155 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Criteria ASS volgens DSM Moet voldoen aan de criteria A, B, C en D A. Persistente tekorten in sociale communicatie en sociale interactie, zich manifesterend in alle volgende: 1. tekorten in de sociaal-emotionele wederkerigheid; 2. tekorten in non-verbale communicatie gebruikt voor sociale interactie; 3. tekorten in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van relaties. B. Beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten, zich manifesterend in ten minste twee van de volgende: 1. Stereotiepe of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak; 2. Aandringen op gelijkheid, inflexibel vasthouden aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag; 3. Zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus; 4. Hyper- of hypo-reactiviteit op sensorische input of ongewone interesse in zintuiglijke aspecten in de omgeving 361. C. De symptomen moeten aanwezig zijn in de vroege kindertijd (maar kunnen soms pas merkbaar worden wanneer sociale eisen de beperkte capaciteit overstijgen of gemaskeerd worden door aangeleerde strategieën in het latere leven) D. De symptomen leiden tot klinisch significante beperkingen in het sociaal, beroepsmatig functioneren of andere belangrijke terreinen van het huidig functioneren. E. De stoornissen worden niet beter verklaard door verstandelijke beperking of algemene ontwikkelingsvertraging. verstandelijke beperking en ASS komen frequent samen voor. Om comorbide diagnoses van ASS en verstandelijke handicap te stellen, moet de sociale communicatie lager zijn dan te verwachten voor het algemeen ontwikkelingsniveau. 152 Voor de criteria A en B moet de huidige ernst gespecificeerd worden. Deze dimensionale ernstinschatting is gebaseerd op beperkingen in sociale communicatie en beperkte, repetitieve patronen van gedrag. 4 Prevalentie Een epidemiologische overzichtsstudie vatte de prevalentiecijfers van ASS samen en kwam aan 0,62 % 362 van de bevolking 363. Een literatuurstudie vermeldt een range 360 Zie ook Bijlage 25: Autisme Spectrum Stoornis in DSM Dit is een opvallend nieuw toegevoegd (mogelijk) symptoom vanuit de vaststelling dat veel kinderen met ASS zintuigelijke prikkels anders aanvoelen dan kinderen zonder ASS. Zowel een verlaagde als een verhoogde gevoeligheid zijn mogelijk. Deze sensorische problemen kunnen zich op alle sensorische kanalen situeren

156 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS van 0,25 tot 0,9 % 364. ASS komt ongeveer vier keer meer voor bij jongens dan bij meisjes. De cijfers over het vóórkomen van ASS vertonen de laatste decennia een stijgende trend. De hogere cijfers zijn vooral te verklaren door een betere diagnostiek en door een verbreding van de definities en criteria. Vooral bij personen met een normale of grensnormale begaafdheid wordt ASS nu veel beter onderkend Comorbiditeit en differentiaaldiagnostiek DSM-IV-TR liet niet toe dat naast een diagnose van een pervasieve ontwikkelingsstoornis bijvoorbeeld ook ADHD, DCD of taalontwikkelingsstoornis werd gediagnosticeerd. De DSM-5 laat meer combinaties van diagnoses toe waarmee het classificatiesysteem aansluit bij de bestaande consensus onder deskundigen dat neuropsychiatrische comorbiditeit frequent voorkomt bij personen met ASS. Er is evenwel relatief weinig onderzoek verricht op dit vlak. De gevonden percentages zijn ook moeilijk te vergelijken, want soms gaat het over autistische stoornis, soms over het hele spectrum en ook de leeftijd van de groep en de setting waarin het onderzoek werd uitgevoerd variëren sterk van studie tot studie. In een Britse studie 366 bij 10 tot 14-jarigen met ASS en een gemiddeld IQ van 72,7 werd duidelijk dat in 70 % van de gevallen één comorbide psychiatrische stoornis kon worden vastgesteld en bij 41 % zelfs twee of meer. De meest voorkomende stoornissen waren sociale angststoornis (29,2%), ADHD (28,2%) en oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (28,1%) 367. Angst Angst komt veel voor bij kinderen en jongeren met ASS. Vaak houdt de angst verband met sociale situaties waarin impliciete regels voor kinderen en jongeren met ASS onbegrijpelijk en onvoorspelbaar overkomen. Sociale situaties met weinig structuur, zoals groepsactiviteiten, vrije tijd, pauze, zijn vaak het moeilijkste. Verder kan het onverwacht moeten afwijken van een routine hen angstig maken, net als zintuiglijke prikkels zoals geluid en aanraking. Angst kan bovendien voortvloeien uit de concrete manier van denken. Kinderen en jongeren met ASS nemen humoristisch bedoelde uitspraken of dubbele bodems vaak Steekproefonderzoek in het kader van een masterproef geeft aan dat het aantal diagnoses ASS op het einde van de basisschool in Vlaanderen en Brussel op 1,4% ligt. Geerts E. & Heyninck K., Prevalentie-onderzoek naar diagnoseverklaringen in het Nederlandstalig basisonderwijs in Vlaanderen en Brussel, Masterproef VUB Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen, Elsabbagh M. et al., Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders, in: Autism research, John Wiley & Sons, New Jersey, 2012 (3), blz Renty J. & Roeyers H., Instrument voor Autisme Specifieke Kwaliteitsevaluatie, VVA & UGent, 2004 Roeyers, in VVA, Roeyers, Autisme: alles op een rijtje. Acco, Leuven, Simonoff, E., Pickles, A., Charman, T., Chandler, S., Loucas, T., & Baird, G. (2008). Psychiatric disorders in children with autism spectrum disorders: Prevalence, comorbidity, and associated factors in a population-derived sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 47, Hellemans H., Peeters W. & Roeyers H., Classificerend diagnostisch protocol autismespectrumstoornissen bij minderjarigen, VAPH, 2009

157 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS letterlijk op. Ze hebben moeite om beeldspraak en spreekwoorden te begrijpen, bijvoorbeeld de nacht gaat vallen. Een aantal van hen heeft last met de grens tussen fantasie en realiteit. Ze hebben het moeilijk om het relatieve van iets in te zien of bijvoorbeeld bij het zien van iets engs op de televisie tegen zichzelf te zeggen: het is niet echt of het is maar een film en zo hun angst dempen. Vanuit een angst spreken sommige kinderen en jongeren niet in specifieke sociale situaties waar dat van hen verwacht wordt, terwijl ze dat wel doen in andere situaties. Volgens de DSM-5 kan dit slechts geclassificeerd worden als de angststoornis selectief mutisme wanneer niet voldaan is aan de criteria ASS. Anderzijds wordt de combinatie van ASS en een separatieangststoornis wel mogelijk in DSM-5, op voorwaarde dat de angststoornis niet beter kan verklaard worden door het weigeren om het huis te verlaten vanuit een overdreven weerstand tegen verandering. Elders in dit protocol wordt meer uitgebreid ingegaan op angstproblemen en mogelijke stoornissen. Leerproblemen Leerlingen met ASS kunnen problemen krijgen met leren door hun specifieke informatieverwerkingsstijl 368. Ze hebben dikwijls moeite om instructies te begrijpen en om kennis of vaardigheden uit de ene situatie toe te passen in de andere (generalisatie of transfer). Hun leren verloopt vaak fragmentarisch of stroef via ongewone steunpunten en sprongen. Zo zal de oplossingsweg, die bij een nieuwe taak gehanteerd is, erg dominant aanwezig blijven bij latere toepassingen. Daarom is het belangrijk dat nieuwe opdrachten meteen tot de correcte oplossingsweg kunnen leiden, bijvoorbeeld bij het aanleren van een nieuwe rekentechniek. Het denken van leerlingen met ASS is meestal erg concreet en ze hebben moeite met abstracte begrippen. Ook hun beperkte patroon van interesse en motivatie kan een impact hebben op het leren. Velen onder hen hebben aandachtsproblemen of zijn hyperactief 369, wat hun schoolse leren nog meer kan belemmeren. Ook faalangst en een laag zelfvertrouwen spelen vaak een rol bij zwakke prestaties. Ze kunnen tevens problemen hebben met planning en organisatie. Voor meer informatie over de diagnostiek van leerproblemen verwijzen we naar de protocollen Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie en Diagnostiek bij rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie. 154 Verstandelijke problemen 368 Zie ook Etiologie, Psychologische theorieën. 369 In de DSM-5 behoort, anders dan voorheen in de DSM-IV, comorbiditeit ASS en ADHD tot de mogelijkheden. Op jonge leeftijd kan ASS van ADHD onderscheiden worden door het abnormale oogcontact, beperkt gebruik van gebaren, vreemd gebruik van voorwerpen en ongewone lichaamshoudingen en/of hypoactiviteit. Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008

158 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS Zowat een kwart tot maximaal de helft van de ASS-groep heeft een verstandelijke beperking, de andere helft is zwak- tot goedbegaafd. De DSM-5 volgend moet voor comorbiditeit ASS en verstandelijke beperking, de sociale communicatie lager zijn dan te verwachten op basis van het algemeen ontwikkelingsniveau van die persoon. Om het niveau van functioneren in te schatten bij leerlingen met een verstandelijke beperking wordt overgegaan naar het protocol Diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking. Onderzoek naar het adaptieve gedrag is hierbij van cruciaal belang. Een IQ alleen kan misleidend zijn. Leerlingen met ASS presteren in testsituaties vaak beter dan in de sociale en functionele context en net over dat functioneren binnen die context gaat het bij adaptief gedrag. Leerlingen met ASS hebben meestal een disharmonisch intelligentieprofiel, met pieken en uitvallers, uitgesproken sterktes en zwaktes die betekenisvol zijn voor de didactische en pedagogische benadering. Taalproblemen In de DSM-5 is voor ASS het criterium van achterstand in of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van de gesproken taal weggelaten. Dit was in de DSM-IV-TR opgenomen bij Autistische stoornis en differentieerde zo (samen met de andere kwalitatieve beperkingen in de communicatie) met de Stoornis van Asperger en PPD-NOS. Het valt nog af te wachten wat de impact van deze wijzigingen zal zijn op de diagnostische praktijk en begeleiding voor kinderen en jongeren met communicatieve problemen. Volgens de DSM-5 valt iemand met tekorten in de sociale communicatie waarvan de symptomen verder niet voldoen aan de criteria voor ASS, mogelijk wel binnen de criteria voor de nieuwe stoorniscategorie Sociaal (Pragmatische) Communicatiestoornis. Bovendien is comorbiditeit mogelijk van ASS met een taalstoornis. Voor meer informatie over de diagnostiek van taalontwikkelingsstoornissen verwijzen we naar het Protocol Diagnostiek bij problemen in spraak- en/of taalontwikkeling. 155 Motorische problemen Een groot aantal kinderen met ASS heeft problemen op het gebied van de motorische ontwikkeling en is onhandig, krampachtig of houterig. Hun motorische problemen zijn zeer heterogeen van aard. Problemen kunnen zich situeren op vlak van gangpatroon, evenwicht, coördinatie, motorische voorbereiding en planning, fijne en grof motorische vaardigheden, gebaren, Het is belangrijk dat de motorische problemen onderkend en benoemd worden. Voor meer informatie verwijzen we naar het Protocol Diagnostiek bij vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling en/of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis

159 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS ADHD Volgens de DSM-IV-TR konden ADHD en ASS niet samen gediagnosticeerd worden. DSM-5 laat dit wel toe. Het valt af te wachten wat de impact zal zijn op de diagnostische praktijk. Externaliserend probleemgedrag Problemen met het doseren van gevoelens of affect gaan samen met ASS, bijvoorbeeld woede-uitbarstingen. Deze kinderen en jongeren kunnen agressief en heel explosief gedrag vertonen. Hierbij zijn ze echter zelden gericht agressief om anderen te kwetsen en kunnen ze de sociale gevolgen van hun daden niet goed inschatten 370. Probleemgedrag bij veel kinderen met ASS is een graadmeter voor de mate van sensitiviteit en afstemming van de omgeving op het autistisch denken. Het doet zich vooral voor wanneer kinderen of jongeren met ASS gestresseerd zijn door overprikkeling, onvoorspelbaarheid, onduidelijkheid,... en geen andere manier hebben om dat te uiten 371. Elders in dit protocol wordt meer uitgebreid ingegaan op (externaliserende) gedragsproblemen en stoornissen. Medische problemen 372 Epilepsie komt vaak 373 voor bij ASS. Bij kinderen met epilepsievarianten, die op jonge leeftijd zijn begonnen, zijn de ouders en zo de school meestal op de hoogte van de epilepsie. Maar vrij vaak treedt het eerste insult pas in de preadolescentie of in de adolescentie op en dan is de leerkracht vaak de eerste die met de epilepsie wordt geconfronteerd. Visuele of auditieve perceptuele stoornissen kunnen samengaan met ASS. Bij een vermoeden van visus- of gehoorsproblemen worden kinderen en jongeren met ASS best onderzocht door een arts die ervaring heeft met de eigenheid van de stoornis. Differentiaaldiagnostisch vertonen leerlingen met visus- en/of gehoorsproblemen maar zonder ASS binnen hun mogelijkheden een normale sociale communicatie en interactie en een gevarieerd repertorium van bezigheden en interesses Voor het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie, zie Gedragsproblemen en gedragsstoornissen, Definities en begrippen 371 Vanderplasschen W. en Naert J. (red.), Wetenschappelijke evaluatie bij het protocol gedrags- en/of emotionele problemen, april Gillberg C. & Peeters T., Autisme. Medisch en educatief. OCA & U. Göteborg, Bij 20 tot 29% van de adolescenten met ASS werd epilepsie vastgesteld. Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 429

160 6 Etiologie 374 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS 6.1 Biologische factoren Op basis van de huidige stand van zaken van het genetisch en neurologisch onderzoek mogen we aannemen dat de gedragsdiagnose ASS een neurobiologische onderbouw heeft met een complex overervingsmechanisme waarbij meerdere genen op meer dan één chromosoom een rol kunnen spelen 375. Op neurobiologisch niveau zijn er aanwijzingen voor een verstoring van de neuronale organisatie, de corticale connectiviteit en de neurotransmittertrajecten. Bij 5 tot 10% van de personen met ASS past de ASS binnen een ruimer genetisch syndroom, bijvoorbeeld in het fragiele-x-syndroom, tubereuze sclerose, het Angelmansyndroom, syndroom van Rett, In de DSM-5 kan dit gespecificeerd worden als ASS geassocieerd met een gekende medische of genetische conditie of omgevingsfactor. 6.2 Psychologische theorieën 376 Een aantal (neuro)psychologische theorieën helpen ons om ASS beter te begrijpen en aangrijpingspunten te geven voor het handelen. Geen enkele ervan is echter voldoende specifiek, noch verklaren ze het volledige gedragsbeeld. 157 Zwakke theory of mind De theory of mind-hypothese verwijst naar de normale ontwikkeling. Een jong kind verwerft spontaan het besef dat een ander, net als hijzelf, een eigen persoonlijke binnenkant heeft, een innerlijke wereld van ideeën en gevoelens. De vakterm voor die kennis is theory of mind 377. Het is de bekwaamheid om mentale toestanden zoals bedoelingen, wensen, kennis, meningen, toe te kennen aan zichzelf en anderen. Deze bekwaamheid ontwikkelt vooral tijdens de kleutertijd en verbetert met de leeftijd. Wetenschappers zochten in een theory of mind-tekort de verklaring voor de moeite die kinderen met ASS hebben om zich in te leven in wat andere mensen denken, voelen, weten, wensen. Deze betekenisvolle theorie leverde heel wat inzichten op en verklaart een aantal sociaal-communicatieve problemen, maar kon toch geen afdoende antwoord geven op de problemen die zij pretendeerde te 374 Zie Inleiding, Verschillende theoretische benaderingen en Roeyers H., Autisme: alles op een rijtje, Acco, Leuven, Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Roeyers H., Autisme, Alles op een rijtje, Acco, Leuven, Vermeulen P., Dit is de titel, EPO, Antwerpen, 1996

161 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS verklaren. Zo bood zij geen verklaring voor de moeilijkheden van kinderen met ASS beneden de leeftijd van drie jaar. - Mogelijke voorlopers van theory of mind Jonge kinderen met ASS hebben problemen met imiteren. Ze vertonen tekorten in de imitatie van aangezichtsbewegingen, van lichaamsbewegingen en van handelingen met voorwerpen. Die imitatieproblemen kunnen vaak al vastgesteld worden vóór achttien maanden. Ook zijn hun vaardigheden voor het delen van aandacht (joint attention) verstoord. Er werden soms al op de leeftijd van één jaar tekorten vastgesteld en dit op vlak van het volgen van iemands blik, het vragend wijzen en het voor het plezier wijzen om samen met iemand de aandacht voor een voorwerp te delen. Imitatieproblemen bleken belangrijke voorspellers van ASS op latere leeftijd. Ze vormen een belangrijk aandachtspunt bij de vroegdiagnostiek en bij vroegtijdige interventies. De joint attention-vaardigheden zijn duidelijk verstoord bij kinderen met ASS. Toch is het geen alles-of-niets-verhaal. Het is belangrijker om oog te hebben voor de gebrekkige kwaliteit van het jointattentiongedrag dan voor de aan- of afwezigheid van specifiek gedrag zoals wijzen. Executieve disfuncties 378 Executieve functies zijn mentale processen voor het plannen en het controleren van het denken en doen. Ze omvatten onder meer: - planning of het vermogen om vooruit te kijken vooraleer met de uitvoering van een taak te starten; - werkgeheugen of de vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken; - metacognitie of het vermogen om een stap terug te doen en zichzelf en de situatie te overzien om te bekijken hoe men een probleem aanpakt; - emotieregulatie of het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren; - taakinitiatie of het vermogen om zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en op efficiënte wijze; - flexibiliteit of het vermogen om tijdens een taak plannen te herzien en aan te passen aan veranderende omstandigheden. 158 Heel wat kinderen en jongeren met ASS hebben problemen met één of meerdere van deze functies, maar niet allemaal. Het executief disfunctioneren kan heel wat ASS-problemen verklaren, zoals beperkte interesses, stereotypieën en sociale tekorten, maar lang niet allemaal. Omdat de problemen met executieve functies 378 Zie Bijlage 12: Executieve functies

162 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS voor deze leerlingen significant en aanhoudend lijken te zijn, bestaat er een grote behoefte aan langdurige en consistente interventies met betrekking tot executieve functies 379. Zwakke centrale coherentie 380 Centrale coherentie betreft vooral een cognitieve informatieverwerkingsstijl. Personen zonder ASS hebben een neiging om informatie globaal te verwerken, rekening houdend met de context. Dit wil zeggen dat mensen normaal gesproken automatisch een geheel zien in plaats van verschillende delen en dat ze er ook rekening mee houden dat twee gelijkaardige voorwerpen een andere functie kunnen hebben naargelang de context. Bij mensen met ASS is dit niet het geval. Ze zijn sterk gericht op details en hebben moeite om die details te integreren tot een groter geheel en er betekenis aan te geven vanuit de samenhang met de context. Een gebrekkige centrale coherentie verklaart heel wat kenmerken van ASS, zoals de gebrekkige transfer van iets wat geleerd is van de ene situatie naar de andere en de aandacht voor details. Ze verklaart ook een aantal sociaal-communicatieve problemen, zoals letterlijke interpretaties zonder rekening te houden met de context, en de vaak ongewone intelligentieprofielen met pieken en uitvallers. 6.3 Transactionele factoren Hoewel ASS en sterk genetisch bepaalde, levenslange stoornis is, kunnen omgevingsinvloeden wel impact hebben op de ernst van de symptomatologie en de ontwikkeling van het kind met ASS. Vroegtijdige detectie maakt vroege interventie mogelijk, evenals het maken van de nodige aanpassingen aan de omgeving van het kind. Dit helpt secundaire gedragsproblemen voorkomen die voor veel stress kunnen zorgen en elkaar op transactionele wijze versterken. Zo kunnen concrete richtlijnen voor de omgang met een kind met ASS er voor zorgen dat ouders zich (weer) competent voelen in hun ouderschap. Transactionele ontwikkelingsmodellen voor ASS staan nog in de kinderschoenen. Ze doen een poging om te verduidelijken hoe perceptueel-cognitieve vaardigheden zowel getriggerd als veranderd worden door sociale ervaring. Daarbij gaat men er van uit dat kinderen met ASS heel vroeg in de ontwikkeling een neurale stoornis vertonen waardoor de verwerking van complexe en/of sociale stimuli niet adequaat 379 Ozonoff S. & Griffith E., Neuropsychological function and the external validity of Asperger syndrome, in: Klin, A., Volkmar, R. & Sparrow, S., Asperger syndrome Guilford Press, New York, 2000, blz ; Akshoomoff N., The neuropsychology of autistic spectrum disorder. Developmental neuropsychology, 27(3), 2005, blz ; Attwood T., Hulpgids Aspergersyndroom: de complete gids. Nieuwezijds, Amsterdam, 2007; 380 Vermeulen P., Dit is de titel, EPO, Antwerpen, Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz en 437

163 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS verloopt. Hierdoor missen ze kritische sociale leerervaringen die de basis vormen voor de latere sociale en communicatieve ontwikkeling. 7 Beschermende factoren en prognose Gezien de grote heterogeniteit binnen het autismespectrum van onder andere taal, cognitief functioneren, sociale interacties en gedrag, is het voorspellen van het verloop zeer moeilijk 382. Op niveau van de leerling zijn voorspellers voor de evolutie op langere termijn: de kwaliteit van de vroege taal- en spraakontwikkeling, de specifieke competenties, het begaafdheidsprofiel en de leeftijd waarop de diagnose werd gesteld. Zo is de aanwezigheid van communicatieve spraak op vijf jaar een gunstig aspect, evenals het hebben van een specifieke vaardigheid, bijvoorbeeld goed kunnen werken met computers. Ook vroege detectie en interventie verbeteren de prognose. Leerlingen met ASS en een normale begaafdheid hebben wel een gunstiger onderwijsloopbaan, maar hun sociale handicap is ernstig en blijft levenslang aanwezig. Ze vertonen vaak denkstoornissen, bizarre ideeën, angst, dwang en socio-emotionele of gedragsproblemen. Als volwassene blijven ze specifieke moeilijkheden ervaren met de organisatie van hun leven, zoals huishouden, vrije tijd, budgettering, jobuitoefening, het maken van keuzes, overgevoeligheid voor zintuiglijke prikkels, het ontwikkelen en in stand houden van vriendschap- en partnerrelaties, zich staande houden in onze wereld 383. Vaak hebben ze levenslange supervisie en support nodig. Anderzijds kan hun alternatieve denkstijl ervoor zorgen dat mensen met ASS uitmunten in specifieke taken die precisie, gerichtheid op visuele detail, logica en striktheid vereisen. In die eigen manier van denken schuilt ook een aparte soort creativiteit die ons vanzelfsprekend coherentie-denken kan doorbreken 384. Bij een ernstige verstandelijke beperking én ASS blijken de stoornissen in de sociale sfeer, zoals ruiken aan mensen, ernstiger te zijn. Verder vindt men meer automutilatie en stereotypieën en meer en ernstigere taal- en gedragsstoornissen Begaafde adolescenten met ASS zijn heel kwetsbaar voor bijkomende problemen. Op die leeftijd worden ze zich bewust van hun moeilijkheden en vaak krijgen ze te maken met meer stress, die een gevolg is van te hoge verwachtingen vanuit de omgeving. Te hoge verwachtingen kunnen resulteren in een bijkomende depressie 382 Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz VVA. Autisme, een handicap met vele gezichten, Brochure van de Vlaamse Vereniging Autisme vzw, blz. 30, Zie 384 Vermeulen P., Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt, EPO, Antwerpen, Mulders M. (red.), Autisme: aanpassen en veranderen, Handboek voor de ambulante praktijk, Van Gorcum, Assen, 1996

164 Theoretisch deel Problemen in de sociale communicatie en interactie en ASS maar ook aanleiding geven tot angststoornissen en bijgevolg een meer negatieve prognose 386. Op niveau van de omgeving blijken de algemene positieve kenmerken geldig, in samenhang met sensitiviteit en afstemming van de verwachtingen. Formele en informele steun uit de omgeving kunnen eveneens een rol spelen Vermeulen, P., Beter vroeg dan laat, EPO & VVA, Antwerpen, 2002

165 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen 4.4 Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Verschijningsvorm 388 Ongewenst gedrag vertonen is een deel van een normale ontwikkeling. Vrijwel alle kinderen kennen periodes waarin ze opstandig zijn en/of agressief gedrag vertonen, niet luisteren, liegen, eigenwijs zijn, ingaan tegen opgelegde regels, vechten, meedoen aan pesterijen,. Ongehoorzaamheid, verzet, driftbuien en negativisme kunnen gezien worden als een sociale strategie. Minder sociaal vaardige en/of jongere kinderen hanteren vooral strategieën zoals directe uitdaging en passieve ongehoorzaamheid om zich te verzetten tegen de socialisatie door ouders. Meer sociaal vaardige en/of oudere kinderen maken eerder gebruik van de onderhandeling waardoor ze zich op een meer actieve en handige manier verzetten tegen de ouderlijke verzoeken. Zo kunnen de ouders worden overtuigd om hun verzoeken aan te passen. Deze strategie is relatief indirect en niet tegen de ouders gericht. In de normale ontwikkeling verminderen directe uitdaging en passieve ongehoorzaamheid naargelang de leeftijd, terwijl de onderhandeling toeneemt. Om onderscheid te maken tussen problematisch gedrag en een gedragsstoornis, moet ook de opvoedingscontext in kaart worden gebracht. Indien opstandig en/of agressief gedrag zich bijvoorbeeld enkel voordoet tegenover de ouders en niet tegenover andere autoriteitsfiguren, kan het om een interactieprobleem binnen het gezin gaan. Ook in de normale ontwikkeling falen kinderen regelmatig bij het nakomen van ouderlijke verzoeken 389. Bij een antisociale gedragsstoornis daarentegen gaat het om aanhoudend antisociaal gedrag met impact op het schoolse en sociale functioneren Vooraleer het vermoeden van een gedragsstoornis te formuleren, is het eveneens aangewezen om de ruimere sociale en economische context waarin dit gedrag vertoond wordt, in overweging te nemen 391. Het wangedrag van sommige jongeren kan een aanpassing zijn (geweest) aan een deviante omgeving, eerder dan een symptoom van een gedragsstoornis. Zo kan agressief reageren voortvloeien uit de 387 Onder gedragsstoornis begrijpen we in dit protocol de oppositioneel-opstandige en de antisociale gedragsstoornis. 388 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 389 Webster-Stratton & Herbert, 1994 in: Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence. Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 299

166 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen noodzaak om zichzelf te verdedigen in hoogcriminele buurten of een overlevingsstrategie geweest zijn van jongeren die opgroeiden in oorlogsgebied. Verder is het belangrijk om jongeren die zich non-conformistisch opstellen, uitdagen, uitgesproken ideeën verkondigen, niet te pathologiseren. Deze kenmerken kunnen op lange termijn potentiële bronnen zijn van veerkracht, creativiteit of uiting van talent. Kinderen en jongeren met een gedragsstoornis verschillen onderling sterk, maar het storend gedrag heeft de volgende kenmerken gemeenschappelijk: - het situeert zich in de interactie tussen de jongere en bijvoorbeeld leeftijdsgenoten, ouders, leerkracht, ; - de jongere en/of de omgeving ondervinden er hinder van; - het is hardnekkig. Bij antisociaal gedrag is er bovendien sprake van een dader en slachtoffer(s). Hieronder bespreken we de verschillende wijzen waarop gedragsmoeilijkheden tot uiting kunnen komen doorheen de ontwikkeling van kinderen en jongeren. We inspireren ons daarbij op het vierfasenmodel zoals beschreven door Patterson waarbij een coërcief/dwingend gedragspatroon tussen kind en ouders uit de kleutertijd in de lagere school kan worden uitgebreid naar de interactie met andere volwassenen en in de adolescentie kan evolueren naar antisociaal gedrag 392. De beschrijving van dit traject hoeft niet te betekenen dat kinderen of jongeren die de eerste stap zetten, ook alle daaropvolgende stappen nemen. Het model geeft aan wat mogelijke factoren zijn waarop kan ingegrepen worden om een ontwikkelingspad te verlaten of om te buigen. Patterson zet daarbij sterk in op het verbeteren van de ouderlijke vaardigheden De peuter- en kleutertijd Een peuter/kleuter groeit in zelfstandigheid en creëert afstand, dit zowel fysiek als psychologisch. Hij wordt ongehoorzaam, reageert meer met verzet of gedraagt zich opstandig. Zo traint hij zijn onafhankelijkheid, terwijl hij zich wel op zijn hechtingsfiguur blijft oriënteren als op een veilige haven. De toenemende noodzaak van begrenzing leidt vaak tot botsingen en stelt de opvoedingsrelatie voor nieuwe uitdagingen. Kleine kinderen leren immers heel snel hoe ze met dwinggedrag 394 als aandringen en zeuren, hun zin kunnen doordrijven. Dwinggedrag komt in elk gezin voor en is op zich niet problematisch. Veel ouders gaan er creatief en soepel mee om. Wanneer ouders echter om welke reden dan ook pedagogische onmacht ervaren om consequent en consistent grenzen te stellen, dan verliezen ze controle over het kind. Ze merken het positieve gedrag van 392 Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, Zie ook Etiologie, transactionele factoren 394 Zie ook Definities en begrippen, coërcief gedrag of dwinggedrag

167 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen het kind niet meer op en geven enkel nog negatieve boodschappen. In het gezin ontstaat hierdoor een sfeer met weinig warmte en betrokkenheid. Het kind op zijn beurt voelt zich afgewezen en is niet meer gemotiveerd om gewenst gedrag te stellen. De negatieve sfeer en het negatief interactiepatroon laten niet toe dat het kind zich voldoende veilig kan hechten 395. Het negatief interactiepatroon met dwinggedrag installeert zich wanneer het kind 5 à 6 jaar is. Twee derde van de adolescenten met een gedragsstoornis heeft een voorgeschiedenis met een extreme vorm van dit coërcieve proces. Anders dan de DSM-IV-TR geeft de DSM-5 aan dat voor een oppositioneelopstandige gedragsstoornis (ODD) bij kinderen jonger dan 5 jaar een boze/geïrriteerde stemming of uitdagend gedrag zich moet voordoen op de meeste dagen in een periode van ten minste 6 maanden. Vanaf 5 jaar volstaat het dat dit zich één maal per week voordoet. Tegelijkertijd blijft het wel belangrijk om bij deze minimale frequentie na te gaan of de frequentie en intensiteit van het gedrag hoger is dan kenmerkend voor het ontwikkelingsniveau, het gender en de culturele context. 1.2 De lagere schooltijd In de lagere schooltijd wint de leeftijdsgroep aan belang. Samen delen, elkaar helpen en ander sociaal gedrag nemen toe, terwijl fysieke agressie afneemt. De relatievaardigheid van een kind wordt vooral gekenmerkt door toenemende sociale perspectiefneming, toenemende sociale problem-solving en toenemende empathie 396. Het kind leert om situaties te bekijken vanuit uiteenlopende standpunten waarbij de rechten en gevoelens van anderen in rekening worden gebracht. Deze perspectiefneming is fundamenteel voor de morele ontwikkeling en empathie en kan de neiging om zich op een agressieve en antisociale manier te gedragen tegengaan. Aanvaarding door leeftijdgenoten gaat de gedrags- en emotionele ontwikkeling beïnvloeden. Wie verworpen wordt, om welke reden dan ook, loopt een ernstig ontwikkelingsrisico. Eens uitgesloten, is er een verhoogde kans dat het kind leeftijdsgenoten gaat mijden en zo steeds meer geïsoleerd raakt. Zijn kansen om sociaal competent gedrag te leren nemen af. 164 Kinderen die in interactie met hun ouders geleerd hebben om begrenzing van hun gedrag via dwingend gedrag te ontwijken, gebruiken dit dwingend gedrag ook buitenshuis. De omgeving reageert hierop negatief en er ontstaat een nieuwe spiraal van negativiteit. Door ook op school 397 de regels naar zijn hand trachten te zetten en zijn zin door te drijven, wordt het kind afgewezen door de meer sociaal aangepaste leeftijdsgenoten. 395 Zie Definities en begrippen, Gehechtheid 396 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 397 Er is een hoge correlatie (.73) tussen gedragsproblemen thuis en op school.

168 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Wanneer de school enkel gebruik maakt van sancties om dit gedrag in goede banen te leiden, heeft dit vaak niet het gewenste effect. Het kind leert dat zijn gedrag niet gedoogd wordt, maar krijgt geen alternatief aangeboden. Veelvuldige straffen kunnen ervoor zorgen dat het kind in opstand komt, opnieuw gestraft wordt en zijn gedrag gelegitimeerd ziet door de reacties van de leerkrachten. De ouders hebben tegen deze tijd veelal het gezag over hun kind verloren. Binnen een dwingend interactiepatroon oefent het kind onvoldoende in emotionele zelfcontrole. Het leert enkel met agressie reageren op moeilijkheden in relationele situaties. Het ontwikkelt een lage frustratietolerantie en weinig doorzettingsvermogen. Door zijn beperkte gedragsrepertorium heeft het problemen om positieve relaties aan te gaan. Vaker dan andere kinderen zal dit kind sociale situaties verkeerd interpreteren en er inadequaat op reageren 398. Ook schoolse vaardigheden lijden onder de beperkte zelfregulatie: omdat het kind niet geleerd heeft zichzelf te reguleren, het niet kan stilzitten, weinig taakspanning heeft, zich niet kan concentreren op een taak en dreigt het te mislukken op school. Het krijgt vaak opmerkingen en komt opnieuw in een negatieve spiraal terecht. Op school faalt het kind dubbel: zowel in de ontwikkeling van sociale vaardigheden als voor de schoolse vaardigheden. Bijkomend aan de gedragsproblemen kan dit uitmonden in emotionele moeilijkheden, zoals een depressieve stemming of stoornis. 1.3 De adolescentie In de adolescentie bereikt het autonomiestreven een hoogtepunt. Het behoort tot normaal gedrag om gedurende de adolescentie de regels en grenzen te testen. Het gedrag is doorgaans van voorbijgaande aard en situationeel bepaald. De jongere streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. Nochtans blijft de ouder-kind relatie vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Relaties met leeftijdsgenoten kunnen zowel negatief als positief zijn. In positieve zin fungeren ze als brug tussen het gezin en de volwassen sociale rollen. 165 Jongeren die in de voorgaande fasen geen sociale vaardigheden geleerd hebben, blijven het risico lopen geen aansluiting te vinden bij sociaal vaardige leeftijdsgenoten en zo minder kansen te krijgen sociaal gedrag te leren. Tegen het einde van de basisschool sluiten ze zich aan bij minder sociaal vaardige leeftijdsgenoten, die elkaar versterken in hun agressieve en antisociale gedrag. Tieners met antisociaal gedrag hebben dikwijls al vanaf 12- à 13-jarige leeftijd contact met de politie. 398 Zie ook Etiologie, Psychologische factoren, Sociale informatieverwerking

169 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Zo wordt doorheen de adolescentie het verschil met sociaal aangepaste leeftijdsgenoten alsmaar groter. De jongere geraakt van hen geïsoleerd, waardoor hem opnieuw de kans ontnomen wordt om sociale vaardigheden te leren. Doordat het antisociaal gedrag volwassenen vaak confronteert met hun handelingsonbekwaamheid, wordt de jongere ongemoeid gelaten, wat zijn gedrag alleen maar versterkt. Thuis is er niet zelden sprake van ouderlijke verwerping. Op school hoort hij vaak negatieve berichten over zijn gedrag. Zijn schoolloopbaan wordt gekenmerkt door mislukkingen. Hij wordt schoolmoe, beleeft weinig plezier op school en spijbelt liever. Zijn emotioneel welbevinden en zelfwaardegevoel zijn erg laag, mogelijk in combinatie met emotionele moeilijkheden en stemmingswisselingen. Doordat deze jongeren elkaar ondersteunen in hun antisociaal gedrag, komen zij bijna automatisch terecht in de volgende fase met een algemene beperkte sociale integratie en verhoogde kans op contact met gerecht en hulpverlening. Volwassen met een voorgeschiedenis van frequent coërcief en antisociaal gedrag hebben meer kans op werkloosheid, slechte huisvesting, laag inkomen, veelvuldig relatieproblemen, gezondheidsproblemen, betrokkenheid bij ongevallen en contacten met politie en justitie. In 30 tot 50 % van de gevallen zet een antisociale gedragsstoornis zich voort tot een antisociale persoonlijkheidsstoornis in de volwassenheid. Model naar Patterson van de ontwikkeling van een antisociale gedragsstoornis waarbij tevens de circulaire intergenerationele invloeden worden aangegeven Wenar C. & Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 326 zie ook

170 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen 2 Definities en begrippen 167 Gedragsstoornis 400 In dit protocol wordt gedragsstoornis gebruikt als overkoepelende term voor - oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, in het Engels Oppositional Defiant Disorder of ODD - antisociale gedragsstoornis 401, in het Engels Conduct Disorder of CD In de internationale literatuur worden beide stoornissen vaak samen benoemd als Disruptive Behavior Disorders of DBD. Coërcief gedrag of dwinggedrag 402 Dwinggedrag is een irriterend, onaangenaam gedrag waarmee geprobeerd wordt een andere persoon (meestal een ander gezinslid) zodanig onder druk te zetten dat deze niet langer aandringt of doet wat geëist wordt. Vormen van dwinggedrag zijn: 1. Weigergedrag: opdrachten, zoals huishoudelijke taken, huiswerk, systematisch naast zich neerleggen 400 ICD-10 (zie codes F.91.0 en volgende) en DSM-5 (zie codes en , , ) 401 Een vertaling van Conduct Disorder als gedragsstoornis schept verwarring tussen de overkoepelende categorie en de specifieke stoornis. 402 Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, 2003

171 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen 2. Eisend gedrag: aandringen, zeuren, agressief gedrag, om persoonlijke voordelen af te dwingen. Oppositioneel-opstandig gedrag 403 Gedrag noemen we oppositioneel wanneer kinderen/jongeren zich verzetten tegen de leiding van volwassenen. Dit kan onder de vorm van passief of actief verzet. Bij mild, passief verzet gaan kinderen door met waarmee ze bezig zijn en doen alsof ze de opdracht niet gehoord hebben. Bij een meer actieve vorm van oppositioneel gedrag reageren ze opstandig of weigeren ze ronduit een opdracht. De term oppositioneel-opstandig gedrag verwijst naar het geheel van mogelijke gedragingen die in de DSM gelinkt worden aan een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis of ODD. In de DSM-IV-TR wordt dit beschreven als een patroon van negativistisch, vijandig of openlijk ongehoorzaam gedrag. De DSM-5 behoudt de symptomen maar maakt duidelijker het onderscheid tussen stemming en gedrag: a pattern of angry/irritable mood, argumentative/defiant behavior, or vindictiveness 404. Prosociaal gedrag 405 Prosociaal gedrag wordt doorgaans gebruikt als tegenpool van antisociaal gedrag en verwijst naar regelhanterend en normvolgend gedrag. Prosociaal gedrag is niet alleen gericht op het eigen welzijn, maar ook op dat van anderen en komt overeen met sociaal gewenst gedrag. 168 Antisociaal gedrag 406 Antisociaal gedrag verwijst naar ernstige regel- en normovertredingen. Het kan gaan om vechten of stelen (waarbij de fundamentele rechten van anderen geweld worden aangedaan) of liegen of spijbelen (waarbij belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen en regels worden overtreden). Delinquent gedrag 407 Delinquent gedrag is een juridisch-maatschappelijk begrip dat staat voor wetovertredend gedrag. Wanneer antisociaal gedrag delinquent genoemd wordt, hangt af van de wetgeving van een land en de leeftijd vanaf wanneer iets strafbaar wordt. In Vlaanderen valt dit samen met de meerderjarigheid. Voor minderjarigen 403 Matthys W., Gedragsstoornissen bij kinderen, Hogrefe, Amsterdam, 2011, Mogelijk te vertalen als een patroon van boze/prikkelbare stemming, dwars/uitdagend gedrag of wraakzuchtig gedrag. 405 Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, Matthys W., Oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornissen in de kindertijd: pathogenese, diagnostiek en behandeling, in: Tijdschrift voor Psychiatrie, 1999, Uit Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Adolescentenpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2000, blz. 117

172 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen wordt juridisch gezien niet gesproken over een delict of strafbaar feit, maar over een als misdrijf omschreven feit. Delinquentie valt niet samen met een antisociale gedragsstoornis. Zo kan een adolescent die zich schuldig maakt aan enkele tasjesroven delinquent genoemd worden, zonder dat er sprake is van een antisociale gedragsstoornis. Hij laat vooralsnog geen persisterend patroon van minstens drie verschillende antisociale gedragingen zien. Anderzijds kan voldaan zijn aan de criteria van een antisociale gedragsstoornis zonder dat er wettelijke regels werden overtreden. Agressief gedrag Agressief gedrag kan beschouwd worden als een vorm van antisociaal gedrag. Het is bedoeld om anderen schade te berokkenen 408 en is steeds opzettelijk en intentioneel. Het indelen van agressief gedrag volgens uitingsvorm of functie kan aanknopingspunten bieden voor het handelen 409. Uitingsvormen van agressie: - Fysieke agressie: het beschadigen van een andere persoon of een voorwerp door lichamelijk geweld zoals slaan, stompen, schoppen of vernielen 410 ; - Verbale agressie: anderen wordt schade toegebracht via woorden en taalgebruik door bijvoorbeeld iemand openlijk te beledigen, te schelden of te bedreigen 411 ; - Relationele agressie: het beschadigen van andermans relaties, van het gevoel van erbij te horen, van aanvaarding of vriendschap door bijvoorbeeld roddels te verspreiden, iemand bewust te negeren of te dreigen de vriendschap te verbreken indien de ander niet doet wat men vraagt Functies van agressie 413 : 408 Anderson & Bushman, 2002 in: Kuppens S., Michiels D. & Grietens H., Relationele agressie bij kinderen en jongeren: wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties, in Kind en adolescent review, Jaarboek 7, Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, blz Prins, 1994, in: Van Manen T., Zelfcontrole, Een sociaalcognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2010, blz Crick & Grotpeter, 1995 in: Kuppens S., Michiels D. & Grietens H., Relationele agressie bij kinderen en jongeren: wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties in Kind en adolescent review, Jaarboek 7, Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, blz Xie e.a. in: Kuppens S., Michiels D. & Grietens H., Relationele agressie bij kinderen en jongeren: wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties, in: Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 2007/2008, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2007, blz Crick, 1996; Crick, Bigbee, & Howes, 1996; Crick & Grotpeter, 1995 in: Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 2007/2008, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2007, blz Matthys W., Oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornissen in de kindertijd: pathogenese, diagnostiek en behandeling, in: Tijdschrift voor Psychiatrie, 1999, en Dodge,

173 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen - Reactieve agressie volgt op frustratie, (een gevoel van) bedreiging of (een gevoel van) uitdaging door de andere(n). Het is een impulsieve of onbeheerste reactie en gaat gepaard met heftige emoties zoals angst of woede. Voorbeelden van reactieve agressie zijn roddels verspreiden, omdat men zich benadeeld voelt; iemand slaan, omdat die een duw gaf,. - Proactieve agressie is een berekende en gecontroleerde vorm van agressie. Agressief gedrag wordt ingezet om een doel te bereiken. Voorbeelden van proactieve agressie zijn slaan om speelgoed te bemachtigen, iemand uitdagen tot een vechtpartij om je eigen dominante positie in een groep te handhaven, afpersing, Spijbelen 414 Ongeoorloofd schoolverzuim kan onderverdeeld worden in: - absoluut verzuim: de leerling is niet in een school of onderwijsinstelling ingeschreven en volgt ook geen huisonderwijs; - relatief verzuim of spijbelen: de ingeschreven leerling verzuimt les- of praktijktijd zonder geldige reden. Binnen deze ongeoorloofde afwezigheid van school of spijbelen wordt onderscheid gemaakt tussen incidenteel, berekend, periodiek en permanent spijbelen. In combinatie met andere symptomen is vaak spijbelen, beginnend voor het 13 de jaar een mogelijk symptoom van een antisociale gedragsstoornis. Externaliserend probleemgedrag Externaliserend probleemgedrag omvat ongewenst gedrag dat in de eerste plaats storend is voor anderen, zoals ongehoorzaamheid, agressiviteit, vernielzucht, driftbuien, De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal externaliserend probleemgedrag die gevormd wordt door de combinatie van normafwijkend gedrag (bijvoorbeeld liegen, vandalisme) en agressief gedrag (bijvoorbeeld andere bedreigen, tegenspreken). 170 Internaliserend probleemgedrag Internaliserend probleemgedrag is gedrag waarvan het kind in eerste instantie zelf last heeft, zoals angst, lichamelijke klachten zonder duidelijke medische oorzaak. De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal met internaliserend probleemgedrag. Deze groepeert de syndroomschalen teruggetrokken/depressief (bijvoorbeeld veel alleen, voelt zich eenzaam), lichamelijke klachten (bijvoorbeeld maagpijn, buikpijn) en angstig/depressief (bijvoorbeeld zich waardeloos voelen, ongelukkig). Gehechtheid , in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz

174 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Gehechtheid bij kinderen wordt gedefinieerd als een relatief duurzame affectieve relatie met één of meer specifieke personen met wie het kind regelmatig contact heeft. Op basis van vroege ervaringen met verzorger(s) ontwikkelt een kind een hechtingssysteem 416 als een intern werkmodel waarin alle eerste emotionele ervaringen worden opgeslagen en verwerkt. Dit werkmodel verschaft het kind een leidraad en een basis voor latere interacties met zijn omgeving. Dit betekent evenwel niet dat het gaat om een niet te beïnvloeden kenmerk van een individu. In de loop van het leven en in interactie met de omgeving wordt het hechtingssysteem regelmatig aangevuld en bijgesteld. Anderzijds fungeert het werkmodel ook als een filter waarbij nieuwe informatie die sterk afwijkt van het huidige model, kan worden vervormd of uitgesloten. Bij het ontstaan van een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, is de kwaliteit van de gehechtheid een factor die andere risicofactoren versterkt 417. Voor een verband tussen kwaliteit van de gehechtheid en het ontstaan van een antisociale gedragsstoornis is geen evidentie gevonden Criteria 419 In dit protocol wordt ingegaan op twee vormen van gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren: - de oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, in het Engels Oppositional Defiant Disorder of ODD; - de antisociale gedragsstoornis, in het Engels Conduct Disorder of CD. 171 De DSM-5 hanteert een andere indeling dan de DSM-IV-TR. In de DSM-IV-TR werden ODD en CD vermeld bij aandachtstekortstoornissen en gedragsstoornissen. In de DSM-5 vallen deze stoornissen onder de rubriek disruptive, impulse-control, and conduct disorders. DSM-IV-TR Aandachtstekortstoornissen gedragsstoornissen en DSM-5 Disruptive, impulse-control and conduct disorders 415 Bowlby en Ainsworth worden beschouwd als pioniers op het terrein van gehechtheid. Vanderploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, initiatieven en inzichten, Lemniscaat, Rotterdam, 2005, en Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz Zie Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties 417 Speltz et al., 1995, in: Wenar C. en Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz Greenberg, Speltz & Deklyen, 1993 in: Wenar C. en Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013, codes en , ,

175 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen ADHD Gedragsstoornis (CD) Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) Periodieke explosieve stoornis Gedragsstoornis (CD) Antisociale persoonlijkheidsstoornis Pyromanie Kleptomanie Anders dan in de DSM-IV-TRkan ODD nu wel samen met CD gediagnosticeerd worden. Ook de mogelijke comorbiditeit van ODD, CD, ADHD en ASS met de periodieke explosieve stoornis wordt meer expliciet vermeld. Verder is er differentiaaldiagnostisch een nieuwe stoornis bijgekomen: Disruptive Mood Dysregulation Disorder (DMDD). Wanneer naast de criteria voor ODD ook voldaan is aan deze voor DMDD, krijgt DMDD voorrang. Het valt nog af te wachten wat de impact van deze veranderingen zal zijn op de classificerende diagnostiek in Vlaanderen. De symptomen voor ODD en CD zijn in de DSM-5 grotendeels gelijk gebleven ten opzichte van de DSM-IV-TR. Voor ODD worden ze wel anders geordend om zo naast wraakzuchtig gedrag het onderscheid te maken tussen boze/geïrriteerde stemming en dwars/uitdagend gedrag. Bovendien kan nu net als bij CD ook de ernst (licht/matig/ernstig) gespecifieerd worden. Voor CD is nieuw dat kan worden aangegeven of het gedragspatroon samengaat met beperkte prosociale emoties. 172 Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis 420 Er is sprake van ODD wanneer een kind langer dan zes maanden een patroon vertoont van negativistisch, vijandig en openlijk ongehoorzaam gedrag 421 dat zich kenmerkt door bijvoorbeeld veelvuldige driftbuien, vaak ruziën met volwassenen, vaak actief weigeren de verzoeken van gezagsfiguren in te willigen, vaak opzettelijk hinderen van anderen,... Dit gedrag doet zich voor in de interactie met ten minste één persoon die geen broer of zus is. Het zijn de persistentie en frequentie van deze gedragingen die het onderscheid maken tussen normaal gedrag en gedrag dat symptomatisch is voor ODD. Voor kinderen onder de 5 jaar moet een symptoom bijna dagelijks voorkomen. Vanaf 5 jaar volstaat het dat gedrag zich één maal per week voordoet. Bij de interpretatie van deze minimale frequentie blijft het belangrijk om na te gaan of de frequentie 420 American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM- IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 en American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, De Engelse versie van DSM-5 spreekt van a pattern of angry/irritable mood, argumentative/defiant behavior or vindictiveness, mogelijk te vertalen als een patroon van boze/prikkelbare stemming, dwars/uitdagend gedrag of wraakzuchtig gedrag.

176 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen en intensiteit van het gedrag hoger is dan kenmerkend voor het ontwikkelingsniveau, het gender en de culturele context. Storend gedrag zorgt voor stress in de omgeving van de persoon of veroorzaakt beperkingen in het sociale, schools- of beroepsmatig functioneren. De gedragingen komen niet uitsluitend voor tijdens een psychotische, aan middelen gebonden, depressieve of bipolaire stoornis. Ook aan de criteria voor Disruptive Mood Dysregulation Disorder is niet voldaan. De huidige ernst kan gespecifieerd worden als licht, matig of ernstig. Antisociale gedragsstoornis 422 Een antisociale gedragsstoornis wordt gekenmerkt door een zich herhalend, aanhoudend patroon van schending van de rechten van anderen of van belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of regels. Dit blijkt uit de aanwezigheid gedurende de laatste twaalf maanden van ten minste drie van de volgende criteria, met ten minste de laatste zes maanden één criterium aanwezig: agressie gericht op mensen en dieren, vernieling van eigendom, leugenachtigheid of diefstal en/of ernstige schendig van regels Het storend gedrag veroorzaakt een ernstige beperking in het sociale, schools- en beroepsmatig functioneren. Afhankelijk van de beginleeftijd voor of na tien jaar gaat het om het type beginnend in de kindertijd of beginnend in de adolescentie. De DSM-5 voorziet ook een unspecified onset wanneer er onvoldoende informatie beschikbaar is om de beginleeftijd te bepalen. Indien mogelijk kan er gespecifieerd worden dat de CD samengaat met beperkte prosociale emoties, met name gebrek aan spijt of schuld; hardvochtigheid - gebrek aan empathie; onverschilligheid over prestaties of vlak of gebrekkig affect. De huidige ernst kan gespecifieerd worden als licht, matig of ernstig Prevalentie Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis De prevalentiecijfers van de oppositioneel-opstandige gedragsstoornis bij kinderen en jongeren schommelen tussen 1,8 en 6% 423. Het verschil in prevalentie tussen jongens en meisjes is onduidelijk. Sommige studies wijzen in de richting van hoger voorkomen bij jongens dan bij meisjes, andere geven vergelijkbare prevalenties. Overigens zijn deze prevalentie-onderzoeken 422 American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM- IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 en American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1)

177 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen gebaseerd op de DSM-IV-TR criteria waarbij ODD niet werd gediagnosticeerd als voldaan was aan de criteria voor CD. Antisociale gedragsstoornis De prevalentie van een antisociale gedragsstoornis bij kinderen en jongeren wordt geschat tussen 1,5 en 5,4% 424. Deze stoornis komt meer voor bij jongens dan bij meisjes. Men schat dat ongeveer 9 % van de jongens en 2 % van de meisjes onder de 18 jaar voldoen aan de criteria van een antisociale gedragsstoornis 425. Het sekseverschil neemt af in de adolescentie omwille van toenemend antisociaal gedrag onder meisjes en door de indirecte vormen van agressie mee in rekening te nemen. Jongens met een gedragsstoornis zouden vaak evolueren naar delinquentie, terwijl meisjes op latere leeftijd vaker een andere psychiatrische stoornis ontwikkelen Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) 425 Verhulst, F.C., Inleiding in de kinder- en jeugdpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2002, blz Comité Bijzondere Jeugdzorg Brugge (red.),probleemgedrag op school, Garant Leuven, 2000, blz. 69

178 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen 5 Comorbiditeit en differentiaaldiagnostiek Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en antisociale gedragsstoornis Lange tijd werd ODD als milde vorm en mogelijke voorloper van CD beschouwd. Recent onderzoek suggereert evenwel dat het gaat om twee te onderscheiden stoornissen 427. De symptomen van CD zijn allemaal externaliserend van aard, terwijl de symptomen van ODD heterogener zijn. Vier symptomen van ODD verwijzen naar dwars en uitdagend (externaliserend) gedrag, drie verwijzen naar een boze en prikkelbare stemming en daarnaast is er de categorie wraakzuchtig zijn. In de DSM-5 worden de symptomen van ODD voortaan ook zo gegroepeerd en is, anders dan de DSM-IV-TR, comorbiditeit van ODD en CD mogelijk. De impact van deze verandering op de diagnostische praktijk valt nog af te wachten. Gedragsstoornissen en ADHD Door mogelijk gelijkende gedragskenmerken is de differentiaaldiagnose tussen oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en ADHD niet steeds evident. Het grootste onderscheid is dat kinderen met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis omwille van een moeilijk temperament niet openstaan voor gedragscorrecties en de bijsturing bewust negeren, terwijl kinderen met ADHD omwille van hun impulsiviteit, hyperactiviteit en/of onaandachtigheid zich vaak niet bewust zijn van hun omgeving en bepaalde informatie niet opnemen. ODD en/of CD komen vaak 428 samen voor met ADHD. Sommige wetenschappers 429 wijzen op een mogelijk oorzakelijk verband tussen ADHD en de ontwikkeling van een gedragsstoornis. De kwetsbaarheid van kinderen met ADHD voor ODD en/of CD kan te maken hebben met hun impulsiviteit, beïnvloedbaarheid en/of een tekort aan emotieregulatie. De kinderen met een antisociale gedragsstoornis die voor het 10 de levensjaar begint, zijn vaak agressiever en vertonen meer comorbiditeit met ADHD dan kinderen met een antisociale gedragsstoornis die begint in de adolescentiefase. 175 Gedragsstoornissen en depressie Volgens de DSM-5 is de diagnose ODD niet mogelijk bij een depressieve stoornis Matthys W., Vanderschuren L. & Schutter D., The neurobiology of oppositional defiant disorder and conduct disorder: altered functioning in three mental domains, in: Development and Psychopathology, Cambridge University Press, 2013, blz De comorbiditeit wordt geschat op 40 tot 60%. Lahey B.B. et al., Developmental epidemiology of the disruptive behavior disorders. In: Quay H.C. & Hogan A.E. (Eds.), Handbook of disruptive behavior disorders, Kluwer, New York, 1999, Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Het gaat daarbij zowel om Major Depressive Disorder en Persistent Depressive Disorder als de nieuw opgenomen classificatie Disruptive Mood Dysregulation Disorder.

179 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Comorbiditeit van antisociale gedragsstoornis (CD) en depressie kan wel en zou vrij vaak voorkomen, zij het meer bij jongens dan bij meisjes. Kinderen en jongeren met deze comorbide stoornissen gedragen zich ongeveer op dezelfde wijze als kinderen met een gedragsstoornis waardoor de depressie door de gedragsstoornis gemaskeerd kan worden 431. Maar ook het omgekeerde kan voorkomen wanneer de omgeving vooral de depressieve kenmerken problematiseert en hulpverleners de emotionele moeilijkheden als oorzaak van de gedragsmoeilijkheden beschouwen. Patterson gaat hier in zijn vierfasenmodel 432 tegenin en stelt dat de negatieve spiraal waarin een kind met dwinggedrag zowel thuis als op school terechtkomt, kan uitmonden in emotionele moeilijkheden en uiteindelijk een depressieve stoornis. Behandeling van de stemmingsproblemen zal dan weinig opleveren wanneer het antisociale gedrag niet rechtstreeks wordt aangepakt 433. Gedragsstoornissen en angststoornis Een angststoornis gaat vaak samen met een gedragsstoornis. Kinderen met een antisociale gedragsstoornis hebben in 20 tot 30 % van de gevallen een comorbide angststoornis. Bij kinderen met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis bedraagt de comorbiditeit 60 % Etiologie 6.1 Biologische factoren Hoewel nog steeds wordt aangenomen dat gezinsfactoren een groter aandeel hebben dan erfelijkheid in de ontwikkeling van een gedragsstoornis 436, is er de laatste jaren meer aandacht voor de genetische en biologische kenmerken die een kind meer of minder kwetsbaar maken voor het ontwikkelen van antisociaal en agressief gedrag. Deze genetische invloed is sterker naarmate de omgeving 431 Kimonis & Frick, 2006; Wolff & Ollendick, 2007 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Zie ook Verschijningsvorm 433 Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, 2003, blz Greene, 2006 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Matthys W., Vanderschuren L. & Schutter D., The neurobiology of oppositional defiant disorder and conduct disorder: altered functioning in three mental domains, in: Development and Psychopathology, Cambridge University Press, 2013, blz ; Matthys W., Nieuwe inzichten in gedragsstoornissen bij kinderen, Afscheidsrede, Universiteit Utrecht, 13 december 2011 en Matthys W., Oppositioneelopstandige en antisociale gedragsstoornissen in de kindertijd: pathogenese, diagnostiek en behandeling, in: Tijdschrift voor Psychiatrie, 1999, Baard e.a., 2007 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz. 225

180 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen inadequaat op deze kwetsbaarheid inspeelt. Zo hebben kinderen met een risico op een gedragsstoornis meer nood aan een consequente, consistente en competente omgeving om hun gedrag te reguleren. Vanuit de neurowetenschappen gebeurt er onderzoek naar de werking van verschillende neurobiologische systemen bij kinderen en jongeren met ODD of CD. Daarbij wordt ingezoomd op de werking van het autonome zenuwstelsel, de hypothalamus-hypofyse-bijnier as, de neurotransmissie en de hersencircuits met extra aandacht voor het functioneren van de cerebrale cortex en de amygdala. Deze systemen hangen overigens nauw samen. De amygdala bijvoorbeeld is betrokken bij de verwerking van zowel positieve als negatieve signalen en vervult een rol in het op gang brengen van een fysiologische reactie op stress door de activering van de hypothalamus-hypofyse-bijnier as en zo de verhoging van de cortisolspiegel. Neurobiologisch onderzoek bij kinderen en adolescenten met gedragsstoornissen laat zien dat verschillende gebieden van de hersenen niet optimaal functioneren 437. Stoornissen in executieve functies als aandacht, responsinhibitie, flexibiliteit zorgen ervoor dat de probleemoplossing niet optimaal verloopt waardoor het leren gebruik maken van de cognitieve aan- en bijsturing van het gedrag wordt belemmerd. Daarnaast wordt de koppeling tussen gedrag en de positieve of negatieve gevolgen ervan minder goed gemaakt. Dit belemmert zowel het aanleren van adequaat sociaal gedrag als het afleren van inadequaat sociaal gedrag. Problemen in de werking van belonende signalen kan er ook voor zorgen dat jongeren alledaagse sociale interacties onvoldoende bevredigend ervaren en spanning gaan opzoeken door middel van regelovertredend gedrag en middelengebruik Psychologische factoren 438 Een aantal psychologische concepten helpen ons om het gedrag van kinderen met een gedragsstoornis beter te begrijpen. Net als hun neurobiologisch onderbouw zijn deze concepten, hoewel onderscheiden, onderling nauw met elkaar verbonden. Executieve disfuncties 439 Executieve functies zijn mentale processen voor het plannen en het controleren van het denken en doen. Ze omvatten onder meer: - planning of het vermogen om vooruit te kijken vooraleer met de uitvoering van een taak te starten; 437 De meeste neurobiologische onderzoek worden uitgevoerd bij kinderen vanaf acht jaar. Aangezien het functioneren en zelfs de structuur van neurobiologische systemen beïnvloed wordt door ervaringen, moet ermee rekening gehouden worden dat de verschijnselen voor een deel het gevolg kunnen zijn van negatieve ervaringen van deze kinderen in hun omgeving. 438 Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, Zie Bijlage 12: Executieve functies

181 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen - metacognitie of het vermogen om een stap terug te doen en zichzelf en de situatie te overzien om te bekijken hoe een probleem kan worden aangepakt; - emotieregulatie of het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren; - flexibiliteit of het vermogen om tijdens een taak plannen te herzien en aan te passen aan veranderende omstandigheden - responsinhibitie of het vermogen om na te denken voor iets te doen Beperkingen in één of meerdere van deze functies lijken mee te spelen in de ontwikkeling van een oppositioneel-opstandige en/of antisociale gedragsstoornis. Gezien de hoge comorbiditeit (en moeilijke differentiaaldiagnostiek) van gedragsstoornissen en ADHD is het niet steeds uit te maken of de beperkingen in executieve functies kunnen gelinkt worden aan ODD of CD dan wel aan ADHD. Ook zonder een diagnose ADHD blijken kinderen met een gedragsstoornis evenwel beperkingen te hebben in hun responsinhibitie, met name wanneer er motivatie (beloning en straf) in het spel is. Zo houden ze aangeleerd gedrag langer vol wanneer dit niet langer beloond wordt, maar wel bestraft 440. Verder lijken ook tekorten in emotieregulatie samen te hangen met een gedragsstoornis. Het kan daarbij zowel om onder- als overregulatie gaan. Jongens met een risico op een antisociale gedragsstoornis hebben meer moeite om hun woede te beheersen. Voor meisjes voorspelt overmatige controle van negatieve emoties symptomen van een antisociale gedragsstoornis. Het sterk onderdrukken van hun woede, kan leiden tot het doorwerken van deze negatieve emotie op een later tijdstip. 178 Kinderen met beperkingen in executieve functies zijn kwetsbaar voor het incompleet, inaccuraat of vervormd verwerken van informatie. Dit kan bijvoorbeeld tot gevolg hebben dat het kind de grenzen, die de ouders stellen, als vijandig interpreteert en hier ook zo op reageert. Sociale informatieverwerking 441 Informatieverwerking gebeurt vanuit cognitieve schema s. Deze scripts zijn afgeleid uit eerdere ervaringen en worden gebruikt voor het interpreteren van en reageren op nieuwe informatie. Bij kinderen en jongeren met een gedragsstoornis zijn er tekorten en vervormingen in de sociale informatieverwerking. Hun theory-of-mind 442 is zwak 440 Matthys W., Vanderschuren L. & Schutter D., The neurobiology of oppositional defiant disorder and conduct disorder: altered functioning in three mental domains, in: Development and Psychopathology, Cambridge University Press, 2013, blz Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz Theory of mind, of ToM, is het menselijk vermogen om zich een beeld te vormen van het perspectief van een ander en indirect ook van zichzelf. Men maakt gebruik van ToM wanneer men

182 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen waardoor andermans gedrag enkel vanuit de eigen beleving wordt beschouwd en ze tot foutieve inzichten komen 443. Kinderen en jongeren met een gedragsstoornis interpreteren een situatie vaker als bedreigend, kennen vaker vijandige bedoelingen toe aan anderen en zijn minder gevoelig voor signalen die deze interpretatie zouden kunnen ontkrachten. Op basis van hun foute veronderstellingen misinterpreteren zij wat ze meemaken en overreageren zij erop. Bovendien hebben zij positieve verwachtingen ontwikkeld over de gevolgen van het gebruik van agressie waardoor dit hun voorkeur krijgt als oplossingsstrategie van interpersoonlijke problemen. Deze sociale informatieverwerkingspatronen spelen ook een rol in de relatie tussen vroege ervaringen van mishandeling en later gebruik van agressie. Door mishandeling nemen deze kinderen de veralgemeende overtuiging aan dat anderen vijandig en naar hen toe kwaadwillig zijn. Telkens zij in negatieve interactie treden met hun ouders, met leeftijdsgenoten en anderen wordt deze veronderstelling gevoed. Zij internaliseren hun ervaringen van mishandeling zodat dit diep ingebakken zit in hun persoonlijkheid en gedragsrepertorium, waardoor er consistentie is in hun agressieve gedrag. Middelengebruik De relatie tussen een gedragsstoornis en middelengebruik is te complex en transactioneel om eenduidige oorzakelijke verbanden te kunnen leggen. Aan de ene kant kunnen jongeren, die qua gedrag en emotioneel ontregeld zijn, meer aangetrokken worden tot de sensatie en gewaarwordingen die samengaan met middelengebruik. Anderzijds, eenmaal betrokken bij deze illegale stoffen, gaan zij steeds waarschijnlijker deelnemen aan illegale activiteiten om de drugs te verkrijgen. Zij nemen op die manier ook meer deel aan de antisociale subcultuur die rond hun gebruik hangt. Eveneens hebben alcohol en drugs een desinhiberend effect, wat de kans op betrokkenheid bij antisociaal gedrag verhoogt Transactionele factoren 444 Ouderlijke vaardigheden Bij verschijningsvorm wordt beschreven hoe coërcief/dwingend gedrag in de ouder-kind-interactie zich kan uitbreiden naar de interactie met leeftijdsgenoten en met volwassenen buiten het gezin om zo te evolueren naar een antisociaal gedragspatroon. Hier gaan we in op de ouderlijke vaardigheden die in verband beschrijft wat een ander ziet, voelt of denkt vanuit zijn perspectief. ToM wordt vaak aangehaald om problemen van mensen met ASS te duiden maar kan ook inzicht geven in beperkingen bij andere problematieken. 443 Baron-Cohen, 1995, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, 2003

183 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen (kunnen) staan met de ontwikkeling van dit antisociaal gedragspatroon. In het werk van Patterson neemt het ouderlijk opvoedkundig gedrag een centrale plaats in. Patterson onderscheidt vijf cruciale ouderlijke vaardigheden: - ouderlijke betrokkenheid: begaan zijn met het kind/de jongere, interesse tonen voor zijn leefwereld, samen aangename activiteiten doen, bereid zijn om verantwoordelijkheid op te nemen in de opvoeding; - positieve bekrachtiging: consequent aanmoedigen en belonen van sociaal gewenst gedrag; - problemen oplossen: samen met het kind/de jongere problemen aflijnen, overleggen rond mogelijke oplossingen en (liefst) gezamenlijk beslissen wat te doen; - discipline: duidelijke regels afspreken, natrekken en benoemen van wat er fout gaat, negeren van minder belangrijke regelovertredingen, gebruiken van sancties of negatieve gevolgen na ongewenst gedrag; - monitoring: opvolgen van wat het kind/de jongere doet ook wanneer deze niet onmiddellijk in de buurt is. Vooral een gebrek aan discipline en aan monitoring, vaardigheden die te maken hebben met het beperken van sociaal ongewenst gedrag, blijken een sterk verband te vertonen met antisociaal gedrag. Voor jonge kinderen is vooral discipline belangrijk. Naarmate jongeren ouder worden, neemt monitoring de belangrijkste plaats in. Onderzoek naar de impact van betrokkenheid, bekrachtiging en probleemoplossing is minder succesvol. Niettemin krijgen deze positieve ouderlijke vaardigheden bij de behandeling steeds veel aandacht. Ze zorgen ervoor dat ouders met het gebruik van discipline en monitoring niet in een negatieve spiraal vastraken. Ouders die het ongewenste gedrag van hun kinderen bestempelen als intentioneel en kwaadwillig of zichzelf zien als hulpeloos en incompetent om hiermee om te gaan, reageren harder op hun kinderen en zullen dus meer ongewenst gedrag uitlokken 445. Het ongehoorzaam gedrag dus wordt mogelijk versterkt door de aandacht van de ouders die er aan gegeven wordt, ook al is het negatieve aandacht in de vorm van boosheid en bestraffing. In gezinnen met een kind met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis blijken de ouders negatiever en kritischer te staan tegenover hun kinderen dan andere ouders. Ze maken meer gebruik van dreigementen en boosheid, vitten meer op hun kinderen en geven hun kinderen duidelijk meer opdrachten en instructies terwijl ze het kind niet genoeg tijd geven om te kunnen voldoen aan hun verzoeken Geller & Johnston, 1995, in: Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz Webster-Stratton & Hancock, 1998, in: Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz.171

184 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen Andere contextsfactoren Behalve ouderlijke vaardigheden zijn er nog heel wat factoren in de context die van invloed kunnen zijn op het antisociaal gedrag van jongeren. Zo onderzocht Patterson 447 stress, gezinsovergangsfasen, kwaliteit van de echtelijke relatie, lage sociaal-economische status, negatieve grootouderlijke invloed, invloed van criminogene buurten en kenmerken van ouders zelf zoals antisociaal gedrag, depressiviteit, middelengebruik en een algemeen vermijdend gedrag. Meest beïnvloedend voor antisociaal gedrag bleken een lage socio-economische status van het gezin en ouderlijk antisociaal gedrag. De impact van de sociaalemotionele status wordt wel gemedieerd door de ouderlijke vaardigheden. Betere ouderlijke vaardigheden schermen kinderen af van de negatieve invloed van de omgeving, waardoor ze relatief minder gedragsstoornissen vertonen. Stress in het gezin heeft dan weer een rechtstreeks en sterk effect op antisociaal gedrag. Andere omgevingsfactoren hebben minder impact dan soms wordt aangenomen. Zo is de invloed van een slechte echtelijke relatie of echtscheiding tamelijk beperkt. 7 Beschermende factoren De beschermende factoren in kind en omgeving worden zijn te vinden in een gemeenschappelijke bijlage 448 met een overzicht van beschermende factoren bij gedrags-, stemmings- en angstproblemen/stoornissen Verloop en prognose Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis Bij ongeveer een kwart van de kinderen met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis is dit de voorloper van een antisociale gedragsstoornis. Op basis van die vaststelling werd ODD lange tijd vooral beschouwd als een mildere vorm van CD. Dit is evenwel maar een deel van het verhaal. De symptomen van ODD situeren zich zowel op vlak van gedrag als van emotie en zijn daarmee heterogener dan die van CD. Kinderen met ODD lopen niet enkel een verhoogd risico op een antisociale gedragsstoornis maar ook op de ontwikkeling van een angst- of stemmingsstoornis. Onderzoek geeft aan dat de ontwikkeling van CD samenhangt met de cluster gedragssymptomen, terwijl de ontwikkeling van een angst- of stemmingsstoornis gelinkt is aan het voorkomen van symptomen uit de emotionele cluster. De kans op het ontwikkelen van een andere stoornis zou kleiner worden als de 447 Zie eerder, Verschijningsvorm, Pattersons Model van de ontwikkeling van een antisociale gedragsstoornis 448 Zie Bijlage 27: Beschermende factoren bij gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen

185 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen symptomen van ODD dusdanig afnemen dat de diagnose niet meer kan worden gesteld. Dit onderstreept het belang van vroege diagnostiek en behandeling 449. Een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis is moeilijk te behandelen, omdat 450 : - het kind of de jongere over het algemeen weinig probleembesef heeft; - het kind of de jongere de schuld van problemen dikwijls bij anderen legt; - het oppositionele gedrag in eerste instantie winst oplevert; - de invloed van het gedrag op andere jongeren erg groot is. Jongeren met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis waarbij de eventuele agressie meer van reactief-impulsieve aard is, zijn beter te behandelen dan jongeren waarbij de agressie instrumenteel berekenend is, omdat zij nog wel gevoelig zijn voor emoties bij zichzelf en anderen. Hierdoor zijn zij gemakkelijker te trainen om anders met sociale situaties om te gaan 451. Antisociale gedragsstoornis De prognose van een antisociale gedragsstoornis wordt vaak gekoppeld aan de aanvangsleeftijd. We schetsen twee typische ontwikkelingstrajecten, maar beklemtonen daarbij dat deze trajecten niet deterministisch mogen gehanteerd worden. Kinderen of jongeren die de eerste stap zetten, zullen niet noodzakelijk ook alle daaropvolgende stappen nemen. Beschermende factoren kunnen helpen om een ontwikkelingspad te verlaten of om te buigen waardoor het individueel traject van een kind of jongere er binnen zijn context steeds anders zal uitzien. - Vroege starters Vroege starters zijn jongeren waarbij een gedragsstoornis wordt vastgesteld voor het tiende levensjaar. Hoe vroeger probleemgedrag begint, hoe meer dit gedrag resistent is tegen goede ouderlijke zorg, behandeling of corrigerende maatregelen. Hun antisociale, agressieve gedrag is niet alleen hardnekkig, ze stellen het ook vaker. Hun gedrag escaleert in de adolescentie en blijft bestaan in de volwassenheid. Het gedrag is problematischer naarmate er minder beschermende factoren aanwezig zijn. - Late starters Late starters zijn jongeren met een antisociale gedragsstoornis, die voor hun tiende levensjaar geen kenmerken van een gedragsstoornis vertoonden. Deze jongeren hebben meer vaardigheden op sociaal- en leergebied ontwikkeld, waardoor de kans bij hen groter is dat het probleemgedrag beperkt blijft tot de Matthys W., Gedragsstoornissen bij kinderen, Hogrefe, Amsterdam, Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Verkes, 2008 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz. 228

186 Theoretisch deel Gedragsproblemen en gedragsstoornissen adolescentie, bijvoorbeeld omdat contact met antisociale leeftijdsgenoten afneemt 452. Anderzijds kunnen ook late starters hun gedrag voortzetten en een antisociale persoonlijkheidsstoornis ontwikkelen. Dit risico is groter wanneer een jongere individueel antisociaal gedrag vertoont. Tijdens de adolescentiefase is het moeilijk te bepalen tot welke groep een jongere behoort 453. In de DSM-5 werd dan ook een type met een niet gespecifieerd begin toegevoegd Berd e.a., 2007, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Vermeiren, R., in: Hamers P., Van Leeuwen C., Braet C. & Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen, of, kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen, 2003, blz. 193

187 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen 4.5 Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen 1 Verschijningsvorm 454 Een depressieve stemming is het onvermogen om plezier te beleven en gaat samen met een vermindering aan interesse en motivatie. Wanneer schommelingen in stemming of depressieve gevoelens abnormaal lang duren of ongewoon intens zijn, kan aan een depressieve problematiek 455 worden gedacht. Hoewel kinderen en jongeren met een depressie soortgelijke kernsymptomen (verlies aan interesse, plezier en motivatie) hebben, kunnen er zich toch leeftijdsgebonden manifestaties ontwikkelen, afhankelijk van het ontwikkelingsniveau 456 en de fase gebonden ontwikkelingstaken 457 van het kind of de jongere 458. Daarom geven we het beeld weer van hoe depressie zich toont per leeftijdsfase. De verschijningsvorm zal daarnaast afhankelijk zijn van de ernst van de stoornis en de context waarin het kind of de jongere zich bevindt. Ongeacht de leeftijd laten bepaalde signalen vermoeden dat er een verandering is ten opzichte van eerder functioneren. Ingrijpende levenservaringen kunnen hierbij een rol spelen zoals blijvende scheiding van een hechtingsfiguur, ernstige ziekte van het kind zelf,. Na een verlieservaring 459 zijn plotse gedragsveranderingen vaak heel typerend signaalgedrag dat aangeeft dat het kind moeite ervaart bij de verwerking van het verlies. Mogelijke reacties en gevolgen zijn: overmatige angst, verdrietige uitstraling, norsheid, hulpeloos gedrag, overactiviteit, veel huilen, opnieuw bedplassen of duimzuigen, plots stotteren, agressief gedrag, vernielzuchtig gedrag, concentratiestoornissen, lagere schoolresultaten, eetproblemen, slaapproblemen, angstdromen, lichamelijke klachten, automutilatie en wegvluchten in fantasie- en droomwereld. Dit gedrag kan jaren na een ernstige verlieservaring optreden. 184 Om te kunnen spreken van depressie moeten meerdere kenmerken aanwezig zijn. Het gedrag wordt gekenmerkt door de typische symptomen 460 die gedurende het 454 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 455 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Zie in dit hoofdstuk bij de bespreking van de leeftijdsperiodes 457 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 458 Wetenschappelijke feedback van Caroline Braet, Ellen Moens, Leentje Vervoort, Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie, UGent 459 Zie Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen 460 Bijlage 29: Kenmerken van een depressie

188 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen grootste deel van de dag en bijna elke dag voorkomen 461. Vaak treden bij een depressieve stemming ook gedrags- en angstproblemen op Hoewel er geen wezenlijk verschil is tussen depressie bij kinderen, adolescenten en volwassenen manifesteren de gemeenschappelijke kernsymptomen zich afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van het kind. 1.1 De babytijd Al in de babytijd zijn temperamentverschillen op te merken zoals een rustige of meer actieve ingesteldheid. Daarnaast is een cruciale ontwikkelingstaak van de babytijd het tot stand brengen van veilige hechtingsrelaties. De kwaliteit van de hechting speelt een rol in de verdere ontwikkeling. Hechting, die gepaard gaat met een gevoel van veiligheid, levert een stevige basis voor een gezonde emotionele, persoonlijke en sociale ontwikkeling. Hechting die gepaard gaat met onveiligheid, maakt de baby tot een kwetsbare peuter en kleuter. Het vermindert zijn bekwaamheid om toekomstige ontwikkelingstaken, op het vlak van initiatief nemen en sociale relaties, de baas te worden 464. In de babytijd kan een vroegkinderlijke deprivatiedepressie optreden indien een baby gedurende lange tijd verstoken blijft van positief affectieve stimuli. De symptomen zijn vooral psychosomatisch, zoals groei-, eet- en slaapproblemen of een algemene ontwikkelingsvertraging. De depressieve stemming valt vaak af te leiden uit het feit dat het kind erg veel huilt, zelden lacht, voortdurend ontevreden lijkt, pogingen van contact afweert en/of protestgedrag vertoont De peuter- en kleutertijd Groeiende autonomie in de peuterfase en de toenemende noodzaak van begrenzing stelt de opvoedingsrelatie voor nieuwe uitdagingen. De peuter creëert afstand, dit zowel fysiek als psychologisch. Hij traint zijn onafhankelijkheid, terwijl hij zich op zijn hechtingsfiguur oriënteert als op een veilige haven. Zijn zelfbesef groeit en uit de begrenzing groeit ook zijn besef van de ander. Die begrenzing leidt tot confrontaties. Als de confrontaties tussen de expansieve peuter en de begrenzende opvoeder goed aflopen, groeit hij uit tot een gesocialiseerde kleuter die beschikt over voldoende zelfcontrole en zelfvertrouwen. Zo is hij minder vatbaar voor een gering gevoel van eigenwaarde en identiteit, een geringe of overmatige zelfregulatie, problemen bij het omgaan met grenzen. 461 Verhulst FC., Verheij F & Ferdinand R.F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2007, blz Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziende druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten 2009, blz Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling

189 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Door sensitief te zijn wanneer de peuter verdrietig of overstuur is en door te reageren op manieren die zijn emoties laten afnemen tot op een draaglijk niveau, dragen zijn opvoeders in belangrijke mate bij tot de sociaal-emotionele ontwikkeling. De kleuter staat voor de uitdaging zijn gedrag en gevoelens effectiever te reguleren. Zijn emotionele competentie maakt sprongen en wordt ondersteund door zijn taal, zelfbeeld en voorstellingsvermogen. Vanuit een groter zelfbesef ontwikkelt hij nieuwe emoties zoals schaamte, schuld, verlegenheid en fierheid. Zijn begrip van emoties verbetert, waardoor hij ze beter kan verwoorden en gepaster kan reageren op emotionele signalen van anderen. Geleidelijk ontwikkelt zijn sociale perspectiefneming, de vaardigheid om zich de innerlijke wereld van anderen voor te stellen. Empathie ontluikt en dient als een motivator voor sociaal, altruïstisch gedrag 465. Het is steeds belangrijk na te gaan of stemmingsklachten bij de leeftijd passen of niet. Zo zijn stemmingswisselingen tijdens de peuter- en kleuterfase kenmerkend voor het niveau van emotionele ontwikkeling van het kind. Separatieangsten zijn in deze fase normaal indien ze niet te intens en overheersend zijn. Tijdens deze fase komen psychische verschijnselen van de depressie op de voorgrond zoals een trieste gelaatsuitdrukking, veel huilen, prikkelbaarheid, driftbuien, lage frustratietolerantie, verlies van interesse in activiteiten, zich afgewezen voelen, concentratieproblemen, overmatig angstig, hevige separatieangst, uitblijven van verwachte gewichtstoename, schuldgevoelens, neiging tot zelfbestraffing,... Of men ziet net het tegenovergestelde beeld: overaangepast, braaf gedrag, somatische klachten en niet leeftijdsadequaat spelniveau. Depressieve kinderen onder de zes jaar vertonen minder symbolisch en coherent spel. In de separatie-individuatiefase 466 uiten de depressieve peuters hun symptomen vooral in de vorm van separatieangsten 467. Bij jongere kinderen wordt een depressie meestal uitgelokt door externe gebeurtenissen, zoals het verlies van een geliefd persoon. Voor de leeftijd van vier à vijf jaar worden nog maar weinig cognitieve depressiesymptomen waargenomen De lagere schooltijd In deze periode verwerft een normaal ontwikkelend kind vele (hand)vaardigheden waarmee het een gevoel van competentie kan opbouwen 468. Hij geeft zijn activiteiten 465 Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 466 De separatie-individuatie fase vindt plaats bij benadering tussen de 5 e en de 36e maand waarbij het kind psychisch meer loskomt uit de symbiotische relatie met de moeder en meer een eigen identiteit ontwikkelt met het besef een eigen wezen te zijn, in: Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz Braet C. & Timbremont B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz.212

190 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen en eigen bestaan zin door ze in een ruimer sociaal geheel (uitgebreid tot school, buurt) te plaatsen. Indien het kind in deze ontwikkeling niet slaagt, kunnen gevoelens van minderwaardigheid ontstaan 469. Op socio-emotioneel vlak is er de uitdaging om sociale relaties aan te gaan. Contact met leeftijdsgenoten wordt belangrijker. Delen, elkaar helpen en ander sociaal gedrag nemen toe, terwijl fysieke agressie afneemt. Verbale en relationele agressie blijven in de groep van leeftijdsgenoten aanwezig. Het verlangen om bij een groep te horen wordt sterker. Spontaan vormen zich groepen van gelijkgestemden met eigen waarden en normen en met leiders en volgers. In deze groepen verwerft het kind sociale vaardigheden zoals samenwerking, leiderschap, navolging, loyaliteit met gemeenschappelijke doelen,... Lidmaatschap van een formele groep (jeugdbeweging, sportclub) kan tegemoet komen aan het verlangen om bij een groep te horen 470. Terwijl in de peuter- en kleuterfase bij depressie vooral emotionele en lichamelijke symptomen optreden, komen in deze fase cognitieve symptomen meer op de voorgrond. Dit hangt samen met de toenemende cognitieve vaardigheden. Depressie in deze fase toont zich met symptomen zoals minderwaardigheidsgevoelens, ontbreken van toekomstperspectief, schuldgevoelens, besluiteloosheid, onzekerheid en angsten, zelfverwaarlozing, hoofdpijn, buikpijn. Depressieve stemming wordt afgewisseld met momenten van angst, woede of prikkelbaarheid. Kinderen van de leeftijd van 7 10 jaar zijn meer persistent in depressiesymptomen dan jongere kinderen. Zij uiten de depressieve gevoelens meer. Er is meer suïcidale gedachtevorming en er zijn minder angsten. Suïcidale gedachten kunnen al voorkomen vanaf zes tot zeven jaar. Suïcideplannen kunnen voorkomen vanaf de leeftijd van negen jaar 471. Hoe ouder het kind, hoe meer de cognitieve symptomen, zoals vertraagd denken en zwakkere concentratie, doorwegen en de schoolprestaties beïnvloeden. Negatieve reacties op verminderde schoolprestaties kunnen het functioneren van de leerling nog extra belasten. Er kan leerachterstand optreden en/of schoolverzuim. 187 Een depressie gaat ten koste van de ontwikkeling van sociaalcognitieve en intermenselijke vaardigheden. Door hun teruggetrokkenheid en concentratieproblemen hebben deze kinderen het moeilijk om relaties aan te gaan. Ook ervaren zij de kwaliteit van vriendschapsrelaties overwegend als problematisch en minder ondersteunend 472. Omdat depressieve kinderen en jongeren de anderen als kritisch en afkeurend ervaren, nemen zij vaak als reactie hierop een kritische en 469 Verhofstadt-Denève L., Vyt A. & Van Geert P., Handboek voor Ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2003, blz Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 471 Vandereycken W., Hoogduin C.A.L. & Emmelkamp P.MP.G., Handboek Psychopathologie Deel 1 Basisbegrippen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2004, blz Rudolph Hammen & Burge, 1997 in: Verhulst FC., Verheij F & Ferdinand R.F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2007, blz. 357

191 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen vijandige houding aan. Deze houding heeft tot gevolg dat anderen hen gaan mijden, waardoor zij minder in de gelegenheid zijn om leeftijdsadequaat gedrag te oefenen 473. De verschijningsvorm van depressie wordt beïnvloed door psychosociale factoren, sociaal-culturele verwachtingen en hormonale invloeden in de (pre)puberteit 474. Een depressieve jongen zal zich niet snel sociaal afzonderen omdat het niet past bij het beeld dat onze maatschappij heeft van jongens. Veelal trachten ze hun gevoelens te onderdrukken, overschreeuwen ze zichzelf en reageren met agressief gedrag 475. Hun geagiteerde gedrag kan zo op de voorgrond treden dat men niet onmiddellijk aan een depressie denkt, maar eerder aan een gedragsstoornis. Meisjes met een depressie neigen meestal naar teruggetrokken en angstig gedrag. Ze hebben vaak lichamelijke klachten. Omdat dit gedrag meer als meisjeseigen wordt beschouwd, kan de depressie bij hen ook lang over het hoofd gezien worden. Anderzijds geven meisjes gemakkelijker uiting aan hun (sombere) gevoelens. 1.4 De adolescentie De adolescentie is de onstuimige overgangsfase van kindertijd naar volwassenheid. De ontwikkelingstaak van de jongere is hier een eigen identiteit te ontwikkelen door zich los te maken van zijn ouders. Omdat deze losmaking uit het gezin gevoelens van verlies, eenzaamheid en isolement met zich mee kunnen brengen, kunnen depressieve gevoelens in deze periode als normaal beschouwd worden. Eveneens gaat de jongere sociale en intieme relaties opbouwen met gevoelens van twijfel over de eigen aantrekkelijkheid en seksualiteit. Mislukkingen en teleurstellingen komen in deze fase hard aan. Jongeren worden geconfronteerd met lichamelijke veranderingen, waardoor zij zich minder goed in hun vel gaan voelen 476. Vooral indien deze veranderingen te vroeg of te laat komen met daarop onaangepaste reacties uit de omgeving 477. Tijdens deze levensfase is de leerling vaker dan daarvoor en daarna lichtgeraakt en labiel, handelt hij onnadenkend en stelt risicovol gedrag. Dit heeft te maken met de identiteitsverwarring waarmee ze worstelen in deze fase, de hormonale invloeden en de ontwikkeling van de hersenen Verhulst F.C., Inleiding in de kinder- en jeugdpsychiatrie, Koninklijke van Gorcum, Assen, 2002, blz De Wit, 2001 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Isle of Wight-studies (Harrington, Rutter & Fombonne, 1996) in: Braet, C. & Timbremont, B., Handboek Klinische Ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Drukkerij Cartim, Destelbergen, blz Zie Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 478 Zie Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten en Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling

192 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Adolescenten met een depressieve stoornis vertonen meer overeenkomst met de symptomen van een depressie op volwassen leeftijd, zoals piekeren, suïcidaal gedrag, gevoelens van minderwaardigheid, bedrukte stemming, stemmingsschommelingen, zich buitenstaander voelen, hypochondrie, dwangsymptomen, angst en onzekerheid. De depressieve adolescent kan afwijzend reageren, geïrriteerd en/of niet aanhankelijk zijn. Hierdoor onthoudt hij zijn ouders voldoening in de relatie tot hun kind, waarbij de ouder-kindrelatie extra belast wordt 479. Sommige adolescenten hebben de neiging depressieve gevoelens te ontkennen en te camoufleren door het vertonen van stoer, agressief gedrag, spijbelen, schoolweigering, middelenmisbruik en seksueel promiscue gedrag. Ook faalangst, wanhoop en besluiteloosheid komen veel voor. Een depressie uit zich verder in lichamelijke klachten 480, zoals vermoeidheid, gebrek aan energie, te veel of te weinig eetlust, hoofdpijn en vage buikklachten. Dit kan samengaan met een gewichtsafname of -toename. 2 Definities en begrippen 481 Stemming en emotie Emotie is een intens gevoel van kortere duur dat te maken heeft met een specifieke ervaring. Een stemming is een gemoedstoestand die zekere tijd blijft duren. Er wordt gesproken over zich ongelukkig, verdrietig, vrolijk, melancholisch, gelukkig, voelen. Zowel stemmingen als emoties uiten zich in lichamelijke verschijnselen, gedrag en beleving. 189 Depressie In de literatuur kan de term depressie verwijzen naar een symptoom, een syndroom en een stoornis. - Een depressieve stemming omvat het onvermogen om plezier te beleven en gaat gepaard met een vermindering van interesse en motivatie. - Neerslachtige, bedroefde gevoelens, prikkelbaarheid of gevoelens van lusteloosheid en waardeloosheid zijn depressieve symptomen Coyne e.a in: Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Adolescentenpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2000, blz Zie DSM-IV-TR en DSM-5 voor een uitgebreide lijst van categoriale criteria voor depressieve en bipolaire stoornissen, American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 en American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM- 5, American Psychiatric Association, Arlington, Braet C. en Timbremont B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz. 377

193 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen - Een depressief syndroom is een geheel van symptomen waarbij depressieve stemming voorkomt in combinatie met andere kenmerken zoals emotionele vlakheid, schuldgevoelens, slapeloosheid. - Een depressieve stoornis verwijst naar de classificatie binnen DSM of ICD. Depressieve stoornis Om te kunnen spreken van een depressieve stoornis moet iemand voldoen aan de criteria van een classificatiesysteem zoals de DSM of ICD. Afhankelijk van de frequentie en de intensiteit van depressieve episodes wordt de stoornis anders benoemd. Zo kan een depressieve stoornis eenmalig of recidiverend zijn. In dit protocol wordt een depressieve stoornis ook door de term depressie aangegeven. Depressieve episode Periode van minstens 2 weken waarin zich depressieve symptomen voordoen die een duidelijke verandering vormen t.a.v. het voorgaand functioneren. Vijf of meer depressieve symptomen (DSM-5) moeten aanwezig zijn waarvan zeker een depressieve gemoedsgesteltenis of een verlies aan interesse of plezierbeleving. Bipolaire stoornissen Bij stemmingsstoornissen wordt een onderscheid gemaakt tussen unipolaire en bipolaire stoornissen. Bij unipolaire stoornissen is eenmalig of herhaald sprake van depressieve episodes. Bij bipolaire stoornissen worden de depressieve episoden afgewisseld met manische en met normale stemmingsepisodes. 190 Bij de bipolaire stoornis bij kinderen en jongeren verschillen de manische symptomen per leeftijd. Kinderen onder de negen jaar vertonen bijvoorbeeld eerder agressie, emotionele labiliteit en geïrriteerdheid, terwijl oudere kinderen vaker euforie, grootheidsideeën, paranoïde ideeën en gedachtevlucht vertonen. Drukke spraak, overactiviteit en verhoogde afleidbaarheid worden bij zowel jongere als oudere kinderen waargenomen. Een aantal symptomen kan, vooral bij kinderen in de schoolleeftijd en jonge adolescenten, een andere kleur hebben. De depressieve en manische episoden zouden bij hen korter zijn en elkaar sneller opvolgen. De bipolaire stoornis vertoont een niet-episodisch, chronisch verloop en een continu rapid cycling patroon. In tegenstelling tot volwassenen vertonen jongeren met een bipolaire stoornis vaak gemengde episoden. In het verleden werd de bipolaire stoornis bij kinderen en adolescenten ondergediagnosticeerd 483. Bipolaire stoornis in de kindertijd is een moeilijke diagnose die dikwijls gemist wordt omdat er in vele gevallen comorbiditeit is en de symptomen van een bipolaire stoornis overlappen met andere kinderpsychiatrische stoornissen zoals ADHD, 483 Van West D., Deboutte D. &Van Strien A. (2003), De bipolaire stoornis bij kinderen en adolescenten: miskend of overgediagnosticeerd? in Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, jaargang 28 (3), blz , 132

194 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen oppositionele en opstandige gedragsstoornis, gedragsstoornis, depressie en de schizofrenie/schizo-affectieve stoornis 484. Er lijkt 50 % kans op terugval binnen de vijf jaar en een aanzienlijk verhoogde kans op zelfmoordpogingen, zelfs na behandeling 485. Twintig procent van de volwassenen met een bipolaire stoornis, had hun eerste meestal depressieve episode (= aanvang) in de periode tussen hun 15 e en 19 e levensjaar 486. Een episode duurt tussen het 15 e en 25 e levensjaar gemiddeld drie tot zes maanden 487. De prevalentie tijdens de ganse levensloop van een bipolaire stoornis valt tussen 0% en 2,1% voor jongeren (onder de 18 jaar). De meeste bevolkingsstudies vinden een bijna gelijke verhouding tussen jongens en meisjes 488. Een iets ouder onderzoek (2007) van de zelfde onderzoekersgroep geeft een levensloop-prevalentie van 2,2% aan 489. Manische episode Een duidelijk herkenbare periode van minstens 1 week met een abnormale, aanhoudend verhoogde, expansieve of prikkelbare stemming. De DSM-5 vult aan dat het tevens gaat om een abnormaal en aanhoudend toegenomen doelgericht gedrag of energie, bijna elke dag en gedurende het grootste deel van de dag. Daarnaast zijn er minstens drie of meer (vier of meer bij een alleen geïrriteerde stemming) symptomen als een overtrokken zelfgevoel of grootheidswaan, verminderde slaapbehoefte, gedachtevlucht, verhoogde afleidbaarheid, spraakzamer dan gebruikelijk of woordenvloed, toename in doelgerichte activiteiten of psychomotorische agitatie en zich overmatig bezighouden met activiteiten waarbij een grote kans bestaat op pijnlijke gevolgen (ongeremde koopwoede, seksuele indiscreties, of zakelijk onverstandige investeringen). Omdat tijdens de stemmingswisselingen de concentratie daalt en men moeite heeft met het organiseren, analyseren, onthouden en reproduceren van leerstof zijn er vaak ook leerproblemen Faust D. Walker, D. & Sands M., Diagnosis and Management of Childhood Bipolar Disorder in the Primary Care Setting, Clinical Pediatrics (2006) 45: Harrington, 2006; Verhulst, 2006 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziende druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten 2009, p McClellan J., Werry J., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Bipolar Disorder, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 36:1, January Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) 489 Goodwin G.M. et al., ECNP consensus meeting. Bipolar depression. Nice, March 2007, European Neuropsychopharmacology (2008) 18,

195 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Externaliserend probleemgedrag Externaliserend probleemgedrag omvat ongewenst gedrag dat in de eerste plaats storend is voor anderen, zoals ongehoorzaamheid, agressiviteit, vernielzucht, driftbuien, De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal externaliserend probleemgedrag die gevormd wordt door de combinatie van normafwijkend gedrag (bijvoorbeeld liegen, vandalisme) en agressief gedrag (bijvoorbeeld andere bedreigen, tegenspreken). Internaliserend probleemgedrag Internaliserend probleemgedrag is gedrag waarvan het kind in eerste instantie zelf last heeft, zoals angst, lichamelijke klachten zonder duidelijke medische oorzaak. De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal met internaliserend probleemgedrag. Deze groepeert de syndroomschalen teruggetrokken/depressief (bijvoorbeeld veel alleen, voelt zich eenzaam), lichamelijke klachten (bijvoorbeeld maagpijn, buikpijn) en angstig/depressief (bijvoorbeeld zich waardeloos voelen, ongelukkig). Gehechtheid 490 Gehechtheid bij kinderen wordt gedefinieerd als een relatief duurzame affectieve relatie met één of meer specifieke personen met wie het kind regelmatig contact heeft. Op basis van vroege ervaringen met verzorger(s) ontwikkelt een kind een hechtingssysteem 491 als een intern werkmodel waarin alle eerste emotionele ervaringen worden opgeslagen en verwerkt. Dit werkmodel verschaft het kind een leidraad en een basis voor latere interacties met zijn omgeving. Dit betekent evenwel niet dat het gaat om een niet te beïnvloeden kenmerk van een individu. In de loop van het leven en in interactie met de omgeving wordt het hechtingssysteem regelmatig aangevuld en bijgesteld. Anderzijds fungeert het werkmodel ook als een filter waarbij nieuwe informatie die sterk afwijkt van het huidige model, kan worden vervormd of uitgesloten. 192 Rouw 492 Rouw is het verwerken van groot verdriet. Het is werken, vandaar dat wordt gesproken over rouwarbeid. Het is het doorleven en het doorwerken van moeilijke emoties. Er is een heel scala van emoties van verdriet, onmacht en agressie. 490 Bowlby en Ainsworth worden beschouwd als pioniers op het terrein van gehechtheid. Vanderploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, initiatieven en inzichten, Lemniscaat, Rotterdam, 2005, en Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz Zie Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties 492 Zie Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen

196 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Spijbelen 493 Ongeoorloofd schoolverzuim kan onderverdeeld worden in: - absoluut verzuim: de leerling is niet in een school of onderwijsinstelling ingeschreven en volgt ook geen huisonderwijs; - relatief verzuim of spijbelen: de ingeschreven leerling verzuimt les- of praktijktijd zonder geldige reden. Binnen deze ongeoorloofde afwezigheid van school of spijbelen wordt onderscheid gemaakt tussen incidenteel, berekend, periodiek en permanent spijbelen. 3 Criteria 494 Onderstaande criteria zijn overgenomen uit de DSM-IV-TR. In de Engelstalige DSM- 5 is er gekozen voor een andere structuur waarbij bipolaire stoornissen volledig onafhankelijk besproken worden van depressieve stoornissen. Bij de depressieve stoornissen maakt men onderscheid tussen onder andere Disruptive Mood Dysregulation Disorder, Major Depressive Disorder en Persistent Depressive Disorder (Dysthymia). DSM-IV-TR Stemmingsstoornissen Stemmingsepisodes o Depressieve episode o Manische episode o Gemengde episode o Hypomane episode Depressieve stoornissen o Depressieve stoornissen o Dysthyme stoornis o Depressieve stoornis NAO Bipolaire stoornissen o Bipolaire Stoornissen o Cyclothyme stoornis o Bipolaire stoornis NAO Stemmingsstoornis door een somatische aandoening Stemmingsstoornis door een DSM-5 Bipolar and related disorders Bipolar Disorders o Manic Episode o Hypomanic Episode o Major Depressive Episode o Bipolar Disorders Cyclothymic Disorder Bipolar and Related Disorder due to another medical condition Other specified Bipolar and Related Disorder Unspecified Bipolar and Related Disorder Depressive Disorders Disruptive Mood Dysregulation Disorder Zie DSM-IV-TR en DSM-5 voor een uitgebreide lijst van categoriale criteria voor depressieve en bipolaire stoornissen, American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 en American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM- 5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

197 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen middel Stemmingsstoornis NAO Major Depressive Disorder Persistent Depressive Disorder (Dysthymia) Premenstrual Dysphoric Disorder Substance/Medication/Induce Depressive Disorder Depressive Disorder Due to Another Medical Condition Other specified Depressive Disorder Unspecified Depressive Disorder De Disruptive Mood Dysregulation Disorder is in de DSM-5 een nieuwe depressieve stoornis. De diagnose moet voor de 1 ste keer gesteld worden tussen de leeftijd van 6 en 18 jaar bij kinderen die een blijvende geïrriteerde ingesteldheid en frequente periodes van extreem controleverlies over hun gedrag vertonen 495. Criteria Major Depressive Disorder volgens DSM-5 Over een depressieve episode wordt gesproken indien meerdere resultaten wijzen op de aanwezigheid bij de leerling van een (pervasieve) verandering ten opzichte van eerder functioneren gemanifesteerd door - ofwel een depressieve of een geïrriteerde stemming gedurende het grootste deel van de dag, bijna elke dag - ofwel een verlies van interesse en plezier in (bijna) alle activiteiten zoals blijkt uit subjectieve mededelingen of uit observatie door anderen; en dit gedurende minstens 2 weken. 194 In het totaal moet de leerling minstens vijf symptomen hebben, inclusief minstens één van de al genoemde symptomen én aangevuld met de symptomen uit de volgende reeks: - bijna elke dag afgenomen of toegenomen eetlust of duidelijk gewichtsverlies, gewichtstoename of het niet bereiken van de te verwachten gewichtstoename, - slapeloosheid of hypersomnia (bijna elke dag); - psychomotorische agitatie of remming; - klachten over moeheid of verlies van energie; - gevoelens (die waanachtig kunnen zijn)van waardeloosheid of buitensporige of onterechte schuldgevoelens; 495 American Psychiatric Association, Highlights of Changes from DSM-IV-TR to DSM-5:

198 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen - een verminderd denk- of concentratievermogen of besluiteloosheid; - terugkerende gedachten aan de dood, terugkerende suïcidegedachten zonder of met specifiek plan om suïcide te plegen en/of suïcidepoging. Het belangrijkste verschil met volwassenen met een depressie is dat bij kinderen en jongeren een depressie tot uiting kan komen in een prikkelbare en agressieve stemming of gedrag. De boosheid of agressiviteit wordt vaak afgewisseld met sombere stemmingen en onverschilligheid. Omdat de DSM-IV-criteria weinig betrekking hebben op de ervaringswereld van jonge kinderen, kunnen deze niet gehandhaafd blijven bij het vaststellen van een depressie onder de leeftijd van zes jaar. Sterke stemmingswisselingen behoren in deze leeftijdscategorie tot de normale ontwikkeling. De symptomen moeten in significante mate lijden of beperkingen in het sociaal of schoolse functioneren of het functioneren op andere terreinen tot gevolg hebben De symptomen zijn niet het gevolg van de fysiologische effecten van een middel of een andere somatische aandoening en zijn niet eerder toe te schrijven aan een anderen psychische stoornis. In de DSM-5 wordt rouw, zich uitend in depressieve symptomen, niet langer uitgesloten van de categorie depressieve stoornissen. Dit is een verschil met DSM-IV-TR. Er worden richtlijnen gegeven om verdriet en depressie van elkaar te onderscheiden. 195 De ernst/verloop wordt gespecifieerd als - licht - matig - ernstig - met psychotische kenmerken - in gedeeltelijke remissie - in volledige remissie - niet gespecifieerd 496 Field e.a., 1987; Mol Lous e.a in: Verhulst F.C., Verheij F. & Ferdinand R.F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2007, blz. 22

199 4 Prevalentie Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen In de totale bevolking heeft 10 % van de mannen en 20 % van de vrouwen minstens eenmaal in het leven een depressie 497. Beneden de vijf jaar zou depressie 498 voorkomen bij bijna 1 % van de kinderen. Bij lagere schoolkinderen stijgt de prevalentie van ongeveer 1 % tot 5,2 à 6,3 %. Bij deze kinderen is dit vaak in combinatie met angst. Tijdens de adolescentie stijgt de prevalentie nog verder tot 8,3 %. Er is geen sekseverschil in de prevalentie van depressie tijdens de kindertijd, maar in de adolescentie is dit verschil er duidelijk wel. De verhouding jongens/meisjes is bij kinderen 1:1, bij jongeren 1:2. Bij kinderen die langdurig en ernstig ziek zijn, is de prevalentie 15 à 20 %. Ook kinderen met een handicap hebben meer kans tot het ontwikkelen van een depressie. Dit heeft vaak eveneens te maken met het verwerkingsproces van de ouders. Jongeren die op de één of andere manier anders zijn, hebben het moeilijker. Holebi s 499 doen meer pogingen tot zelfdoding dan andere jongeren. Vijfentwintig procent van de lesbische of biseksuele meisjes en 12,4% van de homo- of biseksuele jongens geven aan minstens 1 poging tot zelfdoding achter de rug te hebben. Ook de gedachte aan zelfdoding komt vaker voor. Meisjes nemen vaker hun toevlucht tot zelfbeschadiging en zelfmoordpoging. Jongens slagen eerder in een poging omdat zij impulsiever zijn en gewelddadiger methoden gebruiken. Dit is ernstig omdat suïcidaal gedrag dikwijls een poging is om de buitenwereld aan te geven dat er iets schort (signaalfunctie). De jongeren moeten leren om in die situatie met iemand te spreken. Onrustwekkend is dat maar de helft van de jongeren die zichzelf beschadigt of een suïcidepoging achter de rug heeft er vooraf met leeftijdsgenoten over gesproken heeft. Slechts 5% had het verteld aan een ouder, leerkracht of hulpverlener 500.Het is niet bekend hoe hoog het percentage poging tot zelfdoding is. Tachtig procent van de jongeren die een poging doen, heeft een psychiatrische diagnose, zoals depressie, angststoornissen, gedragsstoornissen en middelenmisbruik. Hoe groter de comorbiditeit, hoe meer risico Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten 2009, blz Poznanski & Mokros in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Drukkerij Cartim, Destelbergen, blz. 25 verwijzing naar Bart DeMyttenaere, De last van het leven, blz De Wilde, 2006, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziende druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten 2009, blz. 146

200 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen 5 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose Tussen 40 en 90 % 501 van de jongeren met een depressie vertoont minstens één andere psychiatrische stoornis 502. De meest voorkomende zijn een gedragsstoornis, een angststoornis en ADHD 503. Depressie en angststoornissen Tekenen van angst en depressieve stemming komen samen voor. Bepaalde symptomen zijn zowel bij angststoornissen als bij een depressie aanwezig zoals o.a. een geïrriteerde stemming, piekeren en concentratieproblemen. Kinderen en adolescenten met een angststoornis hebben acht keer zoveel kans op een depressie dan jongeren zonder een angststoornis 504. Deze comorbiditeit komt meer voor bij meisjes. Angststoornissen gaan een depressieve stoornis vaak vooraf. Angstige kinderen neigen ertoe minder te spelen met andere kinderen en doen vaak niet mee aan georganiseerde activiteiten. De angst resulteert in sociale inhibitie met als gevolg dat deze kinderen niet de essentiële sociale vaardigheden ontwikkelen. Angstige kinderen zijn hierdoor vaak ongelukkig en verdrietig, voelen zich alleen en verlegen en laten hierdoor vaak tekenen van een depressie zien. Indien zij depressief zijn, verstoort dit de sociale en interpersoonlijke relaties en heeft dit gevolgen voor het schools functioneren. Depressieve gevoelens zijn vaak een gevolg van een separatieangststoornis. Indien de gevoelens zo ernstig zijn en blijven aanhouden, kan naast separatieangststoornis ook een diagnose depressie aanwezig zijn. Vooral een inadequate aanpak van het kind met een separatieangststoornis kan ertoe leiden dat hij additioneel een depressie ontwikkelt. 197 Depressie en gedragsstoornissen Volgens de DSM-5 is de diagnose ODD niet mogelijk bij een depressieve stoornis 505. Comorbiditeit van antisociale gedragsstoornis (CD) en depressie kan wel en zou vrij vaak voorkomen, zij het meer bij jongens dan bij meisjes. Kinderen en jongeren met deze comorbide stoornissen gedragen zich ongeveer op % van de prepuberale kinderen en 86 % van de adolescenten met een depressie krijgt een additionele diagnose. 502 AACP, 1998 uit Preventieprogramma Depressie en Angst bij kinderen en jongeren, Basisdocument, 2004 Landelijk Platform Preventie Depressie en Angst, Werkgroep Kinderen en Jongeren, Gerda Verkerk, Angelique Nijssen, Maarten Vos, Rob Gerrits 503 De Fever F., Kinderen met een depressie, Handboek voor opvoeding en onderwijs, Acco, Leuven, 2001, blz Muris, P., Angst en angststoornissen in: Prins, P. en Braet, C. (red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Het gaat daarbij zowel om Major Depressive Disorder en Persistent Depressive Disorder als de nieuw opgenomen classificatie Disruptive Mood Dysregulation Disorder.

201 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen dezelfde wijze als kinderen met een gedragsstoornis waardoor de depressie door de gedragsstoornis gemaskeerd kan worden 506. Depressie en ADHD 15 tot 20% van de kinderen en adolescenten met ADHD ontwikkelt depressieve problemen. ADHD en depressie hebben deels gelijklopende symptomen. Zo kunnen kinderen met ADHD zich moeilijk concentreren op schoolse taken. Ze zijn onrustig, geagiteerd en impulsief. Ze verstoren bezigheden van anderen of dringen zich op en zijn hierdoor weinig populair. Depressie en posttraumatische stress-stoornis Traumatische ervaringen kunnen bij kinderen leiden tot een posttraumatische stress-stoornis, maar ook tot andere of additionele stoornissen, zoals o.a. een depressie 507. De reden voor comorbiditeit kan zijn dat een posttraumatische stress-stoornis het slachtoffer gevoelig maakt, zowel psychologisch als op neurobiologisch gebied. 6 Etiologie Depressies worden veroorzaakt door een samenspel van biologische, psychologische, cognitieve en sociale factoren 508. Een opeenstapeling van ingrijpende gebeurtenissen verhogen het risico op tal van stoornissen, waaronder een depressie. Geen van onderstaande risicofactoren is op zich echter een voldoende voorwaarde voor het ontstaan van een depressie Biologische factoren Het grootste aandeel in het ontstaan van een depressie komt van psychosociale processen tussen kind en omgeving 509. Dit betekent niet dat erfelijke factoren niet aan de basis liggen van het ontstaan van depressie, maar wel dat omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen bij het tot uiting komen van de 506 Kimonis & Frick, 2006; Wolff & Ollendick, 2007 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz Reichart, 2000; Harrington, 2006 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz De Wit, 2000 in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008

202 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen genetische dispositie voor depressieve symptomen. In dit opzicht zijn studies naar stress uitlokkende omgevingsfactoren belangrijk 510. Bovendien lijkt een depressieve episode bij te dragen tot veranderingen in het centrale zenuwstelsel Psychologische factoren Volgende psychologische factoren in het kind zelf blijken een risico te zijn voor depressie: temperamentkenmerken, stoornissen in de affectdifferentiatie en emotieregulatie , negatieve cognitieve stijl en eerdere episode van depressie. Bepaalde factoren zoals een hechtingsproblematiek en een tekort aan sociale vaardigheden kunnen gezien worden als het gevolg van een interactioneel proces maar zijn na verloop van tijd een kindkenmerk geworden. Temperamentkenmerken, zoals de mate van gedragsinhibitie 514, kunnen meespelen in de ontwikkeling van internaliserende stoornissen. Kinderen, die op jonge leeftijd verlegen en geremd reageren en die angst hebben voor nieuwe situaties, hebben een groter risico om later een depressie te ontwikkelen. Aangeleerde hulpeloosheid Mensen geven verklaringen aan hun tegenslagen en wijten de oorzaak (attributies) van dit falen aan bepaalde factoren. Sommigen leggen de oorzaak van tegenslagen bij zichzelf. Ze hebben een depressie-bevorderende attributiestijl en komen in een vicieuze cirkel van hulpeloosheid terecht. Falen en negatieve gebeurtenissen koppelen ze aan eigen interne, stabiele en globale, dus niet veranderbare kenmerken. Positieve gebeurtenissen koppelen ze aan externe, onstabiele en specifieke oorzaken, dus veranderbare factoren of toeval. Een gevoel van hulpeloosheid houdt deze attributiestijl in stand. 199 Informatieverwerkingsmodel Cognitieve processen, zoals verstoorde aandachts-, geheugen- en interpretatieprocessen, spelen een rol bij het ontstaan en in stand houden van emotionele problemen zoals een depressie 515. Kinderen met een depressie zijn 510 Rutter, Moffitt & Caspi, 2006 en Rice, 2002 in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 396 en Braet, C. en Timbremont, B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz en Timbremont, B., Bosmans G. & Braet C. Cognitieve gedragstherapie bij depressie in : Braet, C. en Bögels, S. (red.) Protocollaire behandelingen voor kinderen met psychische klachten, Boom, Amsterdam, 2008 blz Zie Bijlage 12: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, 2010 en Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Dawson P. & Guare R., Hogrefe, Amsterdam, Zie Bijlage 12: Executieve functies 515 Beck in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz. 388

203 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen geneigd de binnenkomende informatie negatief te vervormen. Bij een depressie is er sprake van een cognitieve triade, de cognitieve schema s handelen over: eigen waardeloosheid en schuld, de onrechtvaardigheid en liefdeloosheid van de wereld en hopeloosheid over de toekomst. Deze schema s kunnen ook geactiveerd worden door een negatieve stemming. Niet-depressieve kinderen beschikken over positieve zelfschema s, die veel sterker zijn dan hun negatieve schema s. Ze zien de wereld spontaan rooskleuriger. Aan de hand van cognitieve schema s die zich ontwikkelen in de (vroege) kindertijd, selecteert, onthoudt en interpreteert een kind (al dan niet bewust) zijn ervaringen. Informatie die overeenkomt met bestaande schema s krijgt voorrang op informatie die niet in die schema s past. Vanuit een vertekende verwerking van de realiteit, gaat het kind zijn ervaringen negatief kleuren, waardoor hij negatief gaat reageren. De disfunctionele schema s die na een depressie latent kunnen zijn, vormen reactieve vrij stabiele structuren. Eenmaal terug geactiveerd kunnen ze terug het begin betekenen van een patroon van negatieve zelf beschrijvende informatieverwerking en zo een nieuwe depressieve episode uitlokken. Dit verklaart waarom terugval in een depressieve episode zo vaak voorkomt. 6.3 Transactionele factoren Gehechtheid Onveilige gehechtheid wordt vaak over de generaties heen overgedragen. Combinaties van erfelijke belasting met situaties van verwaarlozing of mishandeling maken kinderen extra kwetsbaar voor het ontwikkelen van een depressie. Bij jonge kinderen met een depressie lijkt mishandeling of verwaarlozing bijna altijd aanwezig te zijn. 200 Verlieservaringen Indien een kind een ernstig verlies 516 of trauma meemaakt en de omgeving slaagt er niet in om adequaat te reageren, bestaat het risico op het ontstaan van een depressie 517. Depressie als een zichzelf in stand houdend gedragspatroon Een depressie is een zichzelf in stand houdend gedragspatroon. Door hun teruggetrokkenheid en concentratieproblemen hebben deze kinderen en jongeren het moeilijk om relaties aan te gaan. Ze ervaren de anderen als kritisch en afkeurend en nemen vaak als reactie hierop een kritische en vijandige houding aan. Deze houding heeft tot gevolg dat anderen hen gaan mijden 516 Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Cartim, Destelbergen, blz Zie Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen

204 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen waardoor het kind of de jongere met een depressie minder in de gelegenheid zijn om leeftijdsadequaat gedrag te oefenen 518. De sociale isolatie zorgt ervoor dat negatieve gevoelens toenemen en positief gedrag niet meer bekrachtigd wordt. In deze context wordt depressie dan ook gezien als een mogelijk gevolg van een tekort aan sociale vaardigheden. De omgeving, die bezorgd is, geeft aandacht aan de negatieve gevoelens (op korte termijn), wat deze gevoelens in stand houdt of versterkt. Negatieve feedback vanuit de omgeving speelt eveneens een rol. Een kind dat vaak negatieve feedback krijgt, ontwikkelt een negatief zelfbeeld, wat hem kwetsbaar maakt voor de ontwikkeling van een depressie. Invloed van depressie op de omgeving De aanwezigheid van een depressief kind in het gezin kan de partnerrelatie onder druk zetten, maar ook de broers en zussen lijden onder deze situatie. Eveneens komt de ouder-kindrelatie onder druk te staan omdat de depressieve adolescent die geïrriteerd is, niet reageert en niet aanhankelijk is, niet zorgt voor positieve bekrachtiging van zijn ouders en hen de voldoening onthoudt waar ze toch naar streven 519. Transactioneel model De meest onderzochte psychologische verklaringsmodellen tonen aan dat depressie het resultaat is van een interactie tussen een cognitieve kwetsbaarheid en ervaren stress 520. Deze transactionele modellen gaan ervan uit dat stressoren één of meerdere vormen kunnen aannemen en van chronische of acute aard zijn (bijvoorbeeld functioneren van het gezin, verlieservaring, prestatiedruk). Kwetsbaarheidsfactoren (zoals genetische aanleg of cognitieve factoren) kunnen getriggerd worden door stressvolle levensgebeurtenissen. Men gaat uit van een wederzijdse invloed van de omgeving en het kind en dit op een dynamische manier. Depressie is niet alleen het gevolg van een aantal factoren die in interactie treden met elkaar en bijdragen tot het ontstaan van een depressieve toestand, maar ook van nadien optredende processen die een eenmaal ontwikkelende depressie in stand houden of verergeren Verhulst F.C., Inleiding in de kinder- en jeugdpsychiatrie, Koninklijke van Gorcum, Assen, 2002, blz Coyne e.a. 1987, in: Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Adolescentenpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2000, blz Timbremont B., Bosmans G. & Braet C. Cognitieve gedragstherapie bij depressie in: Braet, C. en Bögels, S. (red.) Protocollaire behandelingen voor kinderen met psychische klachten, Boom, Amsterdam, 2008, blz Braet C. en Timbremont B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins, P. en Braet, C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz. 390

205 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Transactioneel model van depressie (Stark & Smith, 1995) 522 stressvolle gebeurtenissen verstoring stemming van disfunctionele gezinsomgeving cognitieve vertekeningen verstoring fysiologie van verstoring gedrag van 7 Beschermende factoren Ouderlijke opvoedingsvaardigheden zoals sensitiviteit en responsiviteit blijken in belangrijke mate van invloed te zijn voor een goede emotieregulatie van het kind en voor het voorkomen van een depressie (op latere leeftijd) 523. In wetenschappelijk onderzoek 524 werden volgende beschermende factoren aangeduid: een hechte gezinsband, goed contact met vader en een familielid dat suïcide had gepleegd. Men vermoedt dat een zelfmoord in de familie tot gevolg heeft dat er meer aandacht komt voor stemmingsproblemen en dat er voor depressieve jongeren in een dergelijke situatie sneller hulp wordt gezocht. Andere factoren zoals het zelfbeeld, de school, vrienden, psychotherapie, sociaaleconomische achtergrond, bleken in deze studie niet voorspellend te zijn voor depressieve symptoomreductie. 202 Andere beschermende in kind en omgeving worden zijn te vinden in een gemeenschappelijke bijlage voor gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen Stark K.D. &Smith A. (1995) Cognitive and Behavioral treatment of childhood depression in van Bilsen H.P.J.G., Kendall P.& Slavenburg J.H. (Eds.), Behavioral approaches for children en adolescents (pp ), Plenum Press, New York 523 Propper en Moore (2006) in Braet C. en Timbremont B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins P. en Braet C. (red.) Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz Nationaal depressieonderzoek van Ruston e.a. (2002) in Braet, C. en Timbremont, B. Stemmingsproblemen en depressie in: Prins P. en Braet C. (red.), Handboek klinische en ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2008, blz Zie Bijlage 27: Beschermende en risicofactoren bij gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen

206 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen Het is belangrijk om preventief 526 op te treden indien kinderen een ernstig verlies of trauma meemaken of wanneer ouders in een vechtscheiding verwikkeld zijn. Dit kan door te luisteren, een gesprek met hen aan te gaan, maar ook door op een leeftijdsadequate manier antwoorden te geven op hun vragen. De dagelijkse routine snel herstellen, werkt geruststellend en geeft kans om het rouwproces te starten. Het is bijzonder belangrijk dat de omgeving aangeeft dat er uiting en uitdrukking kan gegeven worden aan de pijnlijke emoties. Het verlies wordt best als een normaal onderdeel van het leven gezien Verloop en prognose De prognose hangt samen met een aantal factoren: - de etiologie: hangt de depressie samen met een opeenstapeling van stressvolle levensgebeurtenissen in de ontwikkeling of is het een gevolg van een enkelvoudige stressfactor?; - de kwaliteit van de gezinsomgeving: bij een ongunstig gezinsmilieu is een minder gunstig verloop te verwachten; - genetische, biologische factoren; - de aanwezigheid van een comorbide stoornis Gemiddeld duurt een depressieve stoornis, eenmalige episode negen maanden, terwijl een dysthyme stoornis 528 ongeveer tweeëneenhalf tot vier jaar kan duren 529. Vanaf twee depressieve episodes spreekt men van een recidiverende depressieve stoornis en is de kans op terugval 70%. Een depressie persisteert vooral bij meisjes 530, terwijl jongens gemakkelijker spontaan herstellen. De kans op terugval is 40% na twee jaar en 70% na vijf jaar. De kans dat jongeren, die een depressie hadden, binnen de vijf jaar een bipolaire stoornis ontwikkelen, ligt tussen de 20 en 40%. Bij een dysthyme stoornis bedraagt dit 13%. Het risico op zelfdoding, middelenmisbruik en lichamelijke klachten is aanzienlijk. Dit heeft een ongunstige uitwerking op de psychosociale ontwikkeling en het voltooien van ontwikkelingstaken. Depressieve stoornissen, die ontstaan op jonge leeftijd, kennen een chronisch verloop en lijken ernstiger dan een depressie op latere leeftijd. Mogelijk heeft een eerste depressie een aantal (biologische) veranderingen bewerkstelligd, die als het ware blijven smeulen waardoor een volgende depressie Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Cartim, Destelbergen, blz Zie Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen 528 In de DSM-5 wordt de dysthyme stoornis benoemd als persistent depressieve stoornis. 529 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziende druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz Nationaal depressie-onderzoek, Rushton e.a., 2002, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 384

207 Theoretisch deel Stemmingsproblemen en depressieve stoornissen sneller optreedt 531. Een depressie op jonge leeftijd is een betrouwbare predictor voor depressies tijdens de adolescentie en volwassenheid, problematisch drankgebruik en suïcidaal gedrag. Jongeren met een depressie hervallen later gemakkelijker in nieuwe depressieve episodes Verhulst, 2006, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziende druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten 2009, blz Birmaher, B. et al., Practice Parameters for the Assessment en Treatment of Children and Adolescents with Depressive Disorders, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 1998, 37(10 Supplement): 63S-83S.

208 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen 4.6 Angstproblemen en angststoornissen 1 Verschijningsvorm 533 Angst 534 wordt meestal gezien als een normale reactie op een gevoel van bedreiging in de omgeving en is nuttig, beschermt en helpt anticiperen op mogelijk gevaar. Angsten die soms zelfs vrij intens kunnen zijn, zijn gewoon tijdens de kindertijd. In de peuterfase komen veel angsten voor (71 %), angsten pieken in de leeftijd van 7 tot 9 jaar (87 %) en dalen dan vanaf 10 à 12 jaar (68 %) 535. In het proces van normale ontwikkeling zijn kinderen en jongeren in toenemende mate in staat om hun angsten te overwinnen door het gebruik van aangepaste defensiemechanismen en verfijnde copingstrategieën. Bijvoorbeeld: kinderen zijn in staat om via redeneren hun angsten te verminderen en rustig te worden. Ze kunnen op het moment gebruikmaken van de copingstrategie van positieve cognitieve herstructurering, zoals zichzelf eraan te herinneren: het is maar een droom en dus niet echt. Op dezelfde wijze zijn kinderen in staat om bij blootstelling aan de beangstigende stimulus, hun cognities erover bij te stellen tot zij voelen dat ze klaar zijn voor een confrontatie ermee. Bij sommige kinderen en jongeren blijven deze angsten echter langer aanwezig en hypothekeren ze het dagelijkse functioneren. Indien de angst disfunctioneel en irreëel is, wordt over pathologische angst of een angststoornis gesproken. 205 Angststoornissen zijn te onderscheiden van normale angsten op basis van - de intensiteit: de angst is buiten proportie tegenover de situatie; - de persistentie: verlengde angst op iets angstaanjagend. Bijvoorbeeld: staan trillen nadat men op het fietspad bijna werd aangereden door een auto is normaal. Het kan problematisch worden wanneer iemand enkele dagen later nog bang is om op de fiets te stappen. de leeftijdsadequaatheid: de angst is niet aangepast aan de leeftijd of het ontwikkelingsniveau. Zo is voor een driejarige angst om een tijdje gescheiden te zijn van zijn ouders normaal, maar niet wanneer dit op 9-jarige leeftijd nog steeds zo is. Om te bepalen of er sprake is van een angststoornis zijn bijkomend volgende criteria belangrijk: 533 Zie ook Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 534 Zie Definities en begrippen 535 Muris, Merckelbach, Gadet & Moulaert, 2000, in: Wenar C. en Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 216

209 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen - de angst leidt tot vermijding waardoor belangrijke normale activiteiten onmogelijk worden, zoals naar school gaan of contact met leeftijdsgenoten. Hierdoor worden ontwikkelingstaken verstoord; - het kind lijdt er zelf zichtbaar onder. Bij pathologische angst is het kind of jongere (deels) niet meer in staat om zijn eigen gedrag (grotendeels) rationeel te sturen maar wordt hij gedreven door zijn angst(en). Hierbij falen als het ware bovenvermelde aanpassingsmechanismen. In de vroege kindertijd komen specifieke fobieën en separatieangststoornis meer voor terwijl de gegeneraliseerde angststoornis, sociale fobie en paniekstoornis zich pas later manifesteren 536. Het soort angststoornis dat een kind ontwikkelt, bepaalt ook de impact op de ontwikkeling en de levenskwaliteit van het kind. Zo piekeren kinderen en jongeren met een gegeneraliseerde angst over vrijwel alles, terwijl kinderen met een dierfobie situaties kunnen vermijden. Zij ondervinden enkel leed indien zij geconfronteerd worden met de angstprikkel. Angststoornissen kunnen over verschillende thema s 537 gaan. Net zoals de normale angsten leeftijdsgebonden zijn, geldt voor de angststoornis dat het type angststoornis dat een kind ontwikkelt deels afhankelijk is van zijn ontwikkelingsniveau. Zo zal een sociale fobie of gegeneraliseerde angststoornis maar kunnen ontstaan indien het kind een zeker niveau van sociale en denkontwikkeling heeft doorgemaakt. Hieronder worden per leeftijdsfase normale kinderangsten beschreven De babytijd Angst is een gevoel dat iemand heeft die zich bewust is van zijn eigen bestaan. Maar voorafgaand aan dit bewustzijn hebben baby s reeds instinctieve angstreacties zonder dat ze beseffen wat er aan de hand is. Deze angstreacties staan meestal in relatie met een bedreiging van hun lichamelijke toestand. Al van bij de geboorte (door licht, kou en lawaai) en nadien bij plotselinge harde geluiden, onverwachte bewegingen, lichtflitsen, verlies van steun, bij vallen en pijn, vertonen baby s lichamelijke angstreacties. Op ongeveer dertig weken, verschijnt de angst voor vreemden: op dat ogenblik is hij in staat om onderscheid te maken tussen voor hem vertrouwde en onbekende personen 538. Angststoornissen worden niet voor de leeftijd van vier jaar gediagnosticeerd Muris,P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Zie verder in Definities en begrippen 538 Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, in: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1)

210 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen 1.2 De peuter- en kleutertijd Tijdens het tweede levensjaar ontluikt het zelfbewustzijn. Natuurverschijnselen zoals duisternis, onweer en storm, water- en open vlakten waarop het kind geen vat heeft, kunnen erg beangstigend zijn. Aansluitend is er ook de angst voor vreemde dieren. Op twee jaar is een kind meestal in staat om een korte periode zonder ouderfiguur door te brengen maar wanneer het kind bij de ouder wil zijn en deze is er niet, vertoont het scheidingsangst. Deze angst houdt verband met de grotere zelfstandigheid van het kind, het neen zeggen tegen de ouders, de angst dat ze hem niet meer lief vinden, het s nachts wakker worden en alleen zijn. Andere oorzaken voor angsten komen voort uit het onvoldoende begrijpen door het kind van de situaties. Op vier jaar heeft het kind meestal het besef van een duidelijk eigen Ik, los van andere personen waardoor het ook bewust wordt van de eigen kwetsbaarheid. De kleuter kan bang zijn om dood te gaan, hoewel hij nog niet de onherroepelijkheid ervan beseft 540. Kinderen kunnen vanaf de kleutertijd bang worden van hun eigen fantasieën en bijgevolg van enge mensen, geesten en monsters. Tegen het einde van de kleutertijd en vanuit het groeiende realiteitsbesef worden deze ingebeelde angsten geleidelijk aan vervangen door meer realistische angsten zoals de angst voor lichamelijk letsel en fysiek gevaar De lagere schooltijd Tijdens de lagere schoolleeftijd, kunnen kinderen zich steeds beter reële gevaren voorstellen zoals brand, de mogelijke dood van oudere mensen (bijvoorbeeld grootouders). Daarnaast dagen sociaal-evaluatieve angsten op: de angst om negatief beoordeeld te worden en om buiten de groep te vallen. Aansluitend daarmee, kan vanaf deze periode waarbij het verwerven van allerlei vaardigheden centraal staat, faalangst ontwikkelen. Rond elf jaar verschijnen nieuwe angsten ( beginnersangst ) die te maken hebben met het zich begeven in nieuwe situaties en te moeten beantwoorden aan nieuwe eisen 541. Lagere schoolkinderen blijven ook irrationele angsten vertonen, zoals angst voor slangen of muizen, alsook nachtmerries. Dit zijn normale angsten, die ouders goed kunnen aanpakken met bepaalde opvoedingsvaardigheden, zoals praten met het kind, rustig reageren op het angstige gedrag en het kind helpen om te gaan met de angst. Deze normale angsten kunnen vanzelf overgaan. Lagere schoolkinderen 540 Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz

211 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen hebben vaak nog niet de verbale capaciteiten om de meer genuanceerde gevoelens van angst en zich zorgen maken te uiten, daarom kunnen zij soms hun angsten uiten via vage lichamelijke klachten zoals hoofdpijn, buikpijn, zich ziek voelen, De adolescentie Tijdens de adolescentie fase maken jongeren een identiteitscrisis door. Hun onzekerheid over de volwassen rollen die hun te wachten staan, hun ernstig verlies aan continuïteitsbesef (zich niet meer herkennen door hun lichamelijke en psychische veranderingen) en de tegenstellingen tussen hun verschillende zelfbeelden, kunnen heel wat angsten met zich meebrengen en leiden tot identiteitsverwarring. Via de integratie van zelfbeelden, moet deze identiteitscrisis opgelost worden door de vorming van een psycho-sociale identiteit 542. Daarnaast heeft de adolescent sociale angsten door een verhoogd sociaal bewustzijn met het groeiende sociaal zelf en het toenemende belang van leeftijdsgenoten (o.m. als klankbord voor de identiteitsvorming) met de daarbij horende de schrik om buiten de groep te vallen. Verder zijn er de zorgen over geld en werk, angst voor oorlog of vernietiging van het milieu. De kans op faalangst neemt toe ook mede het gevolg van hun verhoogd sociaal bewustzijn en de vorming van het zelfbeeld. Irrationele angsten zijn minder frequent maar verdwijnen niet helemaal. Tieners kunnen bang zijn van donker, stormen, spinnen, begraafplaatsen,... Meestal horen dit soort problemen bij de puberteit, bij de overgang van kindertijd naar volwassenheid. Zij gaan vaak na deze periode ook vanzelf weer over Definities en begrippen 544 Angst In het dagelijkse taalgebruik is angst een gevoel, maar de psychologie onderscheidt meerdere aspecten. - Het subjectieve gevoel: de subjectieve gevoelsmatige ervaring met de drang om te vechten, te vluchten of bewegingsloos (om niet op te vallen) te blijven. - De gedachteverandering: in gedachten nog enkel bezig zijn met het dreigende gevaar en het zoeken naar mogelijkheden om het te ontwijken. - De lichamelijke reactie: een toegenomen transpiratie, versnelde hartslag, verhoogde bloeddruk, versnelde ademhaling en verwijding van pupillen. 542 Verhofstadt-Denève L., Vyt A. & Van Geert P., Handboek voor Ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, van Rooijen K. & Ince D., Wat werkt bij angst- en stemmingsproblemen, Nederlands Jeugd Instituut, mei 2011, blz. 2: 544 O.a. Braet C. & Timbremont B., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 355 en Muris, P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz. 9-11

212 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen - De motorische activiteit: verhoogde activiteit vanuit de drang om weg te lopen, hulp in te roepen, zich schuil te houden of te vluchten. Angststoornis In dit protocol wordt de indeling van angststoornissen volgens de DSM-5 gevolgd. In de DSM-5 is angststoornis een koepelbegrip voor onder meer separatieangststoornis, selectief mutisme, specifieke fobie, sociale angststoornis, paniekstoornis, agorafobie en gegeneraliseerde angststoornis. In de ICD-10 vallen deze stoornissen onder Neurotic, stress-related and somatoform disorders met naast deze angststoornissen ook de obsessief-compulsieve stoornis en de posttraumatische stress-stoornis. Dit zijn twee stoornissen die binnen de DSM- IV-TR ook bij de angststoornissen werden gerekend. Obsessief-compulsieve stoornis of dwangstoornis Bij een obsessief-compulsieve stoornis gaat het om duidelijk aanwezige dwanggedachten en dwanghandelingen. Dwanggedachten zijn terugkerende en aanhoudende gedachten die als opgedrongen en misplaatst beleefd worden en die angst en lijden veroorzaken. Een dwanghandeling is een zich herhalend gedrag zoals handenwassen, opruimen, controleren, of psychische activiteiten zoals bidden, tellen, gericht op het voorkomen of verminderen van de door de obsessies veroorzaakte angst en lijden. Anders dan in de DSM-IV-TR 545 waar de obsessief-compulsieve stoornis wordt ondergebracht bij de hoofdcategorie angststoornissen, krijgt de dwangstoornis in de DSM een eigen (aparte) hoofdcategorie. 209 Posttraumatische en acute stress-stoornis Bij een stress-stoornis treedt na blootstelling aan een traumatische gebeurtenis die intense angst, hulpeloosheid en afschuw heeft opgeroepen, een karakteristiek symptomenpatroon van herbeleving op van de traumatische gebeurtenis, aanhoudende vermijding van prikkels die bij het trauma horen en verhoogde prikkelbaarheid. In de DSM werd de posttraumatische stress-stoornis en acute stress-stoornis uit de categorie angststoornissen genomen en vormen ze een nieuwe categorie. De posttraumatische stress-stoornis wordt in een bijlage 548 verder toegelicht. 545 American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM- IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, APA, Highlights of Changes from DSM-IV-TR tot DSM-5: 548 Zie Bijlage 30: Posttraumatische stress-stoornis

213 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Externaliserend probleemgedrag Externaliserend probleemgedrag omvat ongewenst gedrag dat in de eerste plaats storend is voor anderen, zoals ongehoorzaamheid, agressiviteit, vernielzucht, driftbuien, De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal externaliserend probleemgedrag die gevormd wordt door de combinatie van normafwijkend gedrag (bijvoorbeeld liegen, vandalisme) en agressief gedrag (bijvoorbeeld andere bedreigen, tegenspreken). Internaliserend probleemgedrag Internaliserend probleemgedrag is gedrag waarvan het kind in eerste instantie zelf last heeft, zoals angst, lichamelijke klachten zonder duidelijke medische oorzaak. De ASEBA-vragenlijsten hebben een schaal met internaliserend probleemgedrag. Deze groepeert de syndroomschalen teruggetrokken/depressief (bijvoorbeeld veel alleen, voelt zich eenzaam), lichamelijke klachten (bijvoorbeeld maagpijn, buikpijn) en angstig/depressief (bijvoorbeeld zich waardeloos voelen, ongelukkig). Faalangst 549 Faalangst is een vorm van angst die optreedt binnen beoordelingssituaties in verband met studies, examens, toetsen, prestaties, 550. Een belangrijk criterium is dat de negatieve stress in verband met presteren, het functioneren van de leerling in prestatiesituaties dermate hypothekeert, dat zijn capaciteiten niet tot uiting kunnen komen, naast het psychisch lijden. Faalangst is volgens de DSM-IV-TR en DSM-5 geen afzonderlijke stoornis maar kan een uitingsvorm van sociale angst of van een gegeneraliseerde angst zijn. Sommigen spreken van positieve faalangst of een gezonde spanning of stress, plankenkoorts of gerichte spanning waarbij men zichzelf oplaadt voor een bijzondere prestatie. Er mag sprake zijn van een zekere spanning, doch niet van stress lang voor de uitvoering van de taak. Dit komt niet overeen met onze definitie van faalangst. Faalangst is altijd negatief omdat het de levenskwaliteit dermate beïnvloed, ook al is het resultaat van een taak positief. De spanning leidt tot een irrationele angst voor mislukking en eerder blokkeert dan motiveert. De blokkering kan zich uiten in chaotisch en gehaast worden, hyperventileren en/of verminderde concentratie. 210 Er zijn 3 soorten faalangst: - Cognitieve faalangst: faalangst voor schoolse taken; - Sociale faalangst: faalangst voor sociale taken, zoals iets vertellen in gezelschap. Hier is een parallel met sociale angst; - Motorische faalangst: faalangst voor motorisch competitieve taken. 549 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziene druk, Houten 2009, Bohn Stafleu van Loghum, blz Hamers P., Van Leeuwen C., Braet C. & Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen, 2003, blz. 201

214 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Faalangst heeft te maken met het idee negatieve reacties op een persoonlijke prestatie te krijgen. Omwille van een negatief zelfbeeld registreren faalangstige leerlingen negatieve opmerkingen beter dan positieve. Leerlingen met faalangst hebben vaak faalangstige, strenge ouders en/of ouders die (te) hoge eisen stellen. Ouders kunnen impliciet en onbewust boodschappen geven die de faalangst versterken. Bijvoorbeeld: doe me een plezier. Hierbij is de impliciete boodschap dat het kind zijn ouders teleurstelt indien hij niet voldoet aan wat van hem verwacht wordt. Kenmerken van faalangst: - Cognitief: er is een negatieve zelfbeoordeling en gebrek aan zelfacceptatie. Bij succes wordt de oorzaak buiten zichzelf gelegd, bij een mislukking ligt de oorzaak in zichzelf (externe versus interne attributie). Men heeft het moeilijk om een compliment te aanvaarden. Na een test of toets kan men weer helder denken. De angst voor een taak kan het denken volledig beheersen. Deze leerlingen stellen zichzelf irreële, te hoge of te lage eisen. Zo kunnen ze zich onttrekken aan de verantwoordelijkheid voor het behaalde resultaat. - Lichamelijk: zweten, rode gelaatskleur, hartkloppingen, maag- en/of darmklachten, hoofdpijn, black-out, - Gedragsmatig: chaotisch te werk gaan, detaillistisch studeren, teveel tijd aan een opdracht besteden, werk onderbreken en afdwalen. 211 Faalangst is niet altijd gemakkelijk te herkennen, omdat jongeren vaak het tegenovergestelde gedrag laten zien: stoer, clownesk gedrag. Ouders en leerkrachten dienen zich zorgen te maken bij chronisch onderpresteren en/of geblokkeerd raken, sterk vermijdingsgedrag en een grote lijdensdruk bij de leerling. Bijvoorbeeld elke dag met hoofd- en/of buikpijn naar school gaan en slecht slapen. Wanneer de leerling leert om zijn eigen, innerlijke maatstaf te ontwikkelen, kan faalangst voorkomen worden. Hiervoor moeten ze dan wel voldoende erkenning krijgen voor wat ze doen 551. Faalangst komt in het basisonderwijs voor bij één op de twaalf leerlingen. In het secundair onderwijs heeft 10%-20% van de leerlingen te kampen met faalangst. Het aantal faalangstigen is gelijk bij jongens en meisjes doch uit zich anders. Meisjes blijken meer belang te hechten aan hun studie en spannen zich ook meer in 552. Meisjes roepen ook gemakkelijker hulp in. 551 Werd & Kouwenhoven, 1997; Hay, 2004, in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziene druk, Houten 2009, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, blz Vandereycken W., Hoogduin C.A.L. & Emmelkamp P.M.G., Handboek Psychopathologie Deel 1 Basisbegrippen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2004, blz. 202

215 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Risicofactoren voor het ontwikkelen en bestendigen van faalangst: - gebrek aan positieve verwachtingen in de omgeving; - meer nadruk op wat de leerling fout doet; - negatieve schoolervaringen; - sfeer van competitie; - te geringe stimulans en te veel bescherming; - te hoge eisen van de omgeving; - vergelijking met slimmere leerlingen; - verkeerde voorbeelden van volwassenen of andere belangrijke anderen; - vervelende reacties van leeftijdgenoten op falen; - waardering vrijwel uitsluitend gekoppeld aan goede prestaties; - weinig experimenteerruimte voor falen; - zich niet geaccepteerd voelen bij mislukken. Gehechtheid 553 Gehechtheid bij kinderen wordt gedefinieerd als een relatief duurzame affectieve relatie met één of meer specifieke personen met wie het kind regelmatig contact heeft. Op basis van vroege ervaringen met verzorger(s) ontwikkelt een kind een hechtingssysteem 554 als een intern werkmodel waarin alle eerste emotionele ervaringen worden opgeslagen en verwerkt. Dit werkmodel verschaft het kind een leidraad en een basis voor latere interacties met zijn omgeving. Dit betekent evenwel niet dat het gaat om een niet te beïnvloeden kenmerk van een individu. In de loop van het leven en in interactie met de omgeving wordt het hechtingssysteem regelmatig aangevuld en bijgesteld. Anderzijds fungeert het werkmodel ook als een filter waarbij nieuwe informatie die sterk afwijkt van het huidige model, kan worden vervormd of uitgesloten. 212 Regressie Bij regressie keert het kind (onder stress) terug naar een gedrag dat het vroeger in zijn ontwikkeling vertoonde (bijvoorbeeld bedplassen, sneller huilen, terug taalgebruik van toen het jonger was, terug duimzuigen). Schoolfobie Schoolfobie verwijst naar een niet bij de ontwikkelingsfase passende en overdreven angst om naar school te gaan en daar te zijn, met problemen om weg te gaan van de ouders en met vaak bijkomende leer- en sociale problemen. Schoolfobie komt niet 553 Bowlby en Ainsworth worden beschouwd als pioniers op het terrein van gehechtheid. Vanderploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, initiatieven en inzichten, Lemniscaat, Rotterdam, 2005, en Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz Zie Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties

216 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen voor in de DSM-IV-TR en DSM-5 maar kan een uitingsvorm zijn van een separatieangststoornis. Een kind met schoolfobie vertoont 555 : - ernstige problemen met het naar school gaan, waardoor het vaak van school thuis blijft; - emotionele ontreddering, bijvoorbeeld extreme angst, woede-uitbarstingen, lichamelijke klachten als er sprake is van naar school gaan; - schoolverzuim met medeweten van de ouders; - geen antisociaal gedrag, zoals stelen, liegen, zwerven, vernielzucht, ; Indien het kind ook voor andere dan schoolverwante situaties angstig is en deze vermijdt, is dit geen schoolfobie. Een acute of posttraumatische stress-stoornis bijvoorbeeld na een crisissituatie op school zoals brand, een dodelijke ongeval, valt niet onder het begrip schoolfobie. Wanneer de ouders het kind thuis houden en het daar aantrekkelijk maken, versterken ze het kind in zijn angsten. Omdat net de houding van de ouders, de school en de eventuele hulpverlener hierin belangrijk zijn, is schoolweigeren geen absolute voorwaarde voor de diagnose schoolfobie. Soms gaat een separatieangst gepaard met een heftige weigering om naar school te gaan. Men spreekt van schoolfobie wanneer schoolweigering gepaard gaat met een irrationele angst voor de school of bepaalde aspecten ervan, vermijdingsgedrag en symptomen zoals spanning en lichamelijke klachten vóór het naar school gaan. Een leerling met een schoolfobie voelt zich overal niet erg angstig, behalve op school. Net zoals faalangst bespreken we schoolfobie in dit protocol als een onderkennende diagnose die vaak voorkomt binnen een schoolse context. Deze angst wordt niet afzonderlijk beschreven in een classificatiesysteem als de DSM Indien er een reële angst is voor school, dient gezocht wat hiervan de aanleiding is. Mogelijke aanleidingen zijn o.a. gepest worden, een niet-onderkende leerstoornis, problemen in de relatie met een leerkracht, 213 Voor een kind dat ziek is of bij wie een nog niet gemanifesteerd ziektebeeld aanwezig is, kan het niet naar school gaan het meest op de voorgrond tredend symptoom zijn. 555 Berg e.a., 1969, in: Vandereycken W., Hoogduin C.A.L. & Emmelkamp P.M.G., Handboek Psychopathologie Deel 1 Basisbegrippen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2004, blz Bij schoolweigering is het belangrijk om na te gaan wat ervan aan de basis ligt. Het kan onder meer gaan om een symptoom van een separatieangststoornis, een fobische reactie op de school, een manier om sociale situaties te vermijden of gelinkt zijn aan een onderliggende leerproblematiek. Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Onderzoek en diagnostiek, Van Gorcum, 2000, blz Zie Bijlage 23: Checklist schoolweigering 558 American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

217 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Bij spijbelen 559 gaat het om ongeoorloofd schoolverzuim. Spijbelen beginnend voor het 13 de levensjaar is een mogelijk symptoom van een meer uitgebreide antisociale gedragsstoornis indien het gepaard gaat met een andere gedragsproblemen. In tegenstelling tot het kind met een schoolfobie zal de spijbelaar dit doen zonder medeweten en toestemming van de ouders en zal hij zijn best doen dit voor de omgeving verborgen te houden. 3 Criteria In dit protocol wordt gekozen voor de bespreking van angststoornissen volgens de indeling van de DSM Op de meest relevante angststoornissen binnen de context van CLB en onderwijs wordt uitgebreider ingegaan. angststoornissen in het algemeen; specifiek: - separatieangststoornis - selectief mutisme - specifieke fobie - sociale angststoornis - paniekstoornis - agorafobie - gegeneraliseerde angststoornis 214 In de DSM werd de posttraumatische stress-stoornis en acute stress-stoornis uit de categorie angststoornissen genomen en komen ze onder een nieuwe categorie: de Trauma en Stress Gebonden Stoornissen. De obsessief-compulsieve stoornis is een afzonderlijke en verruimde categorie geworden. De paniekstoornis en agorafobie zijn ontkoppeld. Anderzijds werden in de DSM-5 de separatie-angststoornis en het selectief mutisme toegevoegd aan de categorie van de Angststoornissen. 3.1 Categoriale criteria in het algemeen 562 Indien angsten lang blijven duren en zo intens zijn dat ze het kind hinderen bij het dagelijks functioneren, het kind belemmeren in zijn omgang met andere kinderen en volwassenen en als gevolg hebben dat het kind niet goed presteert op school en op andere levensdomeinen dan kan men spreken van abnormale angst of een American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, APA, Highlights of Changes from DSM-IV-TR tot DSM-5: 562 Zie Angststoornissen in DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

218 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen angststoornis 563. Angst 564 wordt pas een symptoom van een stoornis indien het kind door de angst niet in staat is te voldoen aan leeftijdseigen ontwikkelingstaken. Een indicator hierbij is of het kind in staat is (binnen een redelijke tijdsspanne) te herstellen van angst. Bij stressvolle gebeurtenissen is het normaal dat het kind regresseert 565. Indien gevoelens en gedrag, behorend tot een voorgaande ontwikkelingsfase, hardnekkig blijven aanhouden is dit een signaal van stagnatie in de ontwikkeling. Volgende kenmerken zijn volgens de DSM-5 aanwezig bij de gegeneraliseerde angststoornis, de specifieke fobie en de sociale fobie: - aanhoudende, onredelijke angst in één of meer situaties; - blootstelling aan deze situatie(s) lokt de angst steeds uit; - angst is niet naar verhouding tot het aanwezige gevaar of tot de bedreiging in de situatie, rekening houdend met culturele contextfactoren 566 ; - vermijding van gevreesde situaties; - de angst(ige verwachting) veroorzaakt significant lijden en belemmeringen in het dagelijks sociaal, schools of beroepsmatig functioneren; - ten minste 6 maanden aanwezig; - geen somatische aandoening of niet het gevolg van de fysiologische effecten van een middel en niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis. 3.2 Separatieangststoornis Separatieangststoornis is een niet bij de ontwikkelingsfase passende en overdreven angst om gescheiden te worden van huis of van diegenen aan wie het kind gehecht is. Door de separatieangst treden er vaak secundaire problemen op in specifieke situaties, zoals bij het slapengaan, logeerpartijen, uitjes zonder de ouders, aanhoudende tegenzin of weigering om naar school of ergens anders heen te gaan of een overdreven angst om alleen te zijn, De belangrijkste criteria in de DSM-5 voor separatieangststoornis zijn: de angst - past niet bij het ontwikkelingsniveau en is overdreven; - wordt uitgelokt door het gescheiden worden van diegenen aan wie de betrokkene gehecht is; 563 Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Koot et al., 2002, in: Verkerk G., Nijssen A., Vos M. & Gerrits R., Preventie Programma Depressie en Angst bij kinderen en jongeren, Basisdocument, Landelijk Platform Preventie Depressie en Angst, Werkgroep Kinderen en Jongeren, 2004, blz Zie Definities en begrippen 566 APA, Highlights of Changes from DSM-IV-TR tot DSM-5: 567 Wenar C. & Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 222 en Hellinckx W., Grietens H. & Geeraert L. Hulp bij opvoedingsvragen, 2002, Acco, Leuven, blz

219 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen - is aanhoudend en duurt minimum vier weken bij kinderen en adolescenten en minimum 6 maanden bij volwassenen; - veroorzaakt significant lijden of beperkingen in sociaal, schools of beroepsmatig functioneren of op andere belangrijke terreinen; - is niet toe te schrijven aan een andere psychische stoornis, zoals bij ASS, het weigeren zijn thuis te verlaten als gevolg van een overdreven weerstand tegen verandering, of bij agorafobie het niet buiten durven gaan zonder een vertrouwd persoon, of bij psychotische stoornis, wanen of hallucinaties over gescheiden worden. Een separatieangststoornis kan gepaard gaan met lichamelijke verschijnselen, zoals hoofdpijn, buikpijn,. Bij het stellen van de diagnose is het essentieel rekening te houden met het ontwikkelingsniveau en de leeftijd van het kind. Van een driejarige kleuter zijn bij het even weggaan van de ouders nog angstreacties met huilen en aanklampen te verwachten, bij een achtjarige niet meer. Een kind of jongere met separatieangst heeft vaak gedachten dat zijn ouders iets ernstigs kan of zal overkomen. Hij wil niet naar school om bij een hechtingspersoon te kunnen blijven. 3.3 Selectief mutisme 568 De belangrijkste criteria in de DSM-5 voor selectief mutisme zijn: - consequent niet in staat zijn om te spreken in specifieke sociale situaties waarin het kind verwacht wordt te spreken, bijvoorbeeld op school, ondanks het kunnen spreken in andere situaties; - de stoornis staat het bereiken van resultaten in opleiding of beroep in de weg of belemmert de sociale communicatie; - de duur van de stoornis is ten minste één maand (niet beperkt tot de eerste maand op school); - het er niet in slagen om te spreken is niet het gevolg van een gebrek aan kennis van, of zich vertrouwd voelen met, de gesproken taal die in de sociale situatie vereist wordt; - de stoornis is niet eerder toe te schrijven aan een communicatiestoornis en komt niet uitsluitend voor bij een autismespectrumstoornis, schizofrenie, of een andere psychotische stoornis Specifieke fobie 569 De specifieke fobie is een duidelijke, aanhoudende angst, uitgelokt door aanwezigheid van of anticipatie op een specifieke prikkel, voorwerp of situatie. Deze prikkel, dit object of die situatie wordt vermeden of doorstaan met intense angst of 568 In de ICD-10 wordt de term electief mutisme gehanteerd. 569 Zie ook Angststoornissen in DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

220 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen vrees. De diagnose specifieke fobie wordt enkel gesteld wanneer de vrees, angst of vermijding gedurende 6 maanden of meer aanhoudend aanwezig is en een duidelijk lijden of belemmering veroorzaakt in het sociaal, beroepsmatig functioneren of op andere belangrijke terreinen. Er zijn vijf typen: dier, natuur, bloed-injectie-verwonding, situationeel en overige. Veel voorkomende fobieën zijn: fobieën voor onweer, grote hoogten, afgesloten ruimten, spinnen, muizen en katten. Bij kinderen kan de angst of de vrees tot uiting komen door huilen, woedebuien, verstijven of aanklampend gedrag. 3.5 Sociale angststoornis of sociale fobie De belangrijkste criteria in de DSM-5 voor een sociale angststoornis zijn: - een duidelijke en aanhoudende angst voor één of meer situaties waarin men sociaal moet functioneren of iets moet presteren en waarbij men blootgesteld wordt aan onbekenden of een mogelijk kritische beoordeling door anderen. De voorbeelden houden sociale interacties in (bijvoorbeeld een gesprek hebben, onbekende mensen ontmoeten), geobserveerd worden (bijvoorbeeld tijdens het eten of drinken), en optreden voor een publiek (bijvoorbeeld een voordracht geven). Bij kinderen moet de angst voorkomen in gezelschap van leeftijdgenoten en niet alleen maar in interactie met volwassenen. - de betrokkene is bang dat hij/zij zich op een bepaalde manier zal gedragen of angstverschijnselen zal tonen die negatief beoordeeld zullen worden (bijvoorbeeld die vernederend of beschamend zijn; of die tot verwerping of kritiek door anderen zullen leiden). - blootstelling aan de gevreesde sociale situatie lokt bijna altijd angst uit. Bij kinderen kan de angst tot uiting komen in de vorm van huilen, woedeuitbarstingen, verstijven, vastklampen aan ander persoon, ineenkrimpen of niet kunnen spreken in sociale situaties. - de gevreesde sociale situaties worden vermeden dan wel doorstaan met intense angst of lijden. - de angst is overdreven of onredelijk in verhouding tot de aanwezige bedreiging van de sociale situatie en tot de socioculturele context. - de vrees, de angst of de vermijding is aanhoudend en de duur is meestal zes maanden of meer. - de vrees, angst of vermijding veroorzaakt in klinisch significante mate lijden en belemmering in het sociaal, beroepsmatig functioneren of op andere belangrijke terreinen van functioneren. - de vrees, angst of vermijding zijn niet het gevolg van de directe fysiologische effecten van een middel (bijvoorbeeld druggebruik, geneesmiddel) of een somatische aandoening - de vrees, angst of vermijding zijn niet eerder toe te aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld een paniekstoornis, separatieangststoornis, stoornis in de lichaamsbeleving of een autismespectrumstoornis). 217

221 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen - indien er sprake is van een andere somatische aandoening (bijvoorbeeld bij ziekte van Parkinson, obesitas, misvorming door brandwonden of letsels) dan houdt de vrees, angst of vermijding daar geen verband mee of is niet naar verhouding. Specificeer alleen bij prestaties : indien de vrees alleen beperkt is tot spreken of optreden in het openbaar. Vaak gaat een sociale angststoornis gepaard met overmatige emotionele reactiviteit, eenzaamheid en prikkelbaarheid. Kinderen met een sociale fobie hebben niet alleen angst en moeite in de omgang met volwassenen, maar ook met leeftijdgenoten. Deze kinderen zijn wel in staat om te gaan met vertrouwde personen. De angst kan zich uiten in woedebuien, huilen, weglopen, niets meer zeggen, 3.6 Paniekstoornis 570 Een paniekstoornis verwijst naar terugkerende onverwachte paniekaanvallen: begrensde perioden van intense angst die plotseling ontstaan en gepaard gaan met duidelijke lichamelijke en cognitieve symptomen. Omdat men vreest voor een paniekaanval, gaat men situaties vermijden. Men vermijdt vooral sociale situaties of verlaten plaatsen. We beperken ons tot deze beschrijving omdat deze stoornis weinig voorkomt voor de late adolescentie 571 en minder belangrijk is in de context van school en CLB Agorafobie 572 Agorafobie is de angst om op een plaats of in een situatie te zijn van waaruit ontsnappen moeilijk kan zijn of waar geen hulp beschikbaar zou kunnen zijn in het geval van een paniekaanval of paniekachtige verschijnselen. We beperken ons tot deze beschrijving omdat deze stoornis minder belangrijk is in de context van school en CLB. 3.8 Gegeneraliseerde angststoornis De belangrijkste criteria in de DSM-5 voor gegeneraliseerde angststoornis zijn: 570 Zie ook Angststoornissen in DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) 572 Zie ook Angststoornissen in DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

222 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen - een buitensporige angst en bezorgdheid (een ongerustheid - bange voorgevoelens) die de meeste dagen aanwezig zijn gedurende minstens 6 maanden, over gebeurtenissen of activiteiten (zoals school- en werkprestaties). - de betrokkene vindt het moeilijk om de bezorgdheid in de hand te houden. - de angst en bezorgdheid gaan samen met drie (voor kinderen één) of meer van volgende zes symptomen (waarvan op zijn minst sommige symptomen de laatste 6 maanden vaker wel dan niet aanwezig zijn geweest): (1) rusteloosheid, opgewonden of geïrriteerd zijn, (2) snel vermoeid zijn, (3) zich moeilijk kunnen concentreren of zich niets herinneren (4) prikkelbaarheid (5) spierspanning en (6) in- of doorslaapstoornis of rusteloze, niet verkwikkende slaap. - de vrees, angst of vermijding veroorzaakt in klinisch significante mate lijden en belemmering in het sociaal, beroepsmatig functioneren of op andere belangrijke terreinen van functioneren. - de stoornis is niet toe te schrijven aan de directe fysiologische effecten van een middel (bijvoorbeeld druggebruik, geneesmiddel) of een somatische aandoening (bijvoorbeeld hyperthyroïdie). - de stoornis is niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis Mensen met een gegeneraliseerde angststoornis maken zich zorgen over vrijwel alles, zijn perfectionistisch en piekeren over de kwaliteit van hun prestaties. Ze reageren nerveus en gespannen, hebben lichamelijke klachten en neigen naar conformisme uit angst niet geaccepteerd te worden Prevalentie Angststoornissen zijn de meest voorkomende vorm van pathologie bij jongeren beneden 18 jaar met een cumulatieve prevalentie 573 van 9,9% bij 16 jarigen in de V.S. 574, 2,2-9,5 % 575 voor respectievelijk een 3 tot 12 maanden prevalentie bij 5 tot 17 jarigen in Groot-Brittannië en V.S.. Het optreden van het type angststoornis is gerelateerd aan het niveau van sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Zo komt de separatieangststoornis relatief vaak voor in de kindertijd. De gegeneraliseerde angststoornis en sociale fobie komen vaker voor tijdens de 573 Cumulatieve prevalentie(cijfer) is het percentage van personen (hier jongeren) op een bepaalde leeftijd die op enig moment in hun jeugd een angststoornis hebben gehad. 574 Epidemologisch onderzoek van Costello e.a. (2003) in Muris, P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) Zie ook en voor meer gedetailleerde gegevens: Bernstein,G.A. &. Shaw, K., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Anxiety Disorders, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 36:10, October 1997, 70S

223 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen adolescentieperiode. Meisjes hebben tweemaal zoveel kans om een angststoornis te ontwikkelen dan jongens. Separatieangststoornis, specifieke fobieën, sociale fobie en gegeneraliseerde angststoornis komen het vaakst voor bij kinderen en adolescenten, namelijk 2,2 3,6 %. 576 Separatieangststoornis komt bij zes- tot elfjarigen vaker voor dan in andere leeftijdscategorieën. De gemiddelde leeftijd waarop de separatieangststoornis voor het eerst voorkomt is 7,5 jaar 577. Bij jongeren van 15 à 16 jaar is de prevalentie van een separatieangststoornis 1,7 % à 2 % van de jongeren heeft last van agorafobie of een posttraumatische stressstoornis 579. Het minst vaak komen de paniekstoornis en de obsessief-compulsieve stoornis voor, met name < 1 % 580 bij kinderen en jongeren. 5 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose Angststoornissen onderling De aanwezigheid van een bepaalde angststoornis is een risicofactor voor het ontwikkelen van andere angststoornissen. Bij kinderen is er hoge comorbiditeit tussen de angststoornissen: één op de vijf kinderen met een angststoornis heeft ook nog een tweede angststoornis 581 Differentiaal diagnostisch is bij de gegeneraliseerde angststoornis ten opzichte van de separatieangststoornis, sprake van angst in meerdere situaties en is de angst vrijwel voortdurend aanwezig. Kinderen met een separatieangststoornis daarentegen zijn niet altijd angstig en gespannen, enkel wanneer ze van hun ouders (dreigen) gescheiden (te) worden. Bij separatieangststoornis ligt het accent op het gescheiden worden van vertrouwde personen. Bij sociale fobie ligt het probleem eerder in het in contact komen met onbekende personen. De angst van de paniekstoornis is angst om een paniekaanval te krijgen, het is geen verlatingsangst Epidemologisch onderzoek van Costello e.a. (2004) in Muris, P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Bernstein,G.A. &. Shaw, K., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Anxiety Disorders, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 36:10, October 1997, 70S 578 Verkerk G., Nijssen A., Vos M. & Gerrits R., Preventie Programma Depressie en Angst bij kinderen en jongeren. Basisdocument, Landelijk Platform Preventie Depressie en Angst, Werkgroep Kinderen en Jongeren, 2004, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz. 15

224 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Angststoornissen en depressie Een angststoornis bij kinderen 582 gaat in 30 tot 75 % van de gevallen gepaard met een depressie. Deze comorbiditeit komt meer voor bij meisjes. Kinderen en adolescenten met een angststoornis hebben acht keer zoveel kans op een depressie dan jongeren zonder een angststoornis 583. Angststoornissen gaan een depressieve stoornis vaak vooraf. Angstige kinderen neigen ertoe minder te spelen met andere kinderen en doen vaak niet mee aan georganiseerde activiteiten. De angst resulteert in sociale inhibitie met als gevolg dat deze kinderen niet de essentiële sociale vaardigheden ontwikkelen. Angstige kinderen zijn hierdoor vaak ongelukkig en verdrietig, voelen zich alleen en verlegen en laten hierdoor vaak tekenen van een depressie zien. Indien zij depressief zijn, verstoort dit de sociale en interpersoonlijke relaties en heeft dit gevolgen voor het schools functioneren. Kinderen met een depressie kunnen de vitaliteit missen om naar school te gaan. Bij hen staat de depressie op de voorgrond en niet de angst. Angststoornissen en ADHD Kinderen met een angststoornis hebben 3,0 keer meer kans op ADHD, als bijkomende stoornis 584. Bij ADHD is er ook sprake van motorische onrust en gespannenheid zoals bij gegeneraliseerde angststoornis, maar wanneer het alleen ADHD is, is er geen sprake van bezorgdheid of piekeren. 221 Angststoornissen en autismespectrumstoornis Bij ASS komt separatieangst voor. In de DSM-IV-TR 585 kan de diagnose separatieangststoornis niet gesteld bij kinderen of jongeren met een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Volgens de DSM-5 kan dit wel indien die separatieangst geen uiting is van weerstand tegen verandering ten gevolge van de ASSproblematiek. Angststoornissen en gedragsstoornissen Een angststoornis gaat vaak samen met een gedragsstoornis. Kinderen met een angststoornis hebben 3,1 keer meer kans op een oppositioneelopstandige/antisociale gedragsstoornis De Fever F., Kinderen met een depressie, Handboek voor opvoeding en onderwijs, Acco, Leuven, 2001, blz Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM- IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz. 16

225 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Separatieangststoornis en depressie Depressieve gevoelens zijn vaak een gevolg van een separatieangststoornis. Indien de gevoelens zo ernstig zijn en blijven aanhouden, kan naast separatieangststoornis ook een diagnose depressie zinvol zijn. Een inadequate aanpak van het kind met een separatieangststoornis kan ertoe leiden dat hij bijkomend een depressie ontwikkelt. 6 Etiologie van angststoornissen Biologische factoren 29% van de variatie in angstscores wordt verklaard door erfelijkheid 588. Niet een specifieke angststoornis is erfelijk, maar wel de aanleg voor het ontwikkelen van een stoornis in het angstspectrum. Toch ontstaat een angststoornis pas bij uitlokkende omgevingsfactoren. Genetische kwetsbaarheid uit zich pas vanaf een bepaald ontwikkelingsniveau in interactie met andere biologische, psychologische en omgevingsfactoren 589. Wat het neurobiologisch systeem betreft, wordt er tijdens angstige momenten het stresshormoon (cortisol) vrijgegeven wat leidt tot het verhogen van de prikkelbaarheid van hersencircuits die geassocieerd worden met angst. Indien kinderen gedurende geruime tijd blootgesteld worden aan angstige situaties of aan extreme vormen van angst heeft dit effect op de breinstructuur, waardoor zij verhoogd vatbaar worden voor angst Psychologische factoren Ontstaansfactoren Gedragsinhibitie 590 Een van de belangrijke factoren in de ontwikkeling van een angststoornis is de mate van gedragsinhibitie 591. Gedragsinhibitie is een biologisch bepaalde temperamentfactor die gekenmerkt wordt door de neiging om ongewoon 587 Risicofactoren bij angst- en stemmingsstoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, blz Onderzoek van Stevenson, Batten en Cherner (1992) in: Muris, P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Boer et al., 2002, in: Preventie Programma Depressie en Angst bij kinderen en jongeren, Basisdocument, Landelijk Platform Preventie Depressie en Angst, Werkgroep Kinderen en Jongeren, Gerda Verkerk, Angelique Nijssen, Maarten Vos, Rob Gerrits, 2004, blz Oorzaken bij angststoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, juni 2012, blz Dit valt niet te verwarren met de responsinhibitie bij de executieve functies.

226 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen verlegen en angstig te reageren en zich terug te trekken in sociale en niet-sociale situaties die nieuw en onbekend zijn. Meerdere onderzoeken tonen aan dat kinderen en adolescenten met een hoge gedragsinhibitie een verhoogd risico hebben om verscheidene angstsymptomen en angststoornissen te ontwikkelen 592. Angstsensitiviteit 593 Angstsensitiviteit is genetisch bepaalde neiging om bang te worden van de met angst geassocieerde lichamelijke symptomen omdat men denkt dat deze schadelijke lichamelijke, psychische en sociale gevolgen zullen hebben 594. Hoge angstsensitiviteit is een meer specifieke kwetsbaarheidsfactor omdat ze vooral invloed heeft op het ontstaan van paniekklachten. Walgingsgevoeligheid 595 Een andere specifieke kwetsbaarheidsfactor is de walgingsgevoeligheid: dit is een erfelijk bepaalde persoonlijkheidstrek die alleen van belang is bij het ontstaan van dierfobieën 596. Negatieve leerervaringen 597 Bij het ontstaan van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, hebben naast de vermelde kwetsbaarheidsfactoren ook negatieve leerervaringen een belangrijke invloed. Er zijn verschillende (leer)mechanismen waarbij angst(stoornissen) verworven kunnen worden: - het eenvoudigste is de traumatische conditionering (klassieke conditionering), zoals wanneer een kind betrokken is bij een auto-ongeval en hij zeer angstig wordt om mee te rijden in de auto. Of het nu gaat om directe ervaring, observatie van de gebeurtenis of informatie via geruchten, dit mechanisme veroorzaakt in het kind de verwachting dat een eerder neutrale stimulus zal resulteren in een negatief gevolg. Hoewel er een traumatische ervaring heeft plaatsgevonden, zal niet elk kind fobisch worden. Anderzijds heeft ook niet elk kind met een fobie een trauma ervaren. Wanneer stressvolle gebeurtenissen samengaan met andere risicofactoren, zoals temperament en een eerdere leergeschiedenis zal het kind gemakkelijker traumatische reacties ontwikkelen Muris P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Oorzaken bij angststoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, juni 2012, blz Muris P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Oorzaken bij angststoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, juni 2012, blz Muris P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz

227 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen Ook kan de eerdere leergeschiedenis als beschermende factor inwerken op een geconditioneerde angstreactie, dit wordt latente inhibitie genoemd; - studies laten zien dat het geven van negatieve informatie invloed heeft op het angstniveau van kinderen ten aanzien van het onderwerp/object waarover die negatieve informatie werd gegeven; - via operante conditionering leert het kind dat het in contact komen met de beangstigende stimulus gevolgd wordt door een negatieve prikkel (voorbeeld: paard strelen maar even later een beet krijgen), met als gevolg dat de angst van het kind intenser wordt en het vermijdingsgedrag toeneemt; - onderzoeken toonden de invloed aan van het uitdrukken van angst- of negatieve gevoelens door de moeder ten aanzien van hun kind, op het angstniveau (en vermijdingsgedrag) van hun kind. Hierbij werd het leereffect van observationeel of modelleren aangeduid 598 ; - sommige angststoornissen kunnen ontstaan als reactie op stressvolle gebeurtenissen die niet gerelateerd zijn aan de angststoornis. Zo kan separatieangst ontstaan als reactie op een ernstige stressvolle gebeurtenis die niets met separatie te maken heeft, zoals een langdurige ernstige ziekte. Kinderen kunnen regresseren 599 als reactie op een stressvolle gebeurtenis en verliezen hun copingvaardigheden die eerder hielp om hun angsten te overwinnen In stand houdende factoren De in stand houdende factoren kunnen ook als ontstaansfactoren fungeren maar worden hier afzonderlijk weergegeven omdat ze vooral een rol spelen bij het blijven verder duren of verergeren van angst(stoornissen). Omgekeerd kunnen ook elke van deze factoren leiden tot een kantelmoment in de ontwikkeling: het kind met vermijdingsgedrag leert de probleemsituatie te benaderen, slechte regulatievaardigheden worden vervangen door goede regulatievaardigheden, cognitieve biases worden geherstructureerd, succeservaringen komen in de plaats van negatieve ervaringen. Het vermijdingsgedrag van het kind Angst kan overwonnen worden door het gevreesde onderwerp/situatie onder ogen te zien en er op een constructieve wijze mee te leren omgaan. Door vermijdingsgedrag lukt deze beheersing niet en wordt de angst bestendigd. Vermijdingsgedrag is een verleidelijke val omdat de angst tijdelijk verminderd wordt. Bijvoorbeeld een erg verlegen kind is opgelucht dat het niet hoeft deel te nemen aan spelletjes in een groepje kinderen tijdens de speeltijd. Doch tegelijkertijd blijft 598 Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz zie Definities en begrippen 600 Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz

228 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen het verstoken van de mogelijkheid om sociale vaardigheden te leren, die nodig zijn om aan activiteiten in een groep deel te nemen, maar het mist ook de mogelijkheid om zijn eigen onrealistische ideeën (die angst opwekken bij het kind) met betrekking tot groepsactiviteiten bij te stellen op basis van zijn ervaring. Voortdurend vermijdingsgedrag kan resulteren in tekorten in vaardigheden die een nadelig effect hebben zowel op schoolse verworvenheden als op sociale relaties. Sociale angst en teruggetrokkenheid kunnen leiden tot verwerping door leeftijdsgenoten en eenzaamheid en depressie tijdens de adolescentie. Vermijding houdt het kind tegen om de emotieregulatievaardigheden te leren die hem zouden toelaten zijn angsten te beheersen en te overwinnen. Beloning Elk gedrag, ook angstig gedrag zal toenemen als er een positief gevolg wordt aan gekoppeld. Wanneer bijvoorbeeld een kind met een specifieke fobie dat onder meer uitzinnig huilt uit schrik voor honden, wegloopt van de hond en getroost wordt door zijn ouder (beloning), zal bij een volgende keer dat het een hond tegenkomt nog meer kans hebben om terug erg angstig te worden. Cognitieve biases 601 Kinderen met een angststoornis vertonen een aantal afwijkingen (biases) in hun informatieverwerking. Er is sprake van aandachtsbias voor angstrelevante stimuli, waardoor zij gevoelig zijn voor potentieel bedreigende informatie. Zij interpreteren ambigue informatie snel als bedreigend en evalueren angstrelevante stimuli negatiever dan kinderen zonder angststoornissen 602. Ze vertonen ook onrealistische cognitieve overtuigingen, bijvoorbeeld dat de wereld een gevaarlijke plaats is. Eveneens zien zij zichzelf als incompetent om met die bedreigingen om te gaan. Hierdoor voelen ze zich vaak machteloos en geven sneller op wanneer ze voor een obstakel staan. Niet alleen geloven angstige kinderen dat zij bedreigende situaties niet kunnen controleren, ook geloven ze dat ze hun eigen angstige reactie niet kunnen beheersen Transactionele factoren Onderzoek heeft een aanzienlijk aantal (afzonderlijke) kwetsbaarheid-, risico- en beschermende factoren kunnen aanduiden. De ontwikkeling en voortduren van angststoornissen bij kinderen en adolescenten worden het best verklaard door de 601 Oorzaken bij angststoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, juni 2012, blz Vervoort, Wolters, Hogendoorn, Prins, de Haan, Nauta & Boer, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39, 2010, )

229 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen combinatie van factoren die met elkaar in interactie staan tijdens het opgroeien van het kind 603. Opvoedingsstijlen 604 Bepaalde opvoedingsstijlen kunnen bijdragen tot het ontwikkelen van angststoornissen bij kinderen en jongeren, samenhangend met de aard van de hechtingsrelatie 605 dat het kind ontwikkelt 606. Onveilige gehechtheid als baby verhoogt de kans op de ontwikkeling van een angststoornis. Onveilige gehechte kinderen hebben ouders die minder sensitief en/of minder responsief reageren op het kind en zijn noden. Dit geeft het kind meer het gevoel dat de wereld onbetrouwbaar en onvoorspelbaar is. Eveneens kan het hierdoor een zelfbeeld krijgen waarbij het het idee heeft hulpeloos te zijn en de opkomende angst niet kan controleren. Deze kinderen zijn meer angstig in vrije spelsituaties en om de omgeving te exploreren. Ook zijn zij meer verlegen en teruggetrokken bij leeftijdsgenoten. In de interpersoonlijke context kan overbescherming door ouders of leerkracht(en) bijdragen tot het in stand houden van de angst. Door de blootstelling van het kind aan angst uitlokkende situaties te verminderen, weerhoudt de ouder het kind om ermee te leren omgaan. Vaak zullen deze ouders ook het vermijdingsgedrag bij hun kind versterken. Ouders van angstige kinderen kunnen ook meer controlerend en directief zijn. Door hun welgemeende bedoeling om problemen op te lossen voor het kind, interfereren ze in zijn ontwikkeling van verworven competenties en zijn geloof in zijn mogelijkheden om zelfstandig problemen op te lossen. Hoewel veel ouders van angstige kinderen eerder oversensitief en emotioneel reactief zijn, kunnen in een ander extreem geval ouders aan de angst van het kind bijdragen door weinig sensitief en weinig responsief te reageren. Bijvoorbeeld de ouder die over zijn verlegen kind zegt dat het belachelijke onzin is of die boos het kind forceert in angstaanjagende situaties, faalt in het voorzien van adequate emotionele ondersteuning en belast het kind met extra stress en angst. Met andere woorden kinderen hardhandig dwingen uitdagingen aan te gaan of overdreven beschermend optreden, blijken allebei de angstige reactie te verhogen. 226 Verder speelt mee dat ouders van angstige kinderen vaak zelf angstig zijn. Er zijn drie potentiële processen waarbij ouderlijke angst invloed zou kunnen hebben op het kind. Ten eerste kunnen de kinderen leren angstig te zijn door het imiteren van het rolmodel dat hun angstige ouders verschaffen (observationeel leren). Ten 603 Muris P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz Oorzaken bij angststoornissen, website Nederlands Jeugdinstituut, juni 2012, blz Zie ook Definities en begrippen en Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties 606 Zie Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties

230 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen tweede kunnen angstige ouders reageren op de angst van het kind op een manier dat dit gedrag in stand gehouden wordt, meer bepaald door een wederzijdse voorkeur om vermijdingsgedrag te stellen als copingstrategie. Ten derde kunnen angstige ouders een tekort hebben aan goede emotieregulatievaardigheden waardoor ze deze ook niet kunnen aanleren aan hun kind. Omdat ze het bijkomend ook moeilijk kunnen hebben om zelf rustig te worden wanneer het kind zich zorgen maakt, kunnen zij het ouderschap van hun kind als stressvol ervaren. De angstige ouder kan geïrriteerd geraken door het geïnhibeerde kind met het mogelijke gevolg dat de angst van het kind verergert of toeneemt. Invloed van een angststoornis op de omgeving Het angstige kind beïnvloedt ook het ouderlijke gedrag. Alle ouders willen hun kind beschermen tegen de ervaring van intense angst. Indien het kind niet meer angstig en zorgeloos is, is dit een sterke beloning voor de ouder. Door het proces van aversieve conditionering traint het angstige kind de ouder om zich aan te passen aan de angstigheid van het kind, om het kind te helpen en aan te zetten tot vermijdingsgedrag. Deze vorm van coërcieve controle is het eerst geobserveerd bij kinderen met gedragsstoornis en hun ouders, maar het geeft ook een belangrijke inkijk in de familiedynamiek bij internaliserende stoornissen. Negatieve levensgebeurtenissen 607 Onderzoeken laten zien dat negatieve levensgebeurtenissen zoals echtscheiding van de ouders, de dood van een gezinslid of gepest worden op school, bijdragen tot het ontstaan van hoge angstniveaus bij kinderen en jongeren. 227 De culturele context Men moet ermee rekening houden dat er cross-culturele verschillen mogelijk zijn in oorsprong, expressie, herkenning en het ontwikkelingsverloop van angst. Symptomen van angst bij een kind zijn hoger in maatschappijen die de nadruk leggen op inhibitie, meegaandheid en sociale controle zoals in veel Aziatische culturen. Of dit gedrag van het kind gekeken wordt als problematisch en of het leidt tot een pathologisch gevolg hangt voor een groot deel af van de culturele interpretatie. 607 Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz

231 7 Beschermende factoren Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen De beschermende factoren in kind en omgeving worden zijn te vinden in een gemeenschappelijke bijlage voor gedragsstoornissen, depressie en angststoornissen 608. Specifiek voor angststoornissen lichten we er hieronder enkele toe. Doelbewuste controle Beschermende temperamentsfactoren worden weergegeven in een construct dat doelbewuste controle (effort control ) heet. Deze bestaat uit twee bestanddelen: - aandachtscontrole: het vermogen om aandacht te verplaatsen en te richten als dat nodig is en - gedragscontrole: het vermogen om gedrag af te remmen als dat noodzakelijk is 609. Doelbewuste controle heeft sterke overeenkomsten met executieve functies. Kinderen die (in aanleg kwetsbaar zijn om angstproblemen te ontwikkelen en) over hoge niveaus van doelbewuste controle beschikken, zouden beter in staat zijn om hun gedrag en emoties te sturen en maken daardoor minder kans voor het ontwikkelen van psychopathologie. Onderzoeken ondersteunen deze bevindingen. De onderliggende werkingsmechanismen lijken te zijn dat ze met hun hoge niveaus van doelbewuste controle het maken van cognitieve fouten (vervormingen) tegengaan en dat ze daarnaast met hun doelbewuste controle ook hun gedrag en gedachten beter kunnen reguleren op het moment dat ze angstig zijn. 228 Waargenomen controle Waargenomen controle is de mate waarin een kind een gevoel van controle ervaart bij bepaalde gebeurtenissen. Vroege ervaringen in kindertijd met adequate controle leggen de bouwstenen voor een cognitieve stijl die een goed gevoel van zekerheid geeft dat nieuwe situaties goed te controleren zijn Zie Bijlage 27: Overzicht van beschermende factoren bij gedrags-, stemming- en angstproblemen/stoornissen 609 Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, 2010, blz. 30

232 Theoretisch deel Angstproblemen en angststoornissen 8 Verloop en prognose Angststoornissen zijn niet stabiel. Bij een deel van de jongeren met angststoornissen (41,9%) verdwijnen deze spontaan. Slechts 22,6 % van de jongeren met een angststoornis heeft na een jaar nog steeds last van dezelfde angstklachten. Bij anderen verandert de angststoornis in een nieuwe angststoornis of verandert ze in een ander psychisch probleem, zoals depressie 611, somatoforme stoornis, De jongeren die bij aanvang van het onderzoek een specifieke angststoornis hadden vertonen vaak nog subklinisch symptomen van deze stoornis, die op een later moment weer actief kunnen worden, al dan niet in de vorm van een andere problematiek. Angststoornissen kunnen een chronisch verloop hebben. De angststoornissen van volwassenen blijken gemiddeld te zijn ontstaan rond de leeftijd van elf jaar 612. Kinderen met een angststoornis hebben een- tot viermaal meer kans om op volwassen leeftijd aan een angststoornis te lijden. Een separatieangststoornis kent verschillende ontwikkelingen, zoals een chronisch verloop of een transformatie in een andere angststoornis. Kinderen met een separatieangststoornis lopen meer risico om later als volwassene een angststoornis of depressie te ontwikkelen. Indien het kind behandeld wordt, is de prognose over het algemeen gunstig. Toch kan een separatieangststoornis soms een voorteken zijn van een ander psychiatrisch probleem, bijvoorbeeld een somatoforme stoornis Zie Bijlage 29: Kenmerken van een depressie 612 Muris P., in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, blz. 357

233 Literatuurlijst 5 Literatuurlijst Algemeen Adriaenssens P., Laat ze niet schieten!, Lannoo, Tielt, 2010 Adriaenssens P., Van hieraf mag je gaan, Lannoo, Tielt, 2000 American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR, Nederlandse vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001 American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013 Bosch J.D. & Ringrose H.J., Mediatietherapie met ouders, individueel en in groepen, in: Praktijkgids Gedragstherapie, deel 6, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 1997 Braet C. & Bögels S., Protocollaire behandelingen voor kinderen met psychische klachten, Boom, Amsterdam, 2008 Brocatus N., Het biopsychosociale model: implementatie in de klinische praktijk van een CAR d.m.v. ICF, in: Signaal, 2012 (78). Callens N., Zelfverwonding bij jongeren. Gids voor leerkrachten, leerlingenbegeleiders, ouders en vrienden, Garant, Antwerpen, 2007 Casaer K., Buitengewoon Gespecialiseerd, Onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, VVKBuO en Garant, Antwerpen, 2008 Crone E., Het puberende brein. Bert Bakker, Amsterdam, 2008 Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012 D Aes M., Macht en gezag in onderwijs, in: Handboek Leerlingbegeleiding 2, Wolters-Plantyn, Mechelen, december 2003 Dawson P. & Guare R., Slim maar Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken, Hogrefe, Amsterdam, 2010 Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010 de Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005 De Bruyn, e.a., De diagnostische cyclus. Een praktijkleer, Acco, Leuven, 2003 Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal. Acco, Leuven, 2012 De Haan E., Dolman C. & Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2001 Dehandschutter J., Sterk Samen. Survivalkit voor de nieuwe leerkracht, Acco,

234 Literatuurlijst Dekker J. (red.), Hoogland M., Eliëns M. & van der Giessen J., Videointeractiebegeleiding. Inclusief DVD Werken met contactprincipes, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2004 Delfos M.F., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000 Delfos M.F. Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, Delfos M., Ontwikkeling in vogelvlucht. Ontwikkeling van kinderen en adolescenten, Pearson, Amsterdam, 2009 Delfos M., Ontwikkelingspsychopathologie. Stoornissen en belemmeringen, Pearson, Amsterdam, 2009 De Visscher C. & Timbremont B., Protocollair werken rond welbevinden bij leerlingen, (onder publicatie) De Wit J., van der Veer G. & Slot N.W., Psychologie van de adolescentie, HB uitgevers, 2005 Gantois P. & Van Gils M., Begrensd Onbegrensd. Ontwikkelingsgericht werken in een school voor leerlingen met gedrags- en emotionele stoornissen, VVKBuO Garant, Antwerpen, 2007 Geerts E. & Heyninck K., Prevalentie-onderzoek naar diagnoseverklaringen in het Nederlandstalig basisonderwijs in Vlaanderen en Brussel, Masterproef VUB Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen, Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008 Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel?, in: Prins, P.& Braet, C. (red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie 2, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Grietens H., Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een Nederlands-Vlaamse vergelijking. Een onderzoek in opdracht van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs, Eindrapport juni 2006 Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005 Griffioen I. & Kroesbergen E.H., De invloed van Taakspel op het gedrag van leerlingen en leerkrachten in het SBO, in: Tijdschrift voor orthopedagogiek, 2009, 48 (2) Hamers P., Van Leeuwen K., Braet C. & Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen,

235 Literatuurlijst Hellinckx W., Grietens, H. & Geeraert, L., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, 2002 Jason D.J., Observeren in de basisschool. Speciaal onderwijs en zorgverbreding, Baarn, 2000 Jeninga J. & de Boer H., Van handelingsverlegen tot handelingsbekwaam, Stappenplan voor de begeleiding van sociaal-emotionele ontwikkeling, CPS, Amersfoort, 1998 Kievit Th., Tak J.A. & Bosch J.D., Handboek Psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen, De Tijdstroom, Utrecht, 2002 Kind en Adolescent review. Een selectie uit de internationale onderzoeksliteratuur, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008, 15 (2) Kohnstamm R., Kleine Ontwikkelingspsychologie I, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002 Knorth E.J. & Smit M. (red.), Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening, Garant, Antwerpen, 1999 Koot S., CO-teaching, krachtig gereedschap bij de begeleiding van leraren, PICA, Huizen, 2011 Kutscher M.L. (red.), Kinderen in de syndroommix, de complete gids voor ouders, docenten en andere professionals, Nieuwezijds, Amsterdam, 2007 Laeremans J. & Schokkaert J., Moeilijke klassen anders bekeken, Verslag van het congres van 8 februari 2006, Ref.nr. M-VVKSO , Dienst leerlingen en schoolorganisatie, VVKSO, Brussel, 2006 Laevers F. e.a, Omgaan met kansarmoede in de basisschool, CEGO, Leuven, 2003 Lambert R., Wouters M. & Hombroux M., Groeiboek. Een zorg- en volgsysteem voor de kleuterschool, Garant, Antwerpen, Lenaers S., Als school niet voelt als thuis. Welbevinden van allochtone leerlingen. Onderwijs en integratie, Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen, Instituut voor Gedragswetenschappen, Diepenbeek, 2008 Linthout L. (red.), Zorgbeleid in het basisonderwijs, Lannoo campus, Tielt, 2006 Long N., Wood M.M en Fescer F., Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties, Lannoo, Tielt, 2008 Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R. & Wouters M., Leidraad voor de taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters, VCLB-Vormingscentrum en Centrum voor Orthopedagogiek, KULeuven, 2005 Marzano R., Wat werkt op school Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2008 Meijer W., Consultatieve leerlingbegeleiding. Van theorie naar praktijk, CPS, Amersfoort, 2000, Merikangas K.R. et al., Epidemiology of mental disorders in children and adolescents, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) 232

236 Literatuurlijst Nelis H. & van Sark, Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009 Pameijer N., Handelingsgerichte diagnostiek bij sociaal-emotionele en gedragsproblemen: onderzoeksvragen, onderzoeksmiddelen en aanbevelingen voor de aanpak (interne notitie, 2008 b) Pameijer N. & Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2007 Pameijer N., Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007 Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Roorda D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J., The influence of affective teacher-student relationships on students' school engagement and achievement: A meta-analytic approach. in: Review on Educational Research, 81, 2011, blz Rutter M., Helping troubled children, Penguin Education, Harmondsworth, 1975 Scheiris J. & Desoete A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 2008 (62)!Schrap, CMGJ vzw, Genk, september 2008 Slot N.W., Beschermend of bevorderend? in: De ontwikkeling van kinderen met problemen: gewoon anders, Garant, Antwerpen, 2008 Smidts D. & Huizinga M., Brief. Executieve functies gedragsvragenlijst. Handleiding, Hogrefe, 2009 Struyven K., Sierens E., Dochy F. & Janssens S., Groot worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent, Lannoo, 2003 Swinnen L., Enuresis nocturna (bedplassen) bij kinderen met gedrags- en emotionele problemen, TOKK, 2001 (1) Taakspel, Toegepaste leertheorie, Naar de bewerking door K. Naudts-Geschiere, 1995, van de tekst met dezelfde titel van drs. H.P.J.G. van Bilsen, Vlaamse aanpassing 2006 door Lieve Willems, licentietrainer Taakspel Vlaanderen. CED- GROEP - VCLB-service The ICD-10 Classification of mental and behavioral disorders, World Health Organisation (WHO), 1993 Timbremont B. & De Visscher C., School en CLB werken samen aan welbevinden van leerlingen op school, Caleidoscoop, 2011 (3) Vaessen G., Gedragsproblemen bij jongeren met psychiatrische stoornissen. Best practice handelingsplannen voor de praktijk van alledag, Garant, Antwerpen,

237 Literatuurlijst Vandebriel P., Als stoornis een stoorzender wordt, Acco, Leuven, (publicatie voorzien in 2013) Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011 van den Bergh L., Achmed kan het toch niet, in: Didaktief, opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, 2009 (1-2) Vandereycken W., Hoogduin C.A.L. & Emmelkamp P.M.G., Handboek Psychopathologie Deel 1 Basisbegrippen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2004 Vandereycken W. & Claes L., Zelfverwonding: hoe ga je er mee om? Lannoo, Tielt, 2007 van der Molen H., Perreijn S. & van den Hout M., Klinische psychologie, Theorieën en psychopathologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997 Van der Wolf K. & Van Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren, Acco, Leuven, 2009 Van de Veire H., Beuselinck K., Wullaert T., Werthen S., Denys A., Meulenbroeck W., Monten M., De Ruyck D. & Van Trimpont I., De Leidraad, Methodiek in leerlingenbegeleiding, 2002 Van Keer H., Een boek voor twee, Garant, Antwerpen, Vane S., Werken met de roos van Leary, Boom, Amsterdam, 2008 Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling, Vlaamse Wetenschappelijke Vereniging voor Jeugdgezondheidszorg, Van Keer H., Een boek voor twee, Garant, Antwerpen, 2002 Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Geheel herziene druk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009 Van Manen T., Zelfcontrole, een sociaal-cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2010 Van Mulligen W., Gieles P. & Nieuwenbroek A., Tussen thuis en school, over contextuele leerlingbegeleiding, Acco, Leuven, 2002 Van Rompu W. e.a., Leerzorg in het onderwijs, Garant, Antwerpen, 2007 van Rooijen K. & Ince D., Wat werkt bij angst- en stemmingsproblemen, Nederlands Jeugd Instituut, mei 2011 Werkingsverslag 2010, Samenwerking tussen CLB s en zorgboeren. Een mogelijk alternatief voor kwetsbare jongeren, VCLB-Limburg vzw, Genk Verhofstadt-Denève L., Vyt A. & Van Geert P., Handboek voor Ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2003 Verhulst F.C., Inleiding in de kinder- en jeugdpsychiatrie, Koninklijke van Gorcum, Assen,

238 Literatuurlijst Verhulst F.C., Leerboek kinder- en jeugdpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2008 Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Adolescentenpsychiatrie, Van Gorcum, Assen, 2000 Verhulst F.C., Verheij F. & Ferdinand R.F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2007 Verkerk, G., Nijssen, A., Vos, M. & Gerrits R., Preventie Programma Depressie en Angst bij kinderen en jongeren. Basisdocument, Landelijk Platform Preventie Depressie en Angst, Werkgroep Kinderen en Jongeren, 2004 Verschueren K. & Koomen H. (red.), Handboek: diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007 Visser J. C., Diagnostische Classificatie van psychische en ontwikkelingsstoornissen bij infants, Van Gorcum, Assen, 2005 VlaReg., Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 VlaReg., Decreet Rechtspositie Minderjarigen, 2004 VLOR & Koning Boudewijnstichting, Leer-kracht Veer-kracht, Die Keure, Brugge, 2006 Vos D., Agogisch omgaan met probleemgedrag, Garant, Leuven, 1999 Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill international edition, 2006 Zelazo P. D.,& Müller U., Executive function in typical and atypical development, in: Goswami U. (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp ), Blackwell, Oxford, class.who-fic.nl go4talent.be leefsleutels.be/cms/ nl.wikipedia.org/w/index.php?title=contextuele_therapie&oldid= onderwijsmediation.artisteer.net/visie-en-methode/conflicten-op-school-kans-opbeterschap/ sticordibank.wikispaces.com/ vonkenvisie.wordpress.com/2011/11/05/coaching-in-het-onderwijs/ wvg.vlaanderen.be/jongerenwelzijn/wegwijzer/projecten/pr15_time_out_proj ecten.htm g/jeugdrechtbank

239 Literatuurlijst APA, Highlights of Changes from DSM-IV-TR tot DSM-5 nderen_en_jongeren.pdf

240 Literatuurlijst Specifiek voor ADHD Antrop I. & Roeyers H., Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD. in: Hamers P., Van Leeuwen C., Braet C. & Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen, 2003 Barkley R., Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, A Handboek for Diagnosis and Treatment, Second Edition, The Guilford Press, New York, 1998 Barkley R., Diagnose ADHD, Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets & Zeitlinger, Lisse, 2001 Barkley R. & Murphy K., Attention-deficit Hyperactivity Disorder, A Clinical Workbook, Third Edition, The Guilford Press, New York, 2006 Bollaert R., Preventieve en positieve aanpak van ADHD, van woorden naar daden, in: Ghesquière P. en Grietens H. (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen, Acco, Leuven, 2006 Bollaert R., Zit stil! op school, een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo, Tielt, 2002 Bradley M.J., Ja, je tiener is crazy! Een overlevingsstrategie voor ouders, Lannoo, Tielt, 2002 Chronis A.M., Jones H.A., & Raggi V.T. Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 2006 Cuadros Perez R. en Bouckaert M, D.R.U.K. of A.D.H.D., een educatief pakket rond ADHD voor allochtone ouders, Acco, Leuven, 2009 Danckaerts M., Leerlingen met ADHD in het secundair onderwijs. in: Ghesquière P. & Grietens H. (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen, Acco, Leuven, 2006 Danckaerts M. & Dewitte I., ADHD-Toolkit, Spelenderwijs gedrag veranderen, UPC-KULeuven, i.s.m. de Koning Boudewijnstichting, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, ISC, CLB Leuven, Centrum ZitStil & Die- s-lekti-kus, 2009 De Backer H., Laat je niets wijsmaken, Centrum Zit Stil en EPO, Antwerpen, 2003 Einaq, 2003, artikel SIG 62, European Interdisciplinary Network for ADHD Quality Assurance Course, Federaal Kenniscentrum voor Gezondheidszorg,Target groups and evidence-based treatment in rehabilitation centres NOK/PSY, Studie PPF07- GCP-03, 2007 Gershon J., A meta analytic review of gender differences in ADHD, Journal of Attention Disorders, 2002 (3). 237

241 Literatuurlijst Gunning W.B., Aandachts- en hyperactiviteitsstoornis, in: Verhulst F.C., Kinder-en jeugdpsychiatrie: psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2009 Hallowell E. & Ratey J., Hulpgids ADHD, Nieuwezijds, Amsterdam, 2005 Lahey B. et al., Validity of DSM-IV ADHD in younger children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1998 (7) Lahey B. et al., Instability of the DSM-IV subtypes of ADHD from preschool through elementary school. Arch. Gen Psychiatry, 2005 (8) Polanczyk G., de Lima M.S., Horta B.L., Biederman J. & Rohde L.A., The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis, in: The American journal of psychiatry, American Psychiatric Association, Arlington, 2007 (6) Raymaekers P., ADHD: een pleidooi voor gedeelde zorg, Koning Boudewijnstichting, 2005 Rodrigues Pereira R., Hoogbegaafd en ADHD: dubbel uitzonderlijk of dubbel gehandicapt?, in: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009 Roeyers H. & Baeyens D., Aandachtsprocessen in: Verschueren K. & Koomen H., Handboek: diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007 Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, september-oktober 2013 Roeyers H., Alle dagen heel druk of onaandachtig, maar niet elk uur in dezelfde mate: onze kijk op ADHD is in beweging, Samenwerkingsverband PVOC Vlaams Brabant, Bundel ADHD, 2009 Schoemaker C, de Ruiter C, van den Berg M., Cuijpers P., de Graaf R., ten Have M et al. Nationale monitor geestelijke gezondheid. Jaarboek ADHD, anorexia nervosa en andere psychische stoornissen, Trimbos-instituut, Utrecht, 2003 Taylor E., Döpfner M., Sergeant J., Asherson P., Banaschewski T., Buitelaar J., Coghill D., Danckaerts M., Rothenberger A., Sonuga-barke E., Steinhausen H. & Zuddas A., European Clinical Guidelines for Hyperkinetic Disorder First upgrade. Eur Child Adolesc Psychiatry, 2004 (13) Timmerman K., Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen, Acco, Leuven, 2002 Tremmery B., ADHD en kleuters: zijn vroegdiagnostiek en behandeling op jonge leeftijd mogelijk?, Signaal, okt-nov-dec Trimbos-instituut, Multidisciplinaire richtlijn ADHD, Richtlijn voor de diagnostiek en behandeling ADHD bij kinderen en jeugdigen, Utrecht, 2005 Trimbos-instituut, Diagnostiek ADHD, Utrecht,

242 Literatuurlijst Van der Oord S. & ten Brink E., Protocol voor behandeling van kinderen met ADHD, 2008 Van der Ploeg J. & Scholte E., ADHD-kinderen in ontwikkeling, diagnostiek en effectieve pedagogische aanpak in de jeugdzorg, De Graaff, Utrecht, 2001 Van Dyck L. & Walgraeve T. ADHD-Monitor, i.s.m. Koning Boudewijnstichting, ZitStil, VCLB Koepel, Roeyers H., 2008 Verheye T., Nut van observatie(schema s) in de diagnostiek van kinderen met ADHD, scriptie faculteit psychologische en pedagogische wetenschappen Gent, 2004 Willcutt E.G., The Prevalence of DSM-IV Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review, in: Neurotherapeutics, Springer US, 2012 (3) Young M. & Warrington M., Raising boy s achievement, DfES, Research Report London: DfES (Department for Education and Skills),

243 Literatuurlijst Specifiek voor ASS Akshoomoff N., The neuropsychology of autistic spectrum disorder. Developmental neuropsychology, 2005 (3) Attwood T., Hulpgids Aspergersyndroom: de complete gids, Nieuwezijds, Amsterdam, 2007 Attwood T., Het syndroom van Asperger: een gids voor ouders en hulpverleners, Lisse, Bogdashina O., Communictiekwesties bij Autisme en Syndroom van Asperger, Garant, Antwerpen, 2006 Breeuwsma G., De constructie van de levensloop, Boom, Meppel, 1994 De Caluwe P. e.a., AliASS, Algemene Leidraad in Autismespectrumstoornissen, Politeia, Brussel, 2012 Degrieck S., Werk maken van vrije tijd. Vrije tijd en autisme, EPO, Antwerpen, 2003 Dereu, M., Early signs of autism spectrum disorders in infants and toddlers, Ghent University Faculty of Psychology and Educational Sciences, Gent, 2011 Dereu M., Warreyn P., Raymaekers R., Meirsschaut M., Pattyn G., Schietecatte I. en Roeyers H., Screening for autism spectrum disorders in Flemish day-care centres with the Checklist for Early Signs of Developmental Disorders in Journal of Autism and Developmental Disorders October, oktober 2010 De Wilde L. & Hamelink B., Ontwikkelversie leerling- en competentieprofiel. Notitiebladen en ander materiaal voor informeel onderzoek, 2003, Elsabbagh M. et al., Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders, in: Autism research, John Wiley & Sons, New Jersey, 2012 (3), blz Frith U., Autisme, Sleutel tot het raadsel, Hadewijch, Antwerpen, 1996 Frith U., Autisme, Verklaringen van het raadsel, EPO, Antwerpen, 2005 Geurts H., Childrens Communication Checklist, Pearson, Amsterdam, 2007 Gillberg C. & Peeters T., Autisme. Medisch en educatief. Opleidingscentrum Autisme Antwerpen & University of Göteborg, 1995 Grant R. & Nozyce M., Proposed changes to the American Psychiatric Association diagnostic criteria for autism spectrum disorder: implications for young children and their families, Matern Child Health, Springer, New York, 2013 Hellemans H., Peeters W. & Roeyers H., Classificerend diagnostisch protocol autismespectrumstoornissen bij minderjarigen, VAPH, 2009 Jennes A. & Coördinatie-Stuurgroep Autisme, Autisme-wijzer & Autisme-KIJKwijzer. Begeleiding van leerlingen met autisme, VVKBuO en Garant, Antwerpen, 2006 Kraijer D., AVZ-R: Autisme Vragenlijst Zwakzinnigen, Harcourt, Lisse,

244 Literatuurlijst Kraijer D., Handboek autisme spectrumstoornissen en verstandelijke beperking, Harcourt, Lisse, 2004 Kraijer D. & Plas J., Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Harcourt, Lisse, 2006 Luykx M. & Cupers C., Normaalbegaafde leerlingen met ontwikkelingsstoornissen, CLB-GO, Hasselt, 2002 Mulders M. (red.), Autisme: aanpassen en veranderen. Handboek voor de ambulante praktijk, Van Gorcum, Assen, 1996 Noens I. & van Berckelaer-Onnes I., Communicatie bij mensen met autisme en een verstandelijke beperking. Van inzicht naar interventie. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten, 4, 2002 Noens I., Pruimen als eieren zo groot. Communicatieproblemen bij mensen met autisme, in: Noens I. & van Ijzendoorn R. (red.), Autisme in orthopedagogisch perspectief, Boom Onderwijs, Amsterdam, 2007 Ozonoff S. & Griffith E., Neuropsychological function and the external validity of Asperger syndrome, in: Klin A., Volkmar R. & Sparrow S., Asperger syndrome Guilford Press, New York, 2000 Peeters J., KLADboek. Probleemverkenning bij jongeren met gedragsmoeilijkheden aan de hand van de screeningslijst Klachtenlijst Adolescenten, Garant, Antwerpen, 2002 Peeters T., Autisme, Van begrijpen tot begeleiden, Hadewijch, Antwerpen, 1994 Peeters T. & Quak G., Het Aspergersyndroom: autisme in het regulier en speciaal onderwijs. Een praktische gids voor leerkrachten en begeleiders, Garant, Antwerpen, 2002 Renty J. & Roeyers H., Instrument voor Autisme Specifieke Kwaliteitsevaluatie, VVA & UGent, Roeyers H., Carette S. e.a., Training van de perspectiefnemingsvaardigheden bij kinderen met een autismespectrumstoornis, SIG, 2000 Roeyers H., Alles op een rijtje, Acco, Leuven, 2008 Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Scheers T. & Ketelaars C., Aanpak van het autistische kind. Indicaties voor medicatie, Accare, Academisch Centrum voor Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Groningen, 2001 Schiltmans C., Vermeulen P. e.a., Beter Samen, Samenwerking tussen ouders en dienstverleners creëert kwaliteit, Vlaamse Dienst Autisme, 1998 Steerneman P., Theory-of-mind Screening schaal, Garant, Antwerpen, 2001 Van Doorn E.C. & Stavenga A.M., Speciale onderwijsbehoeften van een normaal begaafd kind met een autismespectrumstoornis. Tijdschrift voor orthopedagogiek,

245 Literatuurlijst Vermeulen P., Dit is de titel: over autistisch denken, EPO, Antwerpen, 1996 Vermeulen P., Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt, EPO, Antwerpen, 1998 Vermeulen P., Ik ben speciaal, Vlaamse Dienst Autisme & EPO, Antwerpen, 1999 Vermeulen P., Een gesloten Boek: autisme en emoties, EPO, Antwerpen, 2000 Vermeulen P., Over autisme & communicatie, EPO, Antwerpen, 2001 Vermeulen P., Beter vroeg dan laat en beter laat dan nooit. De onderkenning van autisme bij normaal tot hoogbegaafde personen, Vlaamse Dienst Autisme & EPO, Antwerpen, 2002 Vermeulen P., Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs, EPO, Antwerpen, 2002 Verpoorten R., De Grieck S. & Valkenborgh J., B² Omgaan met autisme: instrument voor zelfreflectie, Vlaamse Dienst Autisme, 2001 VVA, Autisme, een handicap met vele gezichten, Brochure van de Vlaamse Vereniging Autisme vzw, Warreyn P., Raymaekers R. & Roeyers H., Social Communication Questionnaire, SIG, 2005 Willems L. & Peeters G., Autisme. Stappenplan voor onderzoek en begeleiding, VCLB-Service, 2003 Wing L., The autistic spectrum, The Lancet, 350, 1997 Wing L., The Relationship Between Asperger's Syndrome and Kanner's Autism, in Frith, U. (ed.), Autism and Asperger Syndrome, University Press, Cambridge,

246 Literatuurlijst Specifiek voor gedragsproblemen/stoornissen Beliën B. & Schokkaert J., De meerwaarde van herstelgericht omgaan met conflicten, Ref.nr. M-VVKSO , Dienst leerlingen en schoolorganisatie, VVKSO, Brussel, 2008 Chandler J., Oppositional Defiant Disorder (ODD) and Conduct Disorder (CD) in: Children and Adolescents: Diagnosis and Treatment, Coby Hartog-Polkerman, Opstandig, dwars en driftig. Handboek gedragsstoornissen ODD en CD, SWP, Amsterdam, 2009 Comité Bijzondere Jeugdzorg Brugge (red.), Probleemgedrag op school, Garant, Leuven, 2000 D Aes M., Leefregels opstellen en rechtvaardig sanctioneren een mogelijk kader, Handboek leerlingenbegeleiding 2, Wolters-Plantyn, Mechelen, november 2002 De Bock W., Beter voorkomen dan genezen. Dossier: agressie van leerlingen tegenover onderwijspersoneelsleden, in: Brandpunt, Deboutte G., Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas- en schoolklimaat? in: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Wolters-Plantyn, Mechelen, juni 2004 Deklerck J., De Preventie Piramide, preventie van probleemgedrag in het onderwijs, Acco, Leuven, 2010 De Maeyer S., Vanderfaeillie J., Van Puyenbroeck H. & Willems D., De prevalentie van gedragsproblemen bij jongeren met een licht verstandelijke beperking, in: Tijdschrift voor orthopedagogiek, 2009 (1) De Mey W., De rol van leerkrachten t.a.v. leerlingen met gedragsproblemen, praktijkgids voor basisonderwijs, 149, december 2007 De Mey W., Messiaen V., Van Hulle N., Merlevede E. en Winters S., Samen sterker Terug Op Pad, een vroege interventie voor jonge kinderen met gedragsproblemen, SWP, Amsterdam, 2005 Depuydt A., Deklerck J. & Deboutte D., Verbondenheid als antwoord op de-linkwentie?, Acco, Leuven, 2001 Ghesquière, P. & Grietens H. (red.), Leerlingen met agressief en antisociaal gedrag in het secundair onderwijs, in: Jongeren met leer- of gedragsproblemen, naar een school met zorg, Acco, Leuven, 2006 Hoge gezondheidsraad, Kinderen en jongeren: gedragstoornissen in context, maart 2011 Kagan S., Kyle P. & Scott S., WinWin, van ordeverstorend gedrag naar ontwikkelingskans, Bazalt, Vlissingen, 2005 Knorth E.J., Noom M.J., Tausendfreund T. & van de Berg M.A.M., Kapselzorg voor jeugdigen? Een onderzoek naar kenmerken en aanpak van jeugdigen met 243

247 Literatuurlijst sterk antisociaal en oppositioneel gedrag, in: Tijdschrift voor orthopedagogiek 44, september 2005 Kok J.F.W., Asociale jeugd, Resultaat van een cultuur, Garant, Antwerpen, 2003 Kuppens S., Michiels D. & Grietens H., Relationele agressie bij kinderen en jongeren: wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties, in: Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 2007/2008, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2007 Laeremans J. & Schokkaert J., Pesten, cyberpesten en steaming van leerlingen door leerlingen: preventie en aanpak, Ref.nr. M-VVKSO , Dienst leerlingen en schoolorganisatie, VVKSO, Brussel, 2008 Lahey B.B. et al., Developmental epidemiology of the disruptive behavior disorders. In: Quay H.C. & Hogan A.E. (Eds.), Handbook of disruptive behavior disorders, Kluwer, New York, 1999 Lodewijks H.P.B., Geweldadige jongeren: perspectief vanuit verschillende paradigma s, in: A. Boon en Z. Haijer (red.) Een vasthoudende behandeling. Orthopsychiatrie: ontwikkeling, methodieken, dilemma s, SWP, Amsterdam, 2006 Matthys W., Gedragsstoornissen bij kinderen, Hogrefe, Amsterdam, 2011 Matthys W., Nieuwe inzichten in gedragsstoornissen bij kinderen, Afscheidsrede, Universiteit Utrecht, 13 december Matthys W., Oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornissen in de kindertijd: pathogenese, diagnostiek en behandeling, in: Tijdschrift voor Psychiatrie, 1999, blz Matthys W., Vanderschuren L. & Schutter D., The neurobiology of oppositional defiant disorder and conduct disorder: altered functioning in three mental domains, in: Development and Psychopathology, Cambridge University Press, 2013, blz Menten H., Gedragsproblemen op school: gruwel, groeipijnen of guitenstreken van jongeren? Grasduin mee in systeemdenken, Handboek Leerlingbegeleiding 2, afl. 12,, 67, Wolters-Plantyn, Mechelen, april 2006 Misdaad veroorzaakt slechte prestaties, in: Didaktief, opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, 2009 (1-2) Moormann M., Diagnostiek van sociale informatieverwerking bij agressief probleemgedrag, Thesis in het kader van de masteropleiding Kinder- en Jeugdpsychologie, Afdeling Ontwikkelingspsychologie, Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht, 2008 Orobio de Castro B., Agressieve en regelovertredende gedragsproblemen, in: Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Patfoort P., Geweldloos omgaan met elkaar. Conflicthantering op school: de MmE-methode, 244

248 Literatuurlijst Patterson G., Sleutelen aan de leerkrachtstijl sleutelfactor bij de aanpak van probleemgedrag en vijf pedagogische vaardigheden op Peeters J., Antisociale jongeren, Garant, Antwerpen, 2003 Peeters J., Moeilijke adolescenten, Garant, Antwerpen, 2004 Ros B., Discussie over jeugddelinquentie: Niet de buurt, maar de school doet ertoe, in: Didaktief, Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, 2009 (3) Schuur G., Omgaan met agressie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2005 Van Acker J., Probleemgedrag in de klas en agressie op school, Een praktische handleiding, De Boeck, Antwerpen, 2005 Van Acker J., Zorgenkinderen, omgaan met opvoedingsproblemen, Ambo Amsterdam, 2001 van der Ploeg J.D., Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico s, Ortho, Lemniscaat, Rotterdam, 1997 van der Ploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, Initiatieven en inzichten, Ortho, Lemniscaat, Rotterdam, atief%20materiaal.pdf 245

249 Specifiek voor stemmingsproblemen Literatuurlijst Birmaher, B. et al., Practice Parameters for the Assessment en Treatment of Children and Adolescents with Depressive Disorders, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 1998, 37(10 Supplement): 63S-83S Boer F., Stress in het begin van de levensloop, een ontwikkelingsperspectief, Tijdschrift voor psychiatrie, 2009 (8) Braet C., Pak aan: depressie bij kinderen en jongeren, in: Caleidoscoop, 2011 (3) Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen. Omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens. Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Cartim, Destelbergen De Fever F., Kinderen met een depressie. Handboek voor opvoeding en onderwijs, Acco, Leuven, 2001 De Fever F. & Coppens M., Kinderen met een depressie. Een orthopedagogische aanpak, Acco, Leuven, 1997 De Mönnink H., Verlieskunde, Elsevier, Utrecht,2000 Depressie bij kinderen in de lagere school. Praktijkgids voor de basisschool, Wolters Plantyn, Mechelen, september 1999 Faust D., Walker D. & Sands M., Diagnosis and Management of Childhood Bipolar Disorder in the Primary Care Setting, Clinical Pediatrics, 2006 (45) Fiddelaers-Jaspers R., Jong verlies, rouwende kinderen serieus nemen, Ten Have, 2005 Keirse M., Helpen bij verlies en verdriet. Een gids voor het gezin en de hulpverlener, Lannoo, Tielt, 2003 Maes J., Leven met gemis, handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, Zorg-Saam, 2007, McClellan J. & Werry J., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Bipolar Disorder, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1997 (1) Noyen R., Kinderen en depressie (h)erkennen en begrijpen, folder CM, 2004 Pedri-Carroll J., Continu geruzie vergiftigt kinderen, in: Psychologiemagazine, december 2011 Snaterse T. (red.), Behandeling van depressie bij kinderen en adolescenten, Swets & Zeitlinger, Lisse, 2000 Stark K.D. & Smith A., Cognitive and Behavioral treatment of childhood depression in: van Bilsen H.P., Kendall P. & Slavenburg J.H. (Eds.), Behavioral approaches for children en adolescents, Plenum Press, New York, 1995 Van West D., Deboutte D. & Van Strien A., De bipolaire stoornis bij kinderen en adolescenten: miskend of overgediagnosticeerd? in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 2003 (3) 246

250 Literatuurlijst Verliefde E. & Fiddelaers-Jaspers R., Ruimte voor verdriet, omgaan met kinderen in verliessituaties, Acco, Leuven, 2005 Verstraeten K., Depressie bij kinderen, Caleidoscoop, 2011 (3) Specifiek voor angstproblemen Andries J.P., Crisishulp bij faalangst, in: Caleidoscoop, 1997 (3) Bernstein G.A. &. Shaw K., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Anxiety Disorders, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1997 (10) Boer F., Angst bij kinderen, Lannoo Campus, Tielt, 2011 Bögels, S., Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum,2008 Depotter I., Faalangst: hoe haal je het in je hoofd?, in: Zorgbreed, 2006 (11) Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stressstoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, in: Tijdschrift voor Geneeskunde, 2008 (18) Muris P., Angststoornissen bij kinderen, Hogrefe, Amsterdam, 2010 Mutsaers K., Oorzaken van angststoornissen, Nederlands Jeugd Instituut, 2008, Nieuwenbroek A., Faalangst en ouders, KPC Onderwijs Adviseurs, Kok Lyra Kampen, 1999 Prinsen H., Help! Mijn kind heeft faalangst, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2010 Scholing A. en Braet C., Angststoornissen bij kinderen, Bohn Stafleu van Loghum, 2002 van Heeswijk E., Angststoornis, Over gezond of ongezond bang zijn. Als angst het leven van een kind gaat beheersen, Balans Belang, januari van Kordelaar N. en Zwaan M., Ik en faalangst, SWP, Amsterdam, Van der Zalm M., Je bibbers de baas. Faalangsttraining voor kinderen. Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009 Vervoort, Wolters, Hogendoorn, Prins, de Haan, Nauta, & Boer, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,

251 6 Diagnostisch materiaal Diagnostisch materiaal ADHD Monitor Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Van Dyck L. en Walgraeve T. in samenwerking met de Koning Boudewijnstichting, ZitStil, Vrije CLB Koepel en Prof. Roeyers H. 1. Aanmeldingssignalen in kaart brengen bij vermoeden van ADHD. 2. Adviezen formuleren en de leerling opvolgen. Per signaallijst is er een suggestiefiche waarin adviezen staan voor leerkracht(en) en ouder(s), enkel de fiches van toepassing worden gebruikt. Uitgebreide vragenlijst die leerling breed in kaart brengt. De vragenlijst bevat 5 delen: 1 informatie over het aangemelde kind/jongere en het gezin; 2 reden van aanmelding en vragen voor diagnostiek; 3 huidige situatie of functioneren; 4 ontwikkeling van kind/jongere: voorgeschiedenis; 5 gegevens van andere hulpverleners of specialisten. Deel 3, 4 en 5 voor de leerkrachten bevatten andere rubrieken nl. huidig functioneren, relevante informatie uit het verleden en genomen maatregelen en schoolgegevens die relevant zijn voor de toekomstige schoolsituatie. Er zijn vijf verschillende signaallijsten, nl. lichamelijk functioneren, werkhouding en taakgedrag, cognitief of intellectueel functioneren, sociaal-emotioneel en psychisch functioneren en tenslotte leervoorwaarden en schoolse vaardigheden. De webapplicatie (www.adhd-monitor.be) bevat een elektronisch volgsysteem met alle items van de signaallijsten. Het volgsysteem bevat een analyseblad waarop de DSM-IV kenmerken uit de signaallijsten worden geabstraheerd. De ADHD-monitor kan de diagnose-stelling echter nooit vervangen. Leerlingen uit kleuter en lager onderwijs. Zowel ouders als leerkracht vullen een intakevragenlijst in, die elektronisch kan ingegeven worden Duur: 30 à 45 De signaallijst kan op 4 verschillende momenten in de schoolloopbaan van de leerling worden afgenomen: 3 de kleuter, 1 ste leerjaar, 3 de leerjaar en 5 de leerjaar. Deze signaallijsten zijn bedoeld om samen ingevuld te worden met ouder(s) en leerkracht(en). Op deze manier kan het functioneren van het kind op verschillende terreinen en in verschillende contexten in kaart brengen. Geen Niet van toepassing Prodia-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde De auteurs hechten eraan dat de gebruiker kennis heeft van handelingsgerichte diagnostiek alvorens hij dit instrument benut. 248

252 Autisme- en Verwante stoornissenschaal- Z-revisie (AVZ-R) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Diagnostisch materiaal Kraijer D., Swets, Lisse, 1999 De aanwezigheid van een pervasieve ontwikkelingsstoornis inschatten bij personen met een verstandelijke beperking. Resulteert in drie mogelijkheden: 1. geen pervasieve ontwikkelingsstoornis (score 0-6), 2. twijfel (score 7-9), 3. aanwezigheid van pervasieve ontwikkelingsstoornis (score 10-19). De AVZ-R bevat 12 items die een gedrag beschrijven. Het gaat steeds om gedrag dat minder frequent/minder volledig of juist vaker/sterker voorkomt bij personen met een verstandelijke beperking mét een pervasieve ontwikkelingsstoornis dan zonder pervasieve ontwikkelingsstoornis. Volgende domeinen worden beoordeeld: - contact met de volwassene - contact met leeftijdsgenoten / niveaugenoten - taal en spraak - overig gedrag (bijv. zich uitkleden) Voor de scoring gebeurt een telling van de plus-scores per kolom. Na een weging worden de scores opgeteld tot de algemene AVZ- R-score. Kinderen, jeugdigen en volwassenen van 2-70 jaar met een licht, matig, ernstig of diepe verstandelijke beperking Individuele afname. Duur: min De AVZ-R schaal wordt bij voorkeur ingevuld door professionele werkers die vertrouwd zijn met ASS, het doen en laten van mensen met een verstandelijke beperking en beschikken over voldoende recente informatie over de te beoordelen persoon. In de praktijk voldoen psychologen, orthopedagogen, artsen (psychiaters), specifiek werkende begeleid(st)ers, leerkrachten en maatschappelijk werkers aan deze eisen. De AVZ-R is gericht op het huidige gedrag. De directe medewerking van de te beoordelen persoon is niet nodig. COTAN beoordeling 1995 van normen: goed Genormeerd op basis van de resultaten van 1230 Nederlandse onderzoekspersonen met een verstandelijke beperking. Geen Vlaamse normen beschikbaar. COTAN beoordeling in 1995: Uitgangspunten bij testconstructie: goed Kwaliteit van het testmateriaal/ de handleiding: goed Kwaliteit van de normen: goed Betrouwbaarheid: goed Interne consistentie:.80, Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid:.81; stabiliteit (6 maanden):.81 Validiteit: Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: voldoende Vergelijking met klinische classificatie van professionelen op basis van DSM-III-R: > 90% correct geklasseerd. 249

253 Diagnostisch materiaal Beoordeling/ervaring Andere informatie PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 250

254 Autisme-kijkwijzer Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Jennes A. (red.) en Coördinatie-Stuurgroep Autisme, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Autisme Kijkwijzer, Garant, 2004, p 67 ev. Zelfevaluatie over het adequaat tegemoetkomen aan de zorgvragen van autistische kinderen, met het doel handvatten aan te reiken voor verbetering. Versie voor Buitengewoon Onderwijs Deel 1: Educatief programma (vragen over kwaliteit beginsituatieanalyse, opstellen individueel handelingsplan, autismewerking binnen algemene schoolwerking, onderwijsmethoden, leeromgeving, evaluatie en follow-up) Deel 2: Algemene kenmerken van de autismewerking en middelen ter ondersteuning (vragen over samenwerking en ondersteuning gezin, sociale integratie in het onderwijs, begeleiding overgangen, begeleiding probleemgedrag, samenwerking met andere diensten, personeel van de autismewerking en evaluatie van de autismewerking in zijn geheel) Versie voor GOn-begeleiders Deel 1: Educatief programma (vragen over kwaliteit beginsituatieanalyse, uitwerken individueel handelingsplan, autismewerking binnen algemene schoolwerking, begeleidingsmethoden, leeromgeving, evaluatie en follow-up) Deel 2: Algemene kenmerken van de autismewerking en middelen ter ondersteuning (vragen over samenwerking en ondersteuning gezin, sociale integratie in het onderwijs, begeleiding overgangen, begeleiding probleemgedrag, samenwerking andere diensten, personeel van de autisme-gon-werking en evaluatie van de autisme-gon-werking in zijn geheel) Auti-leerkracht en auti-teams in bijzonder onderwijs, Gonbegeleider en teams in gewoon onderwijs 3 fasen: individuele evaluatie groepsevaluatie accenten en prioriteiten communiceren met de directie Nadruk op discussie en overleg, dus vergt wat tijd (kan eventueel in verschillende stukken afgenomen worden) Beoordeling op vijfpunten-schaal: 0 (niet) 1 (minieme mate) 2 (zekere mate) 3 (grote mate) 4 (voor alle ASS-lln.), er is tevens een kolom voorzien voor commentaren en om aan te geven of je op dat vlak een positieve dan wel negatieve evolutie verwacht Niet van toepassing De criteria zijn gebaseerd op de Autism Program Quality Indicators van de University of the State of New York. Het instrument werd vervolgens getest in en afgestemd op een Vlaamse context. PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde Het boek bevat een print van de vragenlijsten + een Cd-rom met de vragenlijsten 251

255 Autismespecifieke Kwaliteitsevaluatie (ASKe) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Ontworpen door de Vlaamse Vereniging Autisme Gratis te downloaden op Instrument om de autismespecifieke kwaliteitskenmerken van voorzieningen te peilen met het doel voorzieningen ertoe aan te zetten na te denken over de kwaliteit van hun dienstverleningsaanbod ten aanzien van personen met ASS en uiteindelijk tot optimalisering van het aanbod te komen. Deel 1: algemene criteria (voor alle types van voorzieningen/scholen waarop mensen met ASS een beroep doen) 11 criteria ondergebracht in vier inhoudelijke thema s: Personeel Samenwerking met en ondersteuning van betrokkenen Autismespecifieke aanpassingen Beleid van de organisatie Deel 2: lijst met criteria apart voor BO-scholen, dagcentra, residentiële voorzieningen, MPI s en revalidatiecentra. 11 tot 14 criteria ondergebracht in vier inhoudelijke thema s: Individueel handelingsplan Persoonlijke ontwikkeling Emotioneel en sociaal welzijn Fysiek welzijn Aparte versie voor GOn-begeleiders. Per evaluatiecriterium (dus voor verschillende indicatoren) worden twee vragen gesteld: - Hoe komen deze indicatoren tot uiting in de organisatie? - Is er een ontwikkelingsbehoefte op vlak van deze indicatoren? In de eerste plaats residentiële voorzieningen, dagcentra, medisch-pedagogische instituten, scholen voor buitengewoon onderwijs, revalidatiecentra en GOn-begeleiders waarbij mensen met ASS terecht kunnen. Als inspiratiebron bruikbaar voor voorzieningen of scholen die niet onmiddellijk in bovenvermelde categorieën thuishoren. De voorziening of school weegt zijn ondersteunings- en/of onderwijsaanbod af ten aanzien van de aangegeven criteria op een kwalitatieve manier (schriftelijke neerslag van wat voorhanden is op het vlak van elk evaluatiecriterium). Te gebruiken in het kader van zelfevaluatie en/of wederzijdse evaluatie. Niet van toepassing, er worden bewust geen normen gebruikt, zodat de indicatoren ruimte laten voor eigenheid. De criteria zijn gedeeltelijk gebaseerd op de standaarden van het Accreditation Programme van de National Autistic Society en op de Autism Program Quality Indicators van de University of the State of New York. Het instrument werd vervolgens getest in en afgestemd op een Vlaamse context. PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde 252

256 Diagnostisch materiaal B², Omgaan met autisme. Instrument voor zelfreflectie Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Degrieck S., Autisme centraal, 2001 Met deze vragenlijst kan de eigen communicatiestijl ten aanzien van 1 of meerdere mensen met autisme nagaan worden. Tevens of het ganse team op dezelfde manier communiceert. B² bevat 2 handleidingen, 5 vragenlijsten en een syntheseblad van waaruit dan actiepunten kunnen worden geformuleerd Professionelen onderling: leerkrachten, begeleiders, therapeuten, opvoeders Niet van toepassing Niet van toepassing PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde 253

257 Diagnostisch materiaal Beck Depression Inventory, Second Edition, Nederlandse versie (BDI-II-NL) Doel Beschrijving Nederlandse bewerking door Does, A.J.W. (2002) van de Beck Depression Inventory-II van A.T. Beck, R.A. Steer en G.K. Brown (1998) Pearson, Amsterdam De BDI-II wordt gebruikt voor het meten van de ernst van een depressieve stoornis. Met de BDI-II kan geen diagnose gesteld worden. Potlood papier test. Het instrument is een zelfrapportage-vragenlijst voor het meten van de ernst van een depressie bij volwassenen en adolescenten. Het wordt gebruikt voor het beoordelen van depressieve symptomen die overeenkomen met de DSM-IV-criteria voor depressieve stoornissen. Doelgroep Afname De cliënt kruist vervolgens zelf bij elk item die uitspraak aan die het best beschrijft hoe hij zich de afgelopen twee weken gevoeld heeft. Eventueel kan de vragenlijst mondeling worden afgenomen. De BDI-II-NL is onderverdeeld in drie dimensies: Affectief (5 items), Cognitief (7 items) en Somatisch (9 items). De totale vragenlijst bestaat uit 21 items die elk weer uit vier uitspraken bestaan. 1. Somberheid, verdriet 2. Pessimisme 3. Mislukkingen 4. Verlies van plezier 5. Schuldgevoelens 6. Gevoel gestraft te worden 7. Afkeer van zichzelf 8. Zelfkritiek 9. Suicidale gedachten of wensen 10. Huilen 11. Agitatie, onrust 12. Verlies van interesse 13. Besluiteloosheid 14. Waardeloosheid 15. Energieverlies 16. Verandering in slaappatroon 17. Prikkelbaarheid 18. Verandering van eetlust 19. Concentratieproblemen 20. Moeheid 21. Verlies van interesse in seks Volwassenen en adolescenten ouder dan 13 jaar. Afname duurt ongeveer 5-10 minuten. Patiënten met een ernstige depressieve of obsessieve stoornis kunnen meer tijd nodig hebben. Elk item wordt gescoord op een vierpuntsschaal die van 0 tot 3 loopt. Cliënten wordt gevraagd om de meest karakteristieke uitspraak te kiezen die het beste beschrijft hoe men zich de afgelopen 2 weken voelde. De totaalscore komt tot stand door de antwoorden van de 21 items bij elkaar op te tellen. Handmatige 254

258 Diagnostisch materiaal Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie scoring en interpretatie nemen ook ongeveer 5 minuten in beslag. Vergelijking van de totaalscore of de score op de drie dimensies met de gemiddelde scores, medianen en decielscores van 260 psychiatrische patiënten en 505 controlepersonen uit voornamelijk de regio Leiden en de Randstad ( ). Afkapscores voor het vaststellen van de ernst van de depressie (minimaal, licht, matig ernstig of ernstig) werden ontwikkeld op basis van patiënten van de universiteit van Pennsylvania. Het interpreteren van de totaalscore moet door een psycholoog, psychiater of gedragstherapeut met de juiste klinische training en ervaring gedaan worden. Daarbij moet extra gelet worden op item 2 (Pessimisme) en item 9 (Suïcidale gedachten of wensen) als indicatoren voor risico op suïcide. Ook is het belangrijk dat de professional het algehele patroon van depressieve symptomen dat de patiënt rapporteert onderzoekt. Normen van COTAN beoordeling in 2004: onvoldoende Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 260 psychiatrische patiënten en 505 controlepersonen uit voornamelijk de regio Leiden en de Randstad ( ). Betrouwbaarheid: goed Interne consistentie is hoog met alpha = 0.92 voor de patiëntengroep en alpha = 0.88 voor de controlegroep Hertest-betrouwbaarheid was hoog: r = 0.82 (p < 0.001) Validiteit: Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende wegens te weinig onderzoek PRODIA-beoordeling: 2 e keuze 255

259 Diagnostisch materiaal Beoordeling van Schoolgedrag (SCHOBL-R) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Bleichrodt N., Resing W., Zaal J., Swets, Lisse, 2000 Meten van sociaal-emotionele ontwikkeling. SCHOBL-R bestaat uit 4 factorschalen met 13 gedragsschalen: - Extraversie met de gedragsschalen terughoudend/ongeremd, gesloten/vrijpostig, volgzaam/bazig en zelfonderschattend/zelfoverschattend. - Werkhouding met de schalen ongehoorzaam/gehoorzaam, ongeconcentreerd/geconcentreerd, gemakzuchtig/ambitieus en impulsief/weloverwogen. - Aangenaam gedrag met de schalen onbehouwen/voorkomend, egoïstisch/onzelfzuchtig en kil/meevoelend. - Emotionele stabiliteit met de schalen onevenwichtig/onbewogen en zwaartillend/onverschillig. Kinderen van 4-11 jaar Er zijn twee parallelle vormen (A en B) met elk 52 bipolaire items, bijv.: 'Praat honderd uit 3, 2, 1-1, 2, 3 Zegt geen woord'. De leerkracht kruist aan welke uitspraak in welke mate het gedrag van de leerling het meest typeert. Vlaamse normen van de Lessius Hogeschool /Thomas More Antwerpen (Bos A. en De Cleen W.) berekend op 1410 leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten en provincies. Betrouwbaarheid: Interne consistentie: tussen.64 en.94 Validiteit: De validiteitsgegevens liggen in het verlengde van de Nederlandse gegevens. COTAN beoordeling in 1998 van Nederlands standaardisatieonderzoek in 1992: Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: voldoende PRODIA: 1 ste keuze Vlaamse normering is een supplement bij de handleiding. 256

260 Beter samen Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Schiltmans C. en Vermeulen P., Vlaamse Dienst Autisme, Vlaamse Vereniging Autisme, 1998 Werkinstrument om de samenwerking tussen ouders en dienstverleners van kinderen met ASS te inspireren, vorm te geven, te bevragen en te evalueren. Met formulieren om in een minimum van tijd maximale informatie over het kind door te geven aan babysit, leerkrachten, opvoeders, enz. Beter samen bevat drie onderdelen die samen gebruikt moeten worden: -handleiding -werkboek Samenwerking op maat -werkboek Het deskundig verslag (invuldocument door ouders en/of dienstverleners over verschillende gebieden van functioneren van het kind) communicatie (over hoe gecommuniceerd wordt met het kind en wat het begrijpt) zelfstandigheid (lijst van handelingen waarop aangeduid wordt in welke mate het kind het zelfstandig kan) vrije tijd sociaal gedrag maatschappelijk functioneren werken en leren seksualiteit en relaties medicatie eten en drinken slapen aanvullende informatie In de eerste plaats gericht op ouders van kinderen met ASS, maar is omwille van inhoud en vormgeving even bruikbaar voor dienstverleners die met ouders van kinderen met ASS willen samenwerken Invuldocument in de vorm van werkboek Niet van toepassing Gebaseerd op - ervaring van ouders en dienstverleners - decreet betreffende de kwaliteitszorg in de welzijnsvoorzieningen - nota 'Kwaliteit ten aanzien van de dienstverlening aan personen met autisme' van de ouder- en familievereniging PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde Staat deels op site 257

261 BRIEF Gedragsvragenlijst, 5-18j Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Smidts D., Huizinga M., Hogrefe, 2009 Executieve Functies zijn cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht, efficiënt en sociaal aangepast gedrag. BRIEF is bedoeld voor: - screening van deze functies - diagnose executieve functiestoornissen (! mits aangevuld met en bevestigd door andere gegevens) - behandeling: voor het aangeven van de richting bij behandeling Er zijn drie versies beschikbaar: Oudervragenlijst, Leerkrachtvragenlijst en Zelfrapportage. De BRIEF geeft scores op acht klinische schalen: Inhibitie, (cognitieve) flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen (alleen in ouder- en leerkrachtversie), werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid, gedragsevaluatie. Voor kinderen van 5-18 jaar. Het invullen van de vragenlijst duurt circa 15 minuten. Scoren en interpreteren van de papieren versie circa 10 minuten. De scores worden samengevat in twee algemene indexen en een totaalscore. Er kunnen twee validiteitsschalen (negativiteit en inconsistentie) worden berekend. Er zijn Vlaamse normen (juni 2012) voor de Ouder- en Leerkrachtvragenlijst voor kinderen van 6 tot en met 18 jaar en voor de Zelfrapportage voor jongeren van 12 tot en met 18 jaar. De Nederlandse normen (juni 2012) voor de Ouder- en Leerkrachtvragenlijst gelden voor kinderen van 5 tot en met 17 jaar en voor de Zelfrapportage voor jongeren van 11 tot en met 17 jaar. Er zijn normen voor de Ouder- en Leerkrachtvragenlijst afzonderlijk, voor elk leeftijdsjaar, voor jongens en meisjes afzonderlijk. Nederlands standaardisatie-onderzoek (2009): Betrouwbaarheid: goed Alle schalen Cronbach s alpha >.81 (uitzondering schaal Initiatief nemen ouderversie.78) totale schaal.96 ouderversie en.98 leerkrachtversie Test-hertestbetrouwbaarheid: voldoende ICC >.73 (ouderversie) en >.61 leerkrachtversie Validiteit: voldoende Construct-validiteit, convergente en divergente validiteit werden nagegaan. PRODIA-beoordeling: 1 e keuze Executieve Functiestoornissen komen voor bij kinderen met uiteenlopende neurologische, psychologische en psychiatrische aandoeningen, zoals onder andere leerstoornissen, ADHD, ASS, niet-aangeboren hersenletsel en prematuriteit. 258

262 Diagnostisch materiaal Caregiver-Teacher s Report Form voor kinderen van 1 ½ 5 jaar (C-TRF 1 ½ - 5) Doel Beschrijving Verhulst C., Frank C., van der Ende J., Koolhans M., AZ Rotterdam/Erasmus Universiteit Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, 2000 Een breed spectrum van probleemgedrag op een gestandaardiseerde wijze beschrijven en inventariseren bij jonge kinderen. De C-TRF meet of er sprake kan zijn van psychopathologie maar is niet ontworpen om diagnoses te verschaffen. De Gedragsvragenlijst voor Kinderen van 1½-5 jaar, Informatie Leiding-Leerkracht (C-TRF, Caregiver-Teacher s Report Form for Ages 1½-5) is een vragenlijst waarop kinderverzorg(st)ers van een kinderdagverblijf en kleuterleid(st)ers vragen kunnen beantwoorden over gedrag, moeilijkheden en goede dingen van een kind. De C-TRF heeft 99 specifieke vragen over emotionele en gedragsproblemen en een vraag over andere problemen. Bij het gedragsprobleemdeel worden gedrags-en emotionele problemen beoordeeld op een driepuntenschaal. Bij enkele items moet aangevuld worden over welk gedrag het precies gaat. De antwoorden op de vragen tellen op tot de probleemschalen: 1. Emotioneel reagerend 2. Angstig / depressief 3. Lichamelijke klachten 4. Teruggetrokken 5. Aandachtsproblemen 6. Agressief gedrag = schaal Internaliseren = schaal Externaliseren Alle vragen over gedrag opgeteld, vormen de schaal Totale Problemen. De meeste vragen op de C-TRF komen overeen met vragen op de CBCL 1½-5. Ook de indeling in empirische syndroom- en DSMschalen komt grotendeels overeen met de CBCL 1½ Doelgroep Afname Leerlingen van 1;6 tot 5;0 jaar met leer(ontwikkelings)- en gedragsproblemen op school en gedrags- en sociaal-emotionele problemen thuis. De vragenlijst en de syndroomschalen worden ingevuld door kinderverzorg(st)ers, kleuterleid(st)ers of ander personeel die vertrouwd zijn met het functioneren van het kind in het kinderdagverblijf of op school. Elk item dient te worden gescoord met 0 (= helemaal niet van toepassing, 1 (= een beetje) of 2 (duidelijk of vaak van toepassing). Duur: 20 minuten Er bestaat een papieren en een computerversie (ADM). Bij de papieren versie kunnen de ruwe uitslagen manueel overgebracht worden op een profielblad. Voor het scoren van de vragenlijst is ook een computerprogramma-module (ADM) beschikbaar. Die module (vanaf versie 7.2) biedt de mogelijkheid om de gegevens van meer dan twintig landen als normen te

263 Diagnostisch materiaal Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie hanteren. De Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2000 gebruikte een representatieve Amerikaanse steekproef van Aparte normen voor jongens en meisjes. Het ADM scoringsprogramma (vanaf versie 7.2) baseert zich op de Amerikaanse normen van 2000 (met representatieve Amerikaanse steekproef uit 1999) en heeft nadien gegevens opgenomen van meer dan 20 culturen. Die culturen zijn verdeeld in drie groepen: laag, midden en hoog. België en Nederland (zoals o.m. Amerika) bevinden zich in de middengroep. In de ADM, zeker vanaf versie 9.1 (mogelijk ook al een vroegere versie) zijn nieuwe Nederlandse normgegevens opgenomen. Meer informatie op De RU-scores worden omgezet in een genormaliseerde standaardscore voor internaliseren, externaliseren, totale probleemscore. De gestandaardiseerde T-scores en percentielscores staan aangegeven per geslacht. Drie stippellijnen geven drie interpretatiegebieden aan: een klinisch gebied, een grensgebied en een gebied van (meer of minder verhoogd) normaal functioneren. Voor de syndroom- en DSMgeoriënteerde schalen werd de klinische grensscore vastgelegd op percentiel 98 (T-score = 70). Voor de totale probleemscore en de schalen internaliseren en externaliseren is de klinische grensscore percentiel 90 (T-score = 63) Amerikaanse handleiding ( ): Betrouwbaarheid Interne consistentie: in van.52 tot.96, waarbij de totale probleemschaal een interne consistentie heeft van.97. Voor de DSM-georiënteerde schalen liggen ze tussen.68 en.93. Test-hertest betrouwbaarheid van.68 tot.91. Voor de totale probleemschaal bedraagt ze.88. Validiteit is op verschillende wijzen onderzocht: begripsvaliditeit, constructvaliditeit en criterium gerelateerde validiteit. Er is nog geen COTAN beoordeling voor de versie van Draagt bij tot brede inventarisatie van probleemgedrag en eventuele bepaling van psychopathologie. Is vrij lang en onderstelt taalvaardigheid. De discrepantie tussen de verschillende gebruikers (de ene kleuterleid(st)er, de andere kleuterleid(st)er) is interessant als maat van perceptie van problemen bij de verschillende informanten. Heeft goede signaalfunctie. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Zie Er is ook een cross-informant scoringsprogramma (in de ADM) waarmee de C-TRF, en de CBCL 1 ½ 5 jaar met elkaar vergeleken kunnen worden. De ASEBA-vragenlijsten zijn zowel bij autochtonen als bij allochtonen (Turks-Nederlands en Marokkaans-Nederlands) afgenomen en blijken geschikt voor afname bij allochtone kinderen (structurele equivalentie tussen beide groepen). Er is ook een cross-informant scoring mogelijk met de ADM 260

264 Diagnostisch materiaal waarmee de TRF, de YSR en de CBCL met elkaar vergeleken kunnen worden. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek van CBCL: - Afnemen in een interview - Op itemniveau kijken - Standaardisatie vaak niet mogelijk - Niet inzetten in de beginfase van een onderzoek - SDQ is een goed alternatief - Gebruik, zie: Toetsstenen Faire Diagnostiek (www.vclbkoepel.be/faire-diagnostiek2) bij indicatie klinisch/psychiatrisch beeld. - Wanneer afgenomen door een andere dienst (bv. bij een doorverwijzing) contact opnemen met desbetreffende dienst. Dus inventief, pragmatisch, cultuursensitief en zuinig gebruik van de CBCL in een schoolpsychologische context. Lees meer

265 Child Behavior Checklist voor kinderen van 1 ½ 5 jaar (CBCL 1 ½ - 5) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Diagnostisch materiaal Verhulst C., Frank C., van der Ende J. en Koolhans M.,Sophia Kinderziekenhuis, Rotterdam, 2000 Een breed spectrum van probleemgedrag op een gestandaardiseerde wijze beschrijven en inventariseren bij jonge kinderen. De CBCL meet of er sprake kan zijn van psychopathologie maar is niet ontworpen om diagnoses te verschaffen. Bevat 99 specifieke vragen over emotionele en gedragsproblemen en een vraag over andere problemen. De antwoorden op de vragen tellen op tot de probleemschalen: 1. Emotioneel reagerend 2. Angstig / depressief 3. Lichamelijke klachten 4. Teruggetrokken 5. Slaapproblemen 6. Aandachtsproblemen 7. Agressief gedrag = schaal Internaliseren 6 +7 = schaal Externaliseren Alle vragen over gedrag opgeteld, vormen de schaal Totale Problemen. Een indeling van de vragen over gedrag die nauw aansluit bij het classificatiesysteem van de DSM leidt tot de zogenaamde DSMschalen. Deze vijf DSM-schalen zijn: 1. Affectieve Problemen, 2. Angstproblemen, 3. Pervasieve Ontwikkelingsproblemen, 4. Aandachtstekort / Hyperactiviteitproblemen en 5. Oppositioneel Opstandige Problemen. Kinderen van 1 ½ tot 5 jaar met leer(ontwikkelings)- en gedragsproblemen op school en gedrags- en sociaal-emotionele problemen thuis Pen- en papiervragenlijst. Ouders (moeder en vader apart), andere familieleden, of volwassenen die het kind goed kennen, beantwoorden vragen over gedrag, moeilijkheden en goede dingen van het kind. Ze kunnen aangeven hoe goed een vraag nu of in de afgelopen 2 maanden bij dit kind past met behulp van volgende antwoordmogelijkheden: 0 = helemaal niet, 1 = een beetje of soms, 2 = duidelijk of vaak. Ruwe uitslagen kunnen manueel overgebracht worden op een profielblad of in de computer. De computerprogramma-module (ADM-versie vanaf 7.2) biedt de mogelijkheid om de gegevens van meer dan twintig landen als normen te hanteren. De Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2000 gebruikte een representatieve Amerikaanse steekproef van Aparte normen voor jongens en meisjes Voor het scoren van de vragenlijst is een computerprogrammamodule ADM beschikbaar. Het ADM scoringsprogramma (vanaf versie 7.2) baseert zich op de Amerikaanse normen van 2000 (met representatieve Amerikaanse steekproef uit 1999) en heeft nadien gegevens opgenomen van meer dan 20 culturen. Die culturen zijn verdeeld in drie groepen: laag, midden en hoog. België en 262

266 Andere psychometrische kenmerken (oude versie) Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Nederland (zoals o.m. Amerika) bevinden zich in de middengroep. Informatie hierover is te vinden in de Amerikaanse bijlage bij de multiculturele normen. In de ADM, zeker vanaf versie 9.1 (mogelijk ook al een vroegere versie) zijn de nieuwe Nederlandse normgegevens opgenomen. Meer informatie op De RU-scores worden omgezet in een genormaliseerde standaardscore voor Internaliseren, Externaliseren en Totale Probleemscore. Cesuur: 3 stippellijnen geven drie interpretatiegebieden aan: een klinisch gebied, een grensgebied en een gebied van verhoogd of minder verhoogd normaal functioneren. in Amerikaanse handleiding ( ): Betrouwbaarheid Interne consistentie: van.66 tot.92, waarbij de totale probleemschaal een interne consistentie heeft van.95. Voor de DSM-georiënteerde schalen liggen ze tussen.63 en.86. Test-hertest betrouwbaarheid van het probleemgedrag-deel van.68 tot.92. Voor de totale probleemschaal bedraagt ze.90. Validiteit is op verschillende wijzen onderzocht: begrips-, constructvaliditeit en criterium gerelateerde validiteit. Er is nog geen COTAN beoordeling van de versie van CBCL is geschikt om een brede inventaris op te maken van het probleemgedrag en ook als maat voor psychopathologie. Is vrij lang en onderstelt taalvaardigheid. Heeft goede signaalfunctie. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze (1 e keuze bij gebruik van de Vlaamse cut-off scores; voorlopig alleen beschikbaar voor moeders als informanten) Binnen het ASEBA-instrumentarium zijn er naast de CBCL gelijkaardige vragenlijsten voor kinderverzorg(st)ers kleuterleid(st)ers (Caregiver - Teacher Report Form of C-TRF): zie overeenkomstige testfiches. De discrepantie tussen de verschillende gebruikers is interessant omdat het de perceptie van problemen bij de verschillende informanten zichtbaar maakt. Er zijn tabellen met de Vlaamse cut-off scores voor de CBCL van 1 ½ en 5 jarigen & 6-18 jarigen, alleen voor informanten Vlaamse moeders beschikbaar op In de meeste gevallen zijn de scores van de Vlamingen lager. In het bijzonder voor totale problemen en de externaliserende schalen. Hogere Vlaamse scores m.b.t. problemen die behoren tot de internaliserende schalen. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek: - Afnemen in een interview - Op itemniveau kijken - Standaardisatie vaak niet mogelijk - Niet inzetten in de beginfase van een onderzoek - SDQ is een goed alternatief - Gebruik, zie: Toetsstenen Faire Diagnostiek (www.vclbkoepel.be/faire-diagnostiek2) bij indicatie klinisch/psychiatrisch beeld. 263

267 Diagnostisch materiaal - Wanneer afgenomen door een andere dienst (bv. bij een doorverwijzing) contact opnemen met desbetreffende dienst. Dus inventief, pragmatisch, cultuursensitief en zuinig gebruik van de CBCL in een schoolpsychologische context. Lees meer 264

268 Child Behavior Checklist voor kinderen van 6 tot 18 jaar (CBCL 6-18) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Diagnostisch materiaal Verhulst C., Frank C., van der Ende J. en Koolhans M.,Sophia Kinderziekenhuis, Rotterdam, 2001 Een breed spectrum van probleemgedrag op een gestandaardiseerde wijze beschrijven en inventariseren bij kinderen en jongeren. De CBCL meet of er sprake kan zijn van psychopathologie maar is niet ontworpen om diagnoses te verschaffen. Bevat ook een deel dat de competenties beschrijft. Het gedragsdeel bevat 118 specifieke vragen over emotionele en gedragsproblemen en twee open vragen over andere problemen. Ze vormen samen volgende subschalen: 1. Teruggetrokken / Depressief 2. Lichamelijke Klachten 3. Angstig / Depressief 4. Sociale Problemen 5. Denkproblemen 6. Aandachtsproblemen 7. Normafwijkend gedrag 8. Agressief gedrag 9. Andere problemen = schaal Internaliseren 7+8 = schaal Externaliseren Alle vragen over gedrag opgeteld, vormen de schaal Totale Problemen. Een indeling van de vragen over gedrag die nauw aansluit bij het classificatiesysteem van de DSM leidt tot de zgn. DSM-schalen. Deze zes DSM-schalen zijn: 1. Affectieve Problemen, 2. Angstproblemen, 3. Lichamelijke Problemen, 4. Aandachtstekort / Hyperactiviteitproblemen, 5. Oppositioneel-Opstandige Problemen, 6. Gedragsproblemen. Het competentiedeel bevat 20 vragen en wordt onderverdeeld in drie subschalen: 1. Activiteiten (bijv. sport) 2. Sociale contacten (bijv. omgang met leeftijdsgenoten) 3. Schoolwerk (bijv. schooluitslagen) Kinderen en jongeren van 6 tot 18 jaar met leer- en gedragsproblemen op school en gedrags-en sociaal-emotionele problemen thuis. Pen- en papiervragenlijst. De ouders (moeder en vader apart), familieleden of volwassenen die het kind/de jongere goed kennen, beantwoorden vragen over diens vaardigheden en gedrag. Ze kunnen aangeven hoe goed een vraag nu of in de afgelopen 6 maanden past bij dit kind / deze jongere met de antwoordmogelijkheden: 0 = helemaal niet, 1 = een beetje of soms, 2 duidelijk of vaak. Ruwe uitslagen tellen op tot schalen en kunnen manueel op een profielblad aangebracht worden. Voor het scoren van de vragenlijst is ook een computerprogramma-module (ADM) beschikbaar. Die module (ADM-versie vanaf 7.2) biedt de mogelijkheid om de gegevens van meer dan dertig landen als normen te hanteren. Informatie hierover is te vinden in de Amerikaanse bijlage bij de 265

269 Diagnostisch materiaal multiculturele normen. Normen COTAN beoordeling (2013) van de normen van 2005: onvoldoende: de representativiteit van de normen is onvoldoende aangetoond, de normgroepen worden ontoereikend beschreven en over de meetinvariantie over landen en culturen wordt niet vermeld. De Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2001 gebruikte een representatieve Amerikaanse steekproef van Het ADM scoringsprogramma (vanaf versie 7.2) baseert zich op de Amerikaanse normen van 2001 (met representatieve Amerikaanse steekproef uit 1999) en heeft nadien gegevens opgenomen van meer dan 30 culturen. Die culturen zijn verdeeld in drie groepen: laag, midden en hoog. België en Nederland (zoals o.m. Amerika) bevinden zich in de middengroep. In de ADM, zeker vanaf versie 9.1 (mogelijk ook al een vroegere versie) zijn de nieuwe Nederlandse normgegevens opgenomen. Er is ook een cross-informant scoring mogelijk met de ADM waarmee de TRF, de YSR en de CBCL met elkaar vergeleken kunnen worden. De RU-scores worden omgezet in een genormaliseerde standaardscore voor Internaliseren, Externaliseren, Totale Probleemscore en Totale Competentiescore. Cesuur: 3 stippellijnen geven drie interpretatiegebieden aan: een klinisch gebied, een grensgebied en een gebied van verhoogd of minder verhoogd normaal functioneren. Meer informatie op Andere psychometrische kenmerken (oude versie) Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2001: Betrouwbaarheid: Test-hertestbetrouwbaarheid tussen.82 en.93 Voor de totale competentieschaal bedraagt ze.91 en voor de totale probleemschaal.94 Interne consistentie: varieert voor (gedrags)probleemschalen tussen.78 en.94 en is voor de Totale Probleemschaal.97; hoger voor klinische groep dan voor de normgroep (eveneens vrij logisch vanuit frequente comorbiditeit). Validiteit is op verschillende wijzen onderzocht: begripsvaliditeit, constructvaliditeit, criterium gerelateerde en cross-culturele constructvaliditeit validiteit 266 Bij het gebruik van de ADM (vanaf versie 7.2): zie Amerikaanse Bijlage Multiculturele Normen (2007) Betrouwbaarheid: Interne consistentie: de gemiddelde Cronbach s alpha varieert voor de (gedrag)probleemschalen tussen.64 en.86 en is voor de Totale Probleemschaal.94. Voor de zes DSM-schalen liggen ze tussen.60 en.79 COTAN beoordeling (2013) van de versie van 2005: onvoldoende. Hoewel de bevindingen over de homogeniteit en de stabiliteit op zich bevredigend zijn, zijn zij berekend op het Nederlandse aandeel in de internationale normgroep en niet op deze normgroep

270 Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal zelf. CBCL is geschikt om een brede inventarisatie op te maken van het probleemgedrag en ook als maat voor psychopathologie. Is vrij lang en onderstelt taalvaardigheid. Heeft goede signaalfunctie. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze (1 e keuze bij gebruik van de Vlaamse cut-off scores, alleen beschikbaar voor moeders als informanten) Binnen het ASEBA-instrumentarium zijn er naast de CBCL gelijkaardige vragenlijsten voor leerkrachten (Teacher Report Form) en voor de jongere zelf (vanaf 11 jaar, Youth Self Report), zie overeenkomstige testfiches. De discrepantie tussen de verschillende gebruikers is interessant omdat het de perceptie van problemen bij de verschillende informanten zichtbaar maakt. Er zijn tabellen met de Vlaamse cut-off scores voor de CBCL van 1 ½ en 5 jarigen & 6-18 jarigen, alleen voor informanten Vlaamse moeders, beschikbaar op In de meeste gevallen zijn de scores van de Vlamingen lager. In het bijzonder voor totale problemen en de externaliserende schalen. Hogere Vlaamse scores m.b.t. problemen die behoren tot de internaliserende schalen. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek: - Afnemen in een interview - Op itemniveau kijken - Standaardisatie vaak niet mogelijk - Niet inzetten in de beginfase van een onderzoek - SDQ is een goed alternatief - Raadpleeg: Toetsstenen Faire Diagnostiek (www.vclbkoepel.be/faire-diagnostiek2) bij indicatie klinisch/psychiatrisch beeld. - Wanneer afgenomen door een andere dienst (bv. bij een doorverwijzing) contact opnemen met desbetreffende dienst. Dus inventief, pragmatisch, cultuursensitief en zuinig gebruik van de CBCL in een schoolpsychologische context. Lees meer

271 Children s Communication Checklist (CCC-2-NL) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Geurts H.M., Pearson, Amsterdam, 2007 Individueel screening instrument om: - pragmatische stoornissen te identificeren bij kinderen met communicatieproblemen en die waarschijnlijk spraak-/ taalmoeilijkheden hebben. - bij te dragen aan hypothesetoetsing bij een vermoeden van autismespectrumstoornis. De vragenlijst bestaat uit 70 items, verdeeld in 10 schalen. De eerste vier schalen (A Spraak, B Syntax, C Semantiek en D Coherentie) meten aspecten van de taalstructuur zoals woordenschat en verhaallijn. De schalen vijf tot en met acht dekken de pragmatische aspecten van de communicatie die doorgaans niet gemeten worden bij conventionele taalonderzoeken (E Ongepaste initiatie, F Stereotype taal, G Gebruik van context en H Niet verbale communicatie). De laatste twee schalen (I Sociale relaties en J Interesses) meten gedrag dat vaak kenmerkend is voor ASS. Op basis van de verschillende schalen kunnen drie samengestelde scores berekend worden: - de Algemene Communicatie Score (ACS), - de Sociale Interactie Score (SIS), - de Pragmatiek Score (PS). Bedoeld voor kinderen van 4 tot en met 15 jaar De vragenlijst wordt ingevuld door de ouder / verzorger en bevat een reeks beweringen die beschrijven hoe kinderen communiceren. Voor elke bewering wordt de ouder gevraagd om te beoordelen hoe vaak het beschreven gedrag wordt geobserveerd: 0 = minder dan één keer per week of nooit; 1 = minstens één keer per week; 2 = één of twee keer per dag; 3 = verschillende keren per dag of altijd. Individuele afname volgens pen-en-papiermethode. De afnameduur bedraagt ongeveer 20 minuten. COTAN-beoordeling in 2007: voldoende voor Nederlandse normen 2003 Voor de normering zijn er gegevens verzameld bij 2580 kinderen op reguliere scholen verspreid over Nederland. Er zijn geen Vlaamse normen. In de handleiding staat een toelichting bij het gebruik bij Vlaamse kinderen, bij kinderen met een specifieke taalstoornis (SLI), bij kinderen met ASS en bij kinderen met ADHD. COTAN-beoordeling in 2007 voor Nederlandse normen: Betrouwbaarheid: voldoende, betreft de drie samengestelde schalen ACS, SIS en Pragmatiek; de betrouwbaarheid van de tien basisschalen is onvoldoende. Begripsvaliditeit: onvoldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 268

272 Diagnostisch materiaal Children s Depression Inventory (CDI) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Bewerking van de Children s Depression Inventory van Kovacs M., Harcourt, Amsterdam, 2008 Geeft een indicatie van de ernst van zelfgerapporteerde depressieve symptomen Zelfrapportagevragenlijst met 27 items m.b.t. cognitieve, affectieve en gedragsmatige depressiesymptomen; Kinderen en jongeren van 7 tot 18 jaar Afnameduur: 15 minuten. Zowel individueel als groepsgewijs af te nemen met zelfscorende formulieren. Genormeerd in 2007 op klinische en niet-klinische populatie in Nederland en Vlaanderen Een niet-klinische normgroep (N= 3073 jeugdigen in de leeftijd van 7-18 jaar, waarvan 1347 Nederlands en 1726 Vlaams). Deze normen zijn opgesplitst naar leeftijdsgroep (7-9 jaar, jaar, jaar en jaar) en geslacht. Een klinische normgroep (N=511 jeugdigen in de leeftijd van 7-18 jaar) Afzonderlijke normen voor BaO-lln. (7-12 jaar), adolescenten (13-18 jaar) en voor jongens en meisjes en voor totale normgroep. COTAN-beoordeling 2009: normen niet representatief en/of representativiteit is niet te beoordelen. COTAN-beoordeling in 2009: Betrouwbaarheid: Interne consistentie: voldoende, Cronbach s alpha.85 Test-hertestbetrouwbaarheid: voldoende.81 Validiteit: Begripsvaliditeit voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende Screener PRODIA-beoordeling: 2 e keuze Andere informatie Nederlandse vertaling: Timbremont B. en Braet C. Er bestaat ook een ouderversie. 269

273 Diagnostisch materiaal Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten (CBSA) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Bewerking van het Self Perception Profile for Adolescents van S. Harter (1988) door Treffers P., Goedhart A., Veerman J., Van den Bergh B., Ackaert L., de Rycke L., Harcourt, Lisse, 2002 Op gestandaardiseerde wijze indruk verkrijgen van zowel de competenties op een zestal specifieke gebieden als van het globaal gevoel van eigenwaarde zoals beoordeeld door de adolescent zelf. Vragenlijst met 35 items gericht op afzonderlijke facetten van het zelfconcept ofwel competentiebeleving. Bestaat uit zeven subschalen met elk vijf items: schoolvaardigheden; sociale acceptatie sportieve vaardigheden; fysieke verschijning; gedragshouding; hechte vriendschap; gevoel van eigenwaarde. Kern van Harter's theorie is dat zelfwaardering een multidimensioneel begrip is, waarin meerdere domeinspecifieke competentiebelevingen worden onderscheiden alsmede het gevoel van eigenwaarde als globale factor. 12- tot 18-jarigen met mogelijke emotionele en gedragsproblemen Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen worden. De jongeren duiden aan op een scoreformulier welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-puntsschaal) Het eindblad laat toe de uitspraken te scoren per subschaal. Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend beschouwd. Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Normen Er zijn Nederlandse en Vlaamse representatieve normen ( ) voor de verschillende subschalen, soms per sekse, soms per onderwijsvorm. Er zijn tevens aparte normen geconstrueerd voor Nederlandse adolescenten uit vijf gemeenten verspreid over Nederland en 744 adolescenten uit heel Vlaanderen. De verschillende normgroepen bevatten echter dikwijls kleine aantallen. COTAN-beoordeling in 2003 normen: goed Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring COTAN-beoordeling in 2003 Betrouwbaarheid: voldoende De test-hertestbetrouwbaarheid en de stabiliteit van de subschalen is voldoende. Validiteit: Begripsvaliditeit is goed: werd onderzocht in samenhang met depressie, lichamelijke klachten en angst en met aanmelding bij een polikliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie. Criteriumvaliditeit: onvoldoende / geen onderzoek PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze Bij het antwoorden moet hard gedrukt worden zodat het resultaat op het laatste blad verschijnt. Niet zo handige manier van verwerken met sleutels. Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door andere diagnostische gegevens ondersteund worden. 270

274 Diagnostisch materiaal Andere informatie Sluit aan bij de CBSK voor kinderen (8 tot 12 jaar). Beoordeling door Netoverschrijdende werkgroep Faire Diagnostiek: Geen informatie over de participatie van allochtonen in de steekproef Taal en etnocentrisme voldoende fair. In de interpretatie van de schalen moet rekening gehouden worden met de overheersende cultuur waarin de adolescent opgroeit en de cultuurgevoeligheid van de domeinen. Om de kans op sociaal wenselijke antwoorden te beperken, laat de adolescent de vragenlijst invullen met de boodschap dat hij/zij items mag openlaten. 271

275 Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Veerman J., Straathof M., Treffers P., Van den Bergh B., ten Brink L., Harcourt, Lisse, 2004, Bewerking van het Self Perception Profile for Children van S. Harter (1985) Vaststellen hoe kinderen zichzelf vinden functioneren op een zestal specifieke gebieden en hoe ze hun globaal gevoel van eigenwaarde beoordelen. De 36 items worden gescoord op zes subschalen: schoolvaardigheden; sociale acceptatie; sportieve vaardigheden; fysieke verschijning; gedragshouding; gevoel van eigenwaarde Kinderen van 8 tot 12 jaar. Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen worden. Afnameduur: ongeveer 15 min. De respondenten duiden op een scoreformulier aan welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-puntsschaal) Het profielblad laat toe de uitspraken te scoren per subschaal. Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend beschouwd. Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Een competentieprofiel kan worden uitgezet. Duur scoring en interpretatie: ongeveer 10 min Genormeerd op een onderzoeksgroep van 361 Nederlandse kinderen en een representatieve groep van 760 Vlaamse kinderen (1996). Er zijn Nederlandse en Vlaamse normen voor jongens en meisjes. Normen zijn verouderd. Betrouwbaarheid: Bij de Vlaamse gegevens is de interne consistentie gemiddeld.77 De test-hertestcorrelatie is gemiddeld.77 Validiteit: is matig zoals bij veel zelfbeoordelingschalen. COTAN-beoordeling in 1998: Betrouwbaarheid: voldoende Validiteit: Begripsvaliditeit: voldoende. Criteriumvaliditeit: onvoldoende / geen onderzoek PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze Niet zo handige verwerking met sleutels. Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door andere diagnostische gegevens ondersteund worden. Voor oudere leerlingen (12 tot 18 jaar) bestaat de CBSA Beoordeling door Netoverschrijdende werkgroep Faire Diagnostiek: Geen informatie over de participatie van allochtonen in de steekproef. Taal en etnocentrisme voldoende fair. In de interpretatie van de schalen moet rekening gehouden worden met de overheersende cultuur waarin het kind opgroeit en de cultuurgevoeligheid van de domeinen. 272

276 Diagnostisch materiaal Een AVI-niveau 3 is vereist. Voorlezen kan noodzakelijk zijn. Verwacht kan worden dat bepaalde woorden niet gekend zijn maar in het algemeen zijn de vragen voldoende concreet. 273

277 Conners Rating Scale-Revised / 3e editie (CRS-R / CRS-3) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Diagnostisch materiaal Conners C.K., Multi-Health Systems, USA, Canada of Pearson, UK, 1996 https://ecom.mhs.com/%28s%28z4c5qr2503dji345a1moal45%29% 29/product.aspx?gr=edu&prod=conners3&id=overview Brede inventarisatie van ADHD-gedragskenmerken en comorbide problemen (zoals cognitieve-, emotionele- en agressie-problemen) in kaart brengen. De CRS-3 (2008) doet een grondigere assessment voor ADHD en screent bijkomend naar de comorbide stoornissen oppositioneelopstandige gedragsstoornis (ODD) en de gedragsstoornis (CD) De CRS-R is een vragenlijst die ADHD en comorbide problemen in kaart brengt, zowel van externaliserende als internaliserende aard (ODD, CD, angststoornissen). De test verkrijgt via vragenlijsten informatie van leraren, ouders en er is een zelfbeoordelingsvragenlijst. Hiernaast heeft de CRS-R een schaal welke de link tussen de gedragingen van het kind en de DSM-IV criteria onderzoekt. De volledige ouder- en de leerkrachtvarianten bestaan beide uit de volgende 13 schalen: Oppositional Cognitive Problems/Inattention Hyperactivity Anxious-Shy Perfectionism Social Problems Conners' Global Index - Restless-Impulsive - Emotional Lability ADHD Index DSM-IV Symptoms subscales - Inattentive - Hyperactive-Impulsive De ouderversie bestaat daarnaast uit de schaal: Psychosomatic Van de ouder- en leerkracht- en adolescentenversie is een korte en een lange variant beschikbaar en scoringsprofielen voor elke versie. De CRS-R is niet meer te verkrijgen en werd vervangen door de recente CRS-3 /Conners 3 die een herwerking is van de CRS-R. Deze Engelstalige vragenlijst is ook in het Frans en Spaans te verkrijgen en dit zowel als een online- als een papieren versie. Er zijn ook verkorte versies. Voor kinderen van 3-18 jaar. De CRS-3 is voor kinderen van 6-18 jaar en de zelfbeoordelingslijst voor 8-18 jarigen. Scoring vindt plaats op een vierpuntenschaal van 'helemaal niet' tot 'heel vaak'. De omcirkelde antwoorden drukken door op een scoringsformulier, waarna de behaalde score (0-3) per item eenvoudig wordt overgeschreven in een profiel. Aan de hand van het profiel kan per schaal de score worden opgeteld en in een grafiek worden afgezet tegen Amerikaanse normgegevens. De afnameduur bedraagt ongeveer 15 minuten voor de lange versie en 5 minuten voor de korte versie. 274

278 Diagnostisch materiaal Normen Andere psychometrische kenmerken Afname duurt bij de lange versie 15 tot 20 minuten, bij de korte versie 5 tot 10 minuten. Scoring en interpretatie duren maximaal 10 minuten. De afnametijd van de CRS-3 bedraagt 20 minuten de verkorte versie 10 minuten. De CRS-R heeft Amerikaanse normgegevens en beschikt niet over Nederlandse noch over Vlaamse normen. De recente CRS-3 (2008) is representatief genormeerd voor de algemene populatie in Noord-Amerika van 2005 tot 2007 op basis van 3400 lln. Voor meer informatie: https://ecom.mhs.com/%28s%28uwbtbfmlsso24p555c3cms55%29 %29/product.aspx?gr=edu&prod=conners3&id=resources De betrouwbaarheid en de validiteit van de vertaling van de oorspronkelijke versie (van Blöte en Curfs uit 1986) van de CRS-R zijn door de COTAN in 1991 als onvoldoende beoordeeld. In Amerikaanse handleiding van 1997 Betrouwbaarheid: Interne consistentie van de verschillende schalen ligt -afhankelijk van de versie- tussen de 0.75 en de 0.90 (voldoende tot hoog). Test-hertestbetrouwbaarheid na 6-8 weken onderzocht, welke varieert van.60 tot.90 (hoog tot zeer hoog). Validiteit: is onder meer onderzocht en bevestigd met behulp van factoranalyse, correlaties met vergelijkbare instrumenten en het onderscheiden van een klinische ADHD-groep en niet-klinische groep. De CRS-3 met normen van 2005 tot 2007 werd nog niet beoordeeld door de COTAN. De auteurs zelf geven volgende psychometrische gegevens betreffende hun standaardisatie-onderzoek op: Betrouwbaarheid: Interne consistentie van de verschillende schalen ligt -afhankelijk van de versie- tussen de 0.77 en de 0.97 (voldoende tot zeer hoog) Test-hertestbetrouwbaarheid met tussenperiode 2 tot 4 weken, varieert van.71 tot.94 (hoog tot zeer hoog). Tussenbeoordelaars-betrouwbaarheidscoëfficiënten van.52 tot.94 Validiteit: werd onderzocht met behulp van factor-, construct- (inclusief relaties met andere verwante meetinstrumenten) en predictieve validiteit. Dit laatste geeft onder meer het vermogen van de CRS-3 aan om onderscheid te maken tussen jongeren met een diagnose ADHD en zonder een klinische diagnose. Voor meer informatie: rs_3rd_edition.pdf Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze. Andere informatie Uitgevers van de CRS-3 /Conners 3: MHS: https://ecom.mhs.com/(s(d52zep45u3kpyv55mhdlrp55))/product.asp x?gr=edu&prod=conners3&id=overview#scales Pearson UK: s/childandadolescentmentalhealth/conners3rdedition(conners3)/c onners3rdedition(conners3).aspx 275

279 Diagnostisch materiaal Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Smits D.P., Oosterlaan D., Harcourt, Amsterdam, 2007 Gedragskenmerken van ADHD, oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) en Gedragsstoornis (CD) bij een kind in kaart brengen. Bevat 61 items die gedrag beschrijven. Vier antwoordmogelijkheden per item: van helemaal niet van toepassing tot heel erg van toepassing. Peuters en kleuters van 3 tot en met 6 jaar Afnameduur: 15 minuten. Wordt ingevuld door ouder/leerkracht. Doordrukformulier. COTAN-beoordeling van representatieve Nederlandse normen van 2006: voldoende Scores voor vijf schalen: aandacht, hyperactiviteit, impulsiviteit, ODD/CD en totaalschaal externaliserend gedrag. Enkel Nederlandse normen. Aparte normentabellen (stanines) voor ouders en leerkrachten en per leeftijd voor jongens en meisjes. COTAN-boordeling in 2008 Betrouwbaarheid: Test-hertest betrouwbaarheid: goed behalve de schaal ODD/CD: onder de leeftijd van 5 jaar bij jongens, beoordeeld door hun ouders, voldoet deze schaal niet. De totaalscore voor externaliserend gedrag:.85 tot.90 (zeer hoog) Interne consistentie: >.90 (zeer betrouwbaar) voor de totaalscore. De schaal hyperactiviteit bij de ouder als informant voldoet niet (.67) Validiteit: Begripsvaliditeit: goed, ondersteunt de factorstructuur van de GVK Criteriumvaliditeit: onvoldoende: geen onderzoek De vragenlijsten steeds aanbieden aan ouders en leerkracht. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 276

280 Diagnostisch materiaal Gezinsklimaatschaal (GKS-II) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Jansma J. & Coole R., Pearson, Amsterdam, 1996 Bewerking van Family Environment Scale van R.H. Moos en B.S. Moos Inzicht verschaffen in de wijze waarop de leden van een gezin het gezinsklimaat beleven. Over het sociale klimaat van het gezin, relevante informatie over het gezinsfunctioneren De vragenlijst is gebaseerd op de sociaal ecologische benadering van de Amerikaanse onderzoeker Rudolf Moos. Deze benadering houdt in dat door de wisselwerking tussen een persoon en zijn/haar omgeving een sociaal klimaat ontstaat dat van invloed is op het welbevinden. Door de functie van het gezin en de tijd die men met elkaar doorbrengt geldt dit in het bijzonder voor het gezinsklimaat. Dit klimaat is in deze test geoperationaliseerd in zeven schalen: 1. Cohesie, 2. Expressiviteit, 3. Conflict, 4. Organisatie, 5. Controle, 6. Normen en 7. Sociale oriëntatie. De vragenlijst bestaat uit 77 vragen, elf per schaal. De vragen worden met ja of nee beantwoord. De verkregen scores worden omgezet in standaardscores en vervolgens verwerkt in een gezinshistogram waardoor vergelijking van de scores van de gezinsleden mogelijk wordt. Tevens kunnen uit een aantal schalen twee samengestelde scores worden berekend: de Gezinsrelatie-Index en de Gezinsstructuur-Index. Gezinsleden vanaf 11 jaar. Papier/potlood, kan ook in groep. Verbetering met sleutels of per computer. De afname duurt ongeveer 20 minuten. Normen COTAN-beoordeling in 2000 over de Nederlandse normen (1995): waren goed maar verouderd Standaardscores per categorie. Aparte tabellen voor ouders en jongeren. Gericht op families in stedelijk milieu met laag sociaal economische status. De normeringsgegevens werden verzameld bij 1754 ouders en 561 kinderen van jaar. Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie COTAN-beoordeling in 2000 Betrouwbaarheid: voldoende. Begrips- en criteriumvaliditeit: voldoende. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 277

281 Diagnostisch materiaal Handelingsgerichte intakevragenlijst Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Pameijer, N., van Beukering T., Handelingsgerichte Diagnostiek, Acco, Leuven/Voorburg, 2004, blz. 343 e.v. De intake inhoudelijk structureren, zodat de informatie die nodig is voor een handelingsgericht traject bevraagd wordt. Er zijn drie versies: -voor de basisschool (groepsleraar en intern begeleider van de leerling) -voor de ouders -voor de kinderen vanaf 12 jaar Opbouw intakevragenlijst school/ouders: -toelichting en motivering zodat degene die de lijst invult weet waarom deze informatie verzameld wordt -deel 1: informatie over de leerling en de school (voor school) / het gezin (voor ouders) -deel 2: reden van aanmelding en vraagstelling -deel 3: huidig functioneren van de leerling -deel 4: relevante informatie uit het verleden en genomen maatregelen -deel 5: schoolgegevens die relevant zijn voor de toekomstige schoolsituatie (voor school) / gegevens bij andere hulpverleners of specialisten (voor ouders) Opbouw intakevragenlijst kind: -toelichting en motivering zodat degene die de lijst invult weet waarom deze informatie verzameld wordt -deel 1: reden van aanmelding en vragen -deel 2: situatie op school en thuis -deel 3: belangrijke informatie over vroeger Voorbeeldvragenlijsten voor de basisschool, ouders en kinderen vanaf 12 jaar. Voor andere doelgroepen kunnen de voorbeeldlijsten als inspiratiebron gebruikt worden. Deze voorbeeldvragenlijsten hoeven niet letterlijk overgenomen worden; ze dienen louter als inspiratiebron. Ze zijn erg uitgebreid, zodat de gebruiker er kan uit halen wat voor zijn populatie/werkwijze relevant is. Ze worden ingevuld voor het intakegesprek. De medewerker kan het gesprek voorbereiden door de ingevulde intakevragenlijsten te bestuderen en hij zal gericht doorvragen naar aanleiding van bepaalde antwoorden. Wanneer een intakevragenlijst niet op voorhand ingevuld is, kan de vragenlijst ook samen met ouders/kind doorgenomen worden tijdens het intakegesprek. Niet van toepassing Niet van toepassing PRODIA-beoordeling: : meetinstrument met indicerende waarde Te downloaden op acco-site (www.acco.be / uitgeverij / downloads / Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Pameijer 278

282 Diagnostisch materiaal Hiërarchische Persoonlijkheidsvragenlijst voor Kinderen (HIPIC) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Mervilde I., de Fruyt F., Hogrefe, Amsterdam, 2009 De normale variatie aan persoonlijkheidsverschillen beschrijven Een dimensionale vragenlijst in de traditie van vijf-factorenmodel van de persoonlijkheid: Emotionele stabiliteit (angst, zelfvertrouwen) Extraversie (energie, expressiviteit, optimisme, verlegenheid) Vindingrijkheid (creativiteit, intellect, nieuwsgierigheid) Welwillendheid (altruïsme, dominantie, egocentrisme, gehoorzaamheid, irriteerbaarheid) Consciëntieusheid (concentratie, doorzettingsvermogen, ordelijkheid, prestatiemotivatie) Kinderen tussen 6 en 13 jaar De HIPIC bestaat uit 144 korte gedragsbeschrijvende items. De ouders of leerkracht worden gevraagd op een 5-puntschaal aan te geven hoe kenmerkend bepaald gedrag voor het kind is. De vragenlijst invullen duurt ongeveer 30 minuten, de scoring ongeveer 10 minuten. De afname kan op papier of digitaal. Normen Representatieve Vlaamse (1155 kinderen) en Nederlandse (1413 kinderen) populatie-normen uitgesplitst naar beoordelaar, leeftijd en geslacht. In de Vlaamse versie zijn informanten: moeders, vaders en leerkrachten. Informanten Nederlandse versie: moeders. Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie CAP-Vademecum beoordeling in 2011 Betrouwbaarheid Interne consistentie is goed. Cronbach s alpha.81 tot.92 Test-hertestbetrouwbaarheid voor zowel de domeinen als de facetten:.72 tot.83 Correlaties ouderbeoordelingen:.60 tot.70 Correlaties ouder-leerkrachtbeoordelingen:.16 tot.56 Validiteit De convergente en predictieve validiteit werd nagegaan. COTAN-beoordeling in 2010: Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende, geen onderzoek PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze Op dit ogenblik (2012) is de HIPIC de enige wetenschappelijk onderbouwde persoonlijkheidsvragenlijst voor leerlingen van het lager onderwijs in Vlaanderen. De vragenlijst is ruim inzetbaar in de diagnostische praktijk, maar niet geschikt om psychopathologische gedragingen te beschrijven. 279

283 Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J-2) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Barelds D., Luteijn F., van Dijk H., Pearson, Amsterdam, 2011 Sinds 1 januari 2013 bij Boom test uitgevers, Amsterdam. Persoonlijkheidskenmerken meten Test bestaande uit vijf schalen: Inadequatie (IN), Volharding (VO), Sociale Inadequatie (SI), Recalcitrantie (RE) en Dominantie (DO). Elke schaal bestaat uit 20 zinnen, bijvoorbeeld ik ben graag alleen'. Opdracht voor het kind is om voor elke zin aan te geven of dit op hem of haar van toepassing is. Leerlingen van 9 tot 16 jaar Zelfscorend formulier of via Pearson Platform online, individueel, tijdsduur: 20 minuten De ruwe schaalscores worden berekend en vergeleken met de normgroep. De scores worden tevens verbaal omschreven. Genormeerd op 619 Nederlandse jongeren (329 jongens en 290 meisjes) met een leeftijd van 9 t/m 16 jaar, in Voor de schaal Inadequatie worden aparte normen voor jongens en meisjes gegeven. COTAN-beoordeling in 2011 voor normen Nederland: voldoende COTAN-beoordeling in 2011 Betrouwbaarheid: goed. Validiteit Begripsvaliditeit: goed. Criteriumvaliditeit: voldoende. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 280

284 Kijkwijzers Pameijer Doel Beschrijving Doelgroep Afname Diagnostisch materiaal Pameijer N., van Beukering T., Schulpen Y. en Van de Veire H., Handelingsgericht werken op school, Acco, Leuven/Voorburg, 2004, p 127 e.v. Bij handelingsgericht werken wordt een afstemming nagestreefd tussen de opvoedingsbehoeften van het kind en de aanpak van de leerkracht. Daarom is het nuttig dat de onderwijsleersituatie geobserveerd wordt, om na te gaan waar de afstemming op de onderwijsbehoeften van het kind verbeterd kan worden. De Kijkwijzers bieden een kader voor observatie. Ze laten toe doelgericht te observeren. Ze kunnen ook als gespreksleidraad of als kader voor reflectie gebruikt worden. Er zijn kijkwijzers opgesteld voor verschillende aspecten van de onderwijsleersituatie, onderverdeeld in drie grote categorieën, die dan weer onderverdeeld zijn in subcategorieën. Kijkwijzers effectief onderwijsgedrag Onderwijsinhouden, didactische werkvormen en klassenmanagement Instructievaardigheden Afstemming van de opdrachten op de doelen en de onderwijsbehoeften van de leerlingen Individuele verwerking en lesverloop Toetsen, feedback en terugkoppeling Materiaal en ruimte, inrichting van het lokaal Interactie met leerlingen en omgang met gewenst gedrag Heldere regels en afspraken over gedrag Relatie: bevorderen dat alle leerlingen zich veilig en aanvaard voelen Competentie: versterken van het zelfvertrouwen van alle leerlingen Autonomie: bevorderen van zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid prijzen en belonen feedback niet-pedagogische gedragingen reflecteren van leerkrachten over omgaan met verschillen reflecteren op sociaal-emotionele gedragsproblematiek Kijkwijzers behorende bij een begeleidingsmethodiek (interacties leerling - leerkracht en leerlingen onderling) School Video Interactie Begeleiding (over communicatie tussen leerkracht en leerling) apart te bestellen Interactiewijzer (over sociale problemen in een groep) apart te bestellen Hulp in de klas (analyse van niet-taakgericht gedrag, motivatieproblemen) Kijkwijzers die gebaseerd zijn op het gewenste onderwijsaanbod voor leerlingen met specifieke kenmerken. Omgang met drukke leerlingen Omgang met oppositionele/opstandige kinderen Kinderen uit het basisonderwijs + als inspiratiebron te gebruiken voor kinderen uit het secundair onderwijs Samen met de leerkracht die zal geobserveerd worden, worden observatievragen geformuleerd. Wat dient men te weten om de 281

285 Diagnostisch materiaal Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden? Deze observatievragen bepalen welke kijkwijzer gekozen zal worden. Niet van toepassing Niet van toepassing PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde 282

286 Klachtenlijst Adolescenten (KLAD) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Peeters J., Garant, Leuven, 1999 Deze vragenlijst inventariseert gedragsmoeilijkheden bij adolescenten De KLAD is een kort en gedragsgericht instrument met een zelfrapportagelijst voor de adolescent, een lijst voor de ouders en een lijst voor leerkrachten/begeleiders. Het is aangewezen om de perceptie van de drie verschillende informanten te vergelijken. De 60 items bevatten gedragsbeschrijvingen en zijn onder te verdelen in volgende rubrieken: - Weigergedrag - Eisend gedrag - Gedragsmoeilijkheden: agressie - Gedragsmoeilijkheden: overige - Onrust - Emotionele moeilijkheden, - Negatief zelfbeeld, - Middelengebruik, - Sociale relaties Thuis Elders - Sociale steun Telkens worden 5 antwoordcategorieën gegeven, en dient de invuller er één aan te kruisen. Adolescenten van 12 tot 18 jaar 15 à 20 min tijd nodig om de vragenlijst in te vullen Normen 1998 en 1999 Vlaanderen Per item wordt aangegeven welke antwoordmogelijkheden problematisch zijn. Er worden geen scores toegekend. Er zijn geen comparatieve normen. Wel is er voor elk item een cut-off voorzien van de problematische zone. COTAN Beoordeling in 1999 Betrouwbaarheid: voldoende Interne consistentie: Cronbach s alpha rond.90 (totale KLAD) Op niveau van de rubrieken zijn weigergedrag, gedragsmoeilijkheden met agressie, gedragsmoeilijkheden overige en emotionele moeilijkheden de enige subtests die bij jongens en meisjes een interne consistentie >.70 hebben. Validiteit: Significante correlatie tussen problematisch gescoorde items van de KLAD en score CBCL Begripsvaliditeit voldoende Criteriumvaliditeit: niet onderzocht. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 283

287 Kleuters Veilig Oversteken Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal SIG, Destelbergen, Kleutervolgsysteem Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen behelst: - motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders) - visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv. bouwt een toren van 6 blokken) - auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde basiswoord) - spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen) - deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee voorwerpen naar vorm of kleur) - zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit) - socialisatie (bijv. speelt fantasiespel) Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst, geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet beheerst, observeer je de vaardigheden van de voorafgaande leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied. Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden. Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging aangewezen. Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood! Betrouwbaarheid: Interne consistentie Cronbach s alpha (totale score): goed, behalve voor de 3-jarigen en de 6-jarigen (voor deze leeftijdsgroepen is er een probleem met de interne consistentie) Test-hertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen.70 en.80) Validiteit: Significant verband tussen oordeel leerkracht en totale score voor alle leeftijdsgroepen Gericht op handelen PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze 284

288 Diagnostisch materiaal Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst Doel Beschrijving Doelgroep Afname Koomen H., Verschueren K., Pianta R., Bohn Stafleu, van Loghum, Houten, 2011 De LLRV is een instrument waarmee de perceptie van leerkrachten aangaande hun relatie met individuele leerlingen nauwkeurig vastgesteld kan worden. Daarbij geeft de lijst een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie en van specifieke relatiepatronen in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Afname is vooral geïndiceerd indien zich aanpassingsproblemen aan de kant van de leerling of werkproblemen aan de kant van de leerkracht (dreigen te) ontwikkelen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is van belang voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert. Met de LLRV kunnen leerling-leerkracht relaties worden opgespoord die ondersteuning en interventie behoeven. De LLRV is het eerste Nederlandstalige zelfbeoordelinginstrument dat dit mogelijk maakt. Toepassingsmogelijkheden: Screening: voor het onderzoeken van relatiepatronen op het niveau van de groep/klas. Bijvoorbeeld om leerkrachten op te sporen die begeleiding nodig hebben bij hun omgang met individuele kinderen of bij hun interactieve stijl bij kinderen in het algemeen. Diagnose: de LLRV is als beoordelingsinstrument te gebruiken in het kader van preventie of vroegtijdige interventie in het geval zich aanpassingsproblemen (dreigen te) ontwikkelen. De LLRV kan worden opgenomen in testbatterijen of leerlingvolgsystemen voor periodieke screening om te bepalen of er in handelingsplannen aandacht moet worden besteed aan bepaalde aspecten van de relatie. Evaluatie: voor het in kaart brengen van de effectiviteit van handelingsplannen die gericht zijn op het verbeteren van leerling - leerkracht relaties. Wetenschappelijk onderzoek: voor het verkrijgen van begrip en inzicht aangaande de invloed van leerling- leerkracht relaties op de ontwikkeling van kinderen. De LLRV meet de perceptie van de leerkracht van zijn/haar relatie met een specifieke leerling in termen van de volgende relatiedimensies: conflict (negativiteit, conflicten, onvoorspelbaarheid, boosheid, dwingend gedrag, gebrek aan effectiviteit) nabijheid (genegenheid, warmte, open communicatie, betrokkenheid, vertrouwen, veiligheid, effectiviteit) afhankelijkheid (buitensporige hulp en aandacht vraag, sterke reactie op scheiding) Kinderen van 3 tot 12 jaar De LLRV is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 28 items. De afnameduur bedraagt 5 tot 10 minuten. Invullen en scoren kan zowel met de hand als geautomatiseerd via Testweb. De LLRV kan worden ingevuld door kinderverzorg(st)ers, 285

289 Diagnostisch materiaal leerkrachten, intern begeleiders en leidinggevenden die het kind tenminste zes weken in de groep hebben of hen van nabij kennen. Afname, scoring en interpretatie is echter voorbehouden aan diagnostische gekwalificeerde professionals. Normen COTAN-beoordeling in 2008 van Nederlandse normen van 2006: goed Interpretatie van de scores vindt plaats door het vergelijken van de individuele testscores met normen die het onderscheid tussen wel en geen problematiek weergeven. Voor de interpretatie worden in de handleiding de volgende normgegevens verstrekt: meisjes en jongens- voor alle leeftijdsgroepen van 3 t/m 12 jaar aparte normtabellen De uiteindelijke interpretatie van de scores valt uiteen in: zeer laag, laag, beneden gemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld, hoog, zeer hoog Andere psychometrische kenmerken COTAN-beoordeling 2008: Uitgangspunten bij de testconstructie: goed Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: goed Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: onvoldoende (niet onderzocht) Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Andere informatie 286

290 Leidraad voor Taxatie van Ontwikkelingsproblemen bij kleuters Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M., VCLB-Service, Schaarbeek, 2005 Ontwikkelingsproblemen inschatten bij kleuters aan de hand van een oudergesprek. - Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het gedrag van hun kleuter. - Geeft informatie over de mogelijkheden, sterktes en beperkingen op diverse domeinen. - Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat functioneert en op welke gebieden. - kan de basis vormen voor een gerichte hypothesevorming betreffende het voorkomen van bepaalde ontwikkelings- en/of gedragsstoornissen Zoekt mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid en in de context. Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taal- en spraakontwikkeling, motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezins- en opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext Kleuters CLB-medewerker N.v.t. N.v.t. Vlaams, kwaliteitsvol en recent instrument PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde Cd-rom met formulieren 287

291 Ouder-Kind Interactie Vragenlijst - Revised (OKIV-R) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Lange A., Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2001 Onderzoeken hoe de ouder de opvoedingsrelatie met het kind beoordeelt en omgekeerd. Zicht krijgen op de verhoudingen tussen ouders en kinderen in termen van concreet gedrag en specifieke affecten. Inzichtelijk maken of en hoe de opvoedingsrelatie tussen ouder(s) en kind(eren) samenhangt met het ontstaan en voortduren van eventuele problematiek. Kindversie: 25 vragen, ouderversie: 21 vragen Kinderen en jongeren van 8 tot 18 jaar. Met behulp van scoringsmallen kunnen totaalscores berekend worden op de twee subschalen: conflicthantering en acceptatie. Afnameduur: ouders 20 minuten, jongeren 30 minuten. Kan zowel schriftelijk als digitaal verwerkt worden. Er zijn normscores voor de onderscheiden informanten. Er wordt gebruik gemaakt van quintielen berekend op 171 jongeren en 196 Nederlandse ouders. COTAN-beoordeling in 2002 van normen 1999: onvoldoende COTAN-beoordeling in 2002: Testconstructie: goed Betrouwbaarheid: voldoende Validiteit: Begripsvaliditeit: onvoldoende, te weinig onderzoek Criteriumvaliditeit: onvoldoende, geen onderzoek PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde 288

292 Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI-NL) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Diagnostisch materiaal Haley S., Coster W., Ludlow L., Haltiwanger J.., Andrellos P., Nederlandse vertaling door J.E. Wassenberg-Severijnen J., Custers J., Pearson, Amsterdam, 2005 Het inventariseren en evalueren van vaardigheden bij jonge kinderen. Meten van zelfredzaamheid in het dagelijks leven bij kinderen met fysieke of gecombineerde fysieke en cognitieve beperkingen. Nagaan of functionele beperkingen of vertragingen aanwezig zijn en, als dat het geval is, de mate waarin en het inhoudelijke gebied waarop de beperking of vertraging betrekking heeft. Evalueren van veranderingen bij een kind op de betreffende domeinen. Deel 1 is de Functionele Vaardigheidsschaal. Deze bevat drie subschalen: zelfverzorging (74 items), ambulantie (mobiliteit) (65 items) en sociaal functioneren (en redzaamheid) (66 items). Deze laatste schaal bevat ook items die peilen naar communicatie en cognitie. Deel 2 omvat de verzorgingsassistentieschaal en aanpassingsschaal. Met de eerste schaal wordt de nodige hulp vastgesteld die men een kind dient te geven in alledaagse situaties. De aanpassingsschaal geeft een maat voor de hulpmiddelen, voorzieningen en aanpassingen die eventueel nodig zijn en de omgeving van het kind bij de uitvoering van dagelijkse activiteiten. Kinderen van 0;6 tot 7;6 jaar uit het gewone en buitengewoon onderwijs.. Kan ook gebruikt worden bij oudere kinderen van wie de functionele vaardigheden geringer zijn dan die van kinderen van 7;6 jaar zonder beperkingen. De PEDI-NL wordt meestal afgenomen in de vorm van een gestructureerd interview op papier met een ouder/verzorger, maar kan ook online via P2O. Tevens kan ook een persoon die beroepsmatig bekend is met het kind kan deze vragenlijst invullen. De afnametijd bedraagt tussen de 45 en 60 minuten, het invullen door een ervaren therapeut duurt een half uur. Belangrijk is dat elke subschaal apart kan afgenomen worden. Het is mogelijk de test trapsgewijs af te nemen. Men begint met de eerste schaal (deel 1) of een onderdeel daarvan, bijvoorbeeld sociaal functioneren. In dit geval is de afnametijd beperkt tot 15 minuten. Naargelang de noodzaak kan men verder uitdiepen. Alle items van deel 1 worden met 0 of 1 gescoord. Binnen het gewoon onderwijs presenteert de subschaal sociaal functioneren (deel 1) zich als een belangrijk screeningsinstrument als aanvulling bij het intelligentie-onderzoek. Met een betrouwbaarheid van.87 voldoet deze schaal zeker aan de vereiste voor screening. Deze schaal bevat 66 items over volgende onderwerpen: begrip van betekenis van woorden, begrip van complexiteit van zinnen, functioneel gebruik van communicatie, complexiteit van expressieve communicatie, informatie over zichzelf, omgaan met problemen, spel met volwassenen, interacties met 289

293 Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal leeftijdsgenoten, spel met voorwerpen, tijdsbesef, huishoudelijke taken, zelfbescherming, functioneren in de woonomgeving. Enkel Nederlandse normen van 2003 beschikbaar. COTAN-beoordeling in 2006: voldoende Met nodige omzichtigheid ook voor Vlaanderen bruikbaar. Genormaliseerde standaardscores (X=50 en SD=10) zijn beschikbaar voor 14 leeftijdsgroepen van elk een half jaar en zijn gebaseerd op een regionale steekproef van kinderen zonder beperkingen (N=1849). Naast de normscores biedt de PEDI-NL een interessante leeftijdsopbouwlijn per item. De schaalscores van elk deel worden op een absolute referentiemeetschaal gepresenteerd. Dit is een soort ladder (Rash-model) met tredes van 1 tot 100 die aangeeft waar het kind zich met zijn vaardigheden situeert in de betrokken totale normgroep ongeacht zijn leeftijd. Dit laat toe de test te gebruiken bij kinderen ouder dan 7;6 jaar die een ontwikkelingsachterstand vertonen. COTAN-beoordeling in 2006: Uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: goed Normen: voldoende Betrouwbaarheid: onvoldoende Validiteit: Begripsvaliditeit: onvoldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende De Beoordeling door het meer praktijkgerichte CAP-vademecum is milder. De psychometrische kenmerken van de test zijn gunstig. Betrouwbaarheid: De proef voldoet aan de eisen van betrouwbaarheid (interne consistentie, interbeoordelaar, hertesting): regelmatig boven.90. Validiteit: verscheidene validiteitsbenaderingen werden toegepast en laten goede resultaten zien. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze In het kader van het intercultureel gebruik blijft het een aandachtspunt waar ongewenste effecten (bias) optreden. In de handleiding komt dit niet aan bod. De steekproef is echter met zorg representatief samengesteld. 290

294 Peernominatieinstrument Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Crick N. R., en Grotpeter J. K. (1995), Nederlandstalige bewerking wordt beschreven in het Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie (7 p 109) Meten van verbale, fysieke en specifiek relationele agressie Dit instrument werd door Crick en Grotpeter ontwikkeld voor onderzoeksdoeleinden. Ze ontwikkelden een vragenlijst die naast de traditionele vormen van agressie (verbale en fysieke), specifiek relationele agressie moest meten. Relationele agressie is een vorm van agressie waarbij de pogingen om iemand pijn te doen zich in het relationele veld situeren: roddelen, uitsluiten uit de groep, enz. De hypothese van Crick en Grotpeter was dat relationele agressie meer voorkomt bij meisjes. De traditionele vormen van agressie (fysieke en verbale agressie), zouden meer voorkomen bij jongens. Om deze hypothese te toetsen werd dit instrument ontwikkeld. Kinderen van negen tot twaalf jaar Geen informatie Niet van toepassing Niet van toepassing PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde Voordelen: -meerdere informanten -zelfrapportage is minder geschikt, want dader niet geneigd tot toegeven agressie en/of interpreteert zijn gedrag niet als dusdanig - leeftijdsgenoten toegang hebben tot informatie over vriendschappen en andere relaties in een bepaalde groep Nadelen: -Situationele factoren, zoals sociale druk, kliekvorming, recente conflicten en individuele kenmerken van de informanten bij vb. leeftijd, sociale status, kunnen dan weer nadelig zijn voor de accuraatheid van de beeldvorming. -feit dat er toestemming gevraagd wordt aan de ouders kan ertoe leiden dat niet alle leden als informant optreden. 291

295 Prestatie motivatie Test voor Kinderen (PMT-K-2) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Hermans H., Pearson, Amsterdam, 2011 Meten van Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. De PMT-K-2 is de volledig herziene versie van de PMT-K en meet Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. Prestatiemotivatie: de geneigdheid om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, zowel in de ogen van anderen als van zichzelf. De mate van motivatie om te presteren. Individuen die een hoge prestatiemotivatie hebben, oefenen meer invloed uit op de evaluatie van hun prestatie en hebben een hoger streefniveau van prestatiedoelen. Met negatieve faalangst wordt een angst om te falen bedoeld die de persoon doet disfunctioneren, vooral in taaksituaties die relatief ongestructureerd en stresserend van aard zijn. De positieve faalangst is een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt en die hem in ongestructureerde en stresserende taaksituaties beter doet functioneren dan onder normale omstandigheden. De sociale wenselijkheid heeft betrekking op de neiging om zich naar de buitenwereld goed voor te willen doen. Leerlingen van het 5 de en 6 de leerjaar BaO en de eerste drie jaren van het secundair onderwijs (alle richtingen) Het instrument kan individueel en klassikaal ingezet worden en volgens de pen-en-papiermethode of online via P2O. De afname duurt 30 minuten. De scoring bij de pen-en-papiermethode is handmatig via een zelfscorend formulier. Scoring kan ook met behulp van optische formulieren. COTAN beoordeling in 2011 van Nederlandse normen 2011: goed Het instrument is genormeerd bij 1410 leerlingen. De normtabellen zijn apart voor jongens en meisjes en apart voor basisonderwijs en secundair onderwijs. De steekproef bestaat uit 77.9% autochtonen en 22,1% allochtonen. Ruwe scores worden opgeteld en omgezet in stanines en percentielen. Vlaamse normen in voorbereiding (Lessius hogeschool) COTAN beoordeling in 2011: Uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende kwaliteit van het testmateriaal: goed kwaliteit van de Handleiding: goed Betrouwbaarheid: goed Validiteit: begripsvaliditeit: voldoende, criteriumvaliditeit: onvoldoende ( te weinig onderzoek) PRODIA-beoordeling: 2 de keuze (bij verschijnen van Vlaamse normen 1 e keuze) Bij de herziening is het taalgebruik van de vragen gemoderniseerd en vernieuwd en is het uiterlijk van de test aangepast. Een aantal verouderde items zijn vervangen. Daarnaast zijn nieuwe data verzameld om normen te bepalen en is validerings- en betrouwbaarheidsonderzoek gedaan. 292

296 Diagnostisch materiaal Beoordeling door Netoverschrijdende werkgroep Faire Diagnostiek: Het is positief dat het steekproefpercentage van allochtone leerlingen overeen komt met het streefpercentage. Hoewel allochtonen wel in de normering betrokken werden, zijn er in de handleiding geen conclusies naar deze doelgroep gepubliceerd. Taal: soms meer Nederlands dan Vlaams. De formuleringen zijn af en toe iets moeilijker (als dan. negatie), maar vaak terugkerend in dezelfde vorm, waardoor het uitleggen aan de leerling van dit principe duidelijkheid zou kunnen brengen. De etnocentriciteit is geen probleem. Er worden weinig beladen items gebruikt. Richtlijn blijft wel om de vragenlijst samen met het kind in te vullen. Lees meer

297 Diagnostisch materiaal Revised Child Anxiety and Depression Scale RCADS Doel Beschrijving Doelgroep Afname Nederlandse vertaling door A.J. door Oldehinkel (2000) van oorspronkelijke versie : Revised Child Anxiety and Depression Scale. Chorpita et al. (2000) Disciplinegroep Psychiatrie, Rijksuniversiteit Groningen. Diagnostiek van angst. Deze zelfrapportagelijst (gratis download-baar zie verder) is een uitbreiding van de SCAS en meet behalve enkelvoudige klachten en lichte klachten van de gegeneraliseerde angststoornis ook symptomen van onder andere depressie en bevat extra worryvragen. De vragenlijst bevat 47 items die zich richten op de klachten van een gegeneraliseerde angststoornis, maar ook op de symptomen van depressie. De schalen zijn: separatie-angststoornis, sociale fobie, gegeneraliseerde angststoornis, paniekstoornis, obsessief-compulsieve stoornis en depressieve stoornis. Verder geeft het een totale angstschaal en een totale Internaliserende schaal. Er bestaat ook een versie voor ouders, de RCADS-P, Nederlandse vertaling: M. Nauta (2006). Kinderen van 8 tot en met 17 jaar. Items worden gescoord op basis van een vierpuntsschaal., Ruwe scores worden omgezet in T-score. Scoring via scoringsprogramma op Amerikaanse website: Normen Andere psychometrische kenmerken Klinische steekproef van 513 jongeren verwezen naar de universitair ziekenhuis in Hawaii, V.S. voor onderzoek in het kader van de geestelijke gezondheidszorg COTAN-beoordeling: niet beschikbaar Standaardisatie-onderzoek door auteur et al. University of Hawaii, USA Betrouwbaarheid: niet voorhanden voor NL of VL Door University of Hawaii: interne consistentie van de schalen: Cronbach apha s tussen.78 en.88 Validiteit: Begripsvaliditeit: niet voorhanden voor NL of VL Criteriumvaliditeit: niet voorhanden voor NL of VL Door University of Hawaii: Convergente validiteit: gunstig Discriminant validiteit: gunstig Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2 e keuze Andere informatie Vragenlijst gratis down-load bij: UCLA, Department of Psychology: Algemeen: Kindversie: Ouderversie: P%20(dutch%20version).pdf Chorpita, B. F., Yim, L. M., Moffitt, C. E., Umemoto L. A., & Francis, S. E. (2000). Assessment of symptoms of DSM-IV anxiety and depression in children: A Revised Child Anxiety and Depression Scale. Behaviour Research and Therapy, 38,

298 Resilience Scale (RS-nl) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal G. Wagnild G. & Young H., Pearson, Amsterdam, 2008 Mentale veerkracht meten Vragenlijst bestaande uit 25 positief geformuleerde stellingen. Aangegeven moet worden in welke mate de persoon het eens of oneens is met de stelling. Er zijn vier antwoordmogelijkheden: helemaal oneens', gedeeltelijk oneens', gedeeltelijk eens' en helemaal eens'. De items kunnen worden opgesplitst in twee subschalen, Persoonlijke competentie' (17 items) en Acceptatie van zichzelf en het leven' (8 items). Het instrument is gebaseerd op vijf kenmerken: gebalanceerdheid, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen, zinvolheid en existentiële eenzaamheid. Vanaf 16 jaar Scoring met behulp van een zelfscorend formulier. De somscore van de 25 itemscores levert de totaalscore op. Voor de score op de subschalen Persoonlijke competentie' en Acceptatie van zichzelf en het leven' worden de bijbehorende itemscores bij elkaar opgeteld. Met behulp van de normtabellen kunnen de totaalscore en de subschaal-scores worden omgezet in een stanine- en decielscore. Normen van 2006 Er is een normtabel Algemeen en een normtabel Residentiële psychiatrie beschikbaar. De normtabellen zijn opgedeeld in drie leeftijdscategorieën, jaar, jaar en 55+. De normgroep Algemeen bestaat uit drie groepen: personen uit Vlaanderen, voornamelijk uit de provincies Oost- en West Vlaanderen, Antwerpen en Limburg (n=2.535), personen uit Nederland (n=1.056) en een groep sporters (n=316). De normgroep Residentiële psychiatrie bestaat uit cliënten in de gezondheidszorg in Vlaanderen en Nederland (n=325). COTAN-beoordeling in 2009: Betrouwbaarheid: Goed voor de Totaalschaal en de schaal Persoonlijke Competentie in de Algemene Normgroep. Voor de schaal Acceptatie is de betrouwbaarheid onvoldoende. De betrouwbaarheid van alle schalen voor de groep Residentiële psychiatrie is onvoldoende wegens het ontbreken van gegevens. Validiteit: Begripsvaliditeit: onvoldoende. Factorstructuur is niet volgens de verwachtingen. Criteriumvaliditeit: voldoende voor de klinische situatie en de sportsituatie, niet voldoende voor de HR-situatie PRODIA-beoordeling:2 e keuze 295

299 Diagnostisch materiaal Schaal voor Emotionele Ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking Revised (SEO-R) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Claes, L. & Verduyn, A. (Red.), SEN - Steunpunt Expertisenetwerken & Garant, Antwerpen, Bewerking van het Schema voor schatting van het niveau van Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen uit De emotionele ontwikkeling inschatten van kinderen, jongeren en volwassenen met een verstandelijke beperking. Gezien het beperkt psychometrisch onderzoek is de schaal in de eerste plaats bedoeld om interactie uit te lokken rond het emotionele ontwikkelingsniveau van een persoon met een verstandelijke beperking en een gedeelde inschatting weer te geven. Met de SEO-R wordt nagegaan hoe cliënten zich situeren op dertien domeinen binnen de vijf ontwikkelingsfasen van Došen (2005). Domein 1: Omgaan met het eigen lichaam: Domein 2: Omgaan met emotioneel belangrijke anderen. Domein 3: Beleving van zichzelf in interactie met de omgeving. Domein 4: Omgaan met een veranderende omgeving/permanentie van object. Domein 5: Angsten. Domein 6: Omgaan met gelijken. Domein 7: Omgaan met materiaal. Domein 8: Communicatie. Domein 9: Differentiatie van emoties. Domein 10: Agressieregulatie. Domein 11: Invulling vrije tijd Spelontwikkeling. Domein 12: Morele ontwikkeling. Domein 13: Regulatie van emotie. De schaal vertrekt vanuit de normale emotionele ontwikkeling tussen 0 en 12 jaar. De voorbeelden in de schaal focussen vooral op jongeren en volwassenen met een verstandelijke beperking. Kinderen, jongeren en volwassenen met een verstandelijke beperking De publicatie start met de handleiding, die de noodzakelijke achtergrond biedt om de SEO-R af te nemen. De SEO-R wordt niet rechtstreeks afgenomen van de cliënt, maar wel van twee informanten die de cliënt goed kennen. De schaal bestaat uit een afnameformulier en een invulformulier. Daarnaast bevat de SEO-R een begrippenlijst, die een omschrijving geeft van de betekenis van een aantal begrippen binnen de context van de schaal. Ten slotte is er een schema dat per domein en per fase de belangrijkste elementen op een rijtje zet. Normen Vlaamse (voorlopig) beperkte normen (2012) At random selectie van in totaal 67 cliënten. De vragenlijsten werden niet afgenomen van de cliënten zelf, maar wel van twee informanten. Andere psychometrische kenmerken Betrouwbaarheid: Interne consistentie met 13 domeinen (N=115) is zeer betrouwbaar, Cronbach alpha-waarde van

300 Diagnostisch materiaal Beoordeling/ervaring Andere informatie Lagere waarden werden gevonden voor het aparte domein 9 differentiatie van emoties, domein 10 agressieregulatie (en domein 13 regulatie van emoties, alleen lager voor interbeoordelaars-betrouwbaarheid). Validiteit: Begripsvaliditeit: niet voorhanden Criteriumvaliditeit: niet voorhanden Validiteitsonderzoek is gepland. PRODIA-beoordeling: 2 e keuze Validiteitsonderzoek is gepland. Het interbeoordelaars-betrouwbaarheidsonderzoek werd gefinancierd door VAPH en werd uitgevoerd door de SENSEOgroep, SEN en Hoge school Gent. 297

301 School Attitude Questionnaire Internet (SAQI) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Diagnostisch materiaal Vorst H. & David S., Libbe Mulder, Amsterdam, 2007, De SAQI is de adaptieve (ingekorte) online-versie van de SchoolVragenLijst (SVL). De vragenlijst verzamelt gegevens over leerlingen en hoe zij de school ervaren. Hun gedrag en hun opvattingen over uiteenlopende aspecten van school worden zichtbaar gemaakt naast het beeld van hoe de leerling zichzelf ziet. Dit kan aangewend worden voor het geven van adequate adviezen aan individuele leerlingen en klassen. Bestaat uit 10 basisschalen met 4 samengestelde schalen. De werkhouding of motivatie van de leerling ten opzichte van het schoolwerk (MOT) wordt getoetst aan de hand van leertaakgerichtheid (LG) concentratie in de klas (CK) de huiswerkattitude (HA) Inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding ten opzichte van het schoolleven (WELB), wordt verkregen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS) het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) diens relatie met leerkrachten (RL) Het zelfvertrouwen van de leerling (ZELF) wordt gemeten aan de hand van uitdrukkingsvaardigheid (UV) zelfvertrouwen bij het maken van proefwerken (ZP) sociale vaardigheid (SV) Controle-metingen: Sociale Wenselijkheid (SW) is een schaal die de mate meet waarin de leerling zichzelf in een gunstig daglicht wil stellen. Daarnaast bevat de controlemeting ook Ontwijkende antwoorden en Tegenstrijdige antwoorden. Engagement voor school/algehele aanpassing aan school: deze schaal wordt gevormd door de som van de samengestelde schalen MOT, SAT en ZELF. Pesten: kansschatting op pesten en gepest worden. Deze schaal maakt deel uit van de SAQI maar niet van de SVL in de papieren versie. Leerlingen van 9 tot 16 jaar. De vragenlijst kan worden afgenomen bij leerlingen van het 4 e, 5 e en 6 e leerjaar van het Basisonderwijs en het 1e, 2e en 3 e jaar van het Secundair Onderwijs. Via internet, gemiddeld 112 vragen per leerling (adaptieve verwerking van de 160 vragen uit de SVL). Eén lesuur zal meestal volstaan. Afname, scoring en rapportering gebeuren online tegen betaling per leerling. De uitslag is direct oproepbaar, met één rapport voor de leerkracht, één voor de ouder(s) en één voor de leerling. Goede beoordeling van de normen van 2005 volgens COTANbeoordeling

302 Diagnostisch materiaal Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Voorlopig enkel Nederlandse normen van Er zijn 26 normgroepen opgesplitst in type en jaar van opleiding en sekse. Interpretatie op individueel niveau. COTAN-beoordeling 2008: Betrouwbaarheid: goed, voor gecombineerde AB-schaal, voldoende voor afzonderlijke A- en B-schalen Validiteit: Begripsvaliditeit voldoende Criteriumvaliditeit onvoldoende (geen onderzoek) PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Voor leerlingen met dyslexie en/of met een taalachterstand is er in het programma auditieve ondersteuning ( SAQI Adaptief Auditief ) voorzien. Bij aanklikken van een symbool wordt het item of de tekst voorgelezen. Lopend normeringsonderzoek bij het Psychodiagnostisch Centrum van Thomas More Antwerpen 299

303 Schoolvragenlijst (SVL) Doel Beschrijving Doelgroep Diagnostisch materiaal Smits E., Vorst H., Pearson, Amsterdam, Er is een adaptieve (ingekorte) versie van deze vragenlijst: de School Attitude Questionnaire Internet (SAQI), De schoolvragenlijst verzamelt gegevens over leerlingen en hoe zij de school ervaren. Hun gedrag en hun opvattingen over uiteenlopende aspecten van school worden zichtbaar gemaakt naast het beeld van hoe de leerling zichzelf ziet. Dit kan aangewend worden voor het geven van adequate adviezen aan individuele leerlingen en klassen. Bestaat uit 10 basisschalen met elk 16 items en 4 samengestelde schalen. De werkhouding of motivatie van de leerling ten opzichte van het schoolwerk (MOT) wordt getoetst aan de hand van leertaakgerichtheid (LG) concentratie in de klas (CK) de huiswerkattitude (HA) Inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding ten opzichte van het schoolleven (WELB), wordt verkregen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS) het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) diens relatie met leerkrachten (RL) Het zelfvertrouwen van de leerling (ZELF) wordt gemeten aan de hand van uitdrukkingsvaardigheid (UV) zelfvertrouwen bij het maken van proefwerken (ZP) sociale vaardigheid (SV) Aanvullend zijn er 3 controleschalen om inzicht te geven in de wijze waarop de leerling op de stelling heeft gereageerd en welke gevolgen dit kan hebben voor de uitslagen en de interpretatie ervan. Hierbij wordt bekeken hoeveel vragen de leerling heeft overgeslagen (GA) hoeveel vragen de leerling met weet niet' heeft beantwoord (WN) in hoeverre de leerling de neiging heeft zichzelf in een (onrealistisch) gunstig daglicht te stellen (SW - sociale wenselijkheid) Engagement voor school/algehele aanpassing aan school: deze schaal wordt gevormd door de som van de samengestelde schalen MOT, SAT en ZELF. Pesten: kansschatting op pesten en gepest worden. Deze schaal (20 items) maakt deel uit van de online-svl en van de SAQI maar niet van de SVL in de papieren versie. Leerlingen van 9 tot 16 jaar De schoolvragenlijst kan worden afgenomen bij leerlingen van het 4 e, 5 e en 6 e leerjaar van het Basisonderwijs en het 1e, 2e en 3 e jaar van het Secundair Onderwijs. 300

304 Diagnostisch materiaal Afname De SVL kan zowel individueel als klassikaal afgenomen worden. Er bestaat een papieren en een online-versie. De volledige vorm van de schoolvragenlijst bestaat uit 160 stellingen. Voor zowel het basis- als het secundair onderwijs zijn er de verkorte parallelle vormen A en B uit elk 80 stellingen. Afname van de verkorte vorm duurt ongeveer minuten, de volledige vorm kan meestal binnen een lesuur van 45 minuten ingevuld worden. In bijzondere gevallen, zoals bij zeer langzame leerlingen, zijn soms twee lesuren noodzakelijk. Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie De optische antwoordformulieren van de SVL kunnen alleen automatisch verwerkt worden door een externe dienst (Scoreservice van RICOH, zie website Pearson ).Hierbij kunnen individuele en groepsoverzichten verkregen worden. Een opstartkost en een online scoring per leerling wordt daarbij aangerekend (alleen interessant vanaf 20 afnames). De online-versie van de SVL is tegen betaling per leerling. Het voorbereiden van de afnames, de afname zelf en de rapportages gebeurt via het internet. De online SVL heeft net als de SAQI een schaal die de kans op pesten/gepest worden inschat. In tegenstelling tot de SAQI is er geen adaptieve verwerking waardoor alle 180 items (160 van de basisschalen en 20 van de pestschaal) beantwoord moeten worden. De digitale SVL heeft het hulpmiddel Auditief. Voor leerlingen met dyslexie en/of met een taalachterstand is er de mogelijkheid de teksten en de items te beluisteren. Als een leerling het luidsprekertje bij een tekst of item aanklikt, dan wordt de tekst of het item voorgelezen. Goede beoordeling van de normen van 2005 volgens COTANbeoordeling Voorlopig enkel Nederlandse normen van Er zijn 26 normgroepen opgesplitst in type en jaar van opleiding en sekse. Interpretatie op individueel niveau. COTAN-beoordeling in 2008 over testuitgave 2008: Betrouwbaarheid: voldoende van de drie samengestelde schalen is goed, die van de schaal sociale wenselijkheid is onvoldoende. Validiteit: Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: onvoldoende (niet onderzocht). PRODIA-beoordeling: 2 de keuze De handleiding van 1990 tot 2000 is nog in omloop maar gebruikt de oude normen van 1982/1983. De testversies voorafgaand aan 2008 zijn enkel op papier beschikbaar. Ze hebben alleen de controleschaal Sociale Wenselijkheid (SW), basisschaal 10: antwoordneiging in de sociaal wenselijke richting kan leiden tot overschatting van de opvattingen. 301

305 Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-NL) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Diagnostisch materiaal Scared-NL is de door P. Muris, D. Bodden, W. Hale, B. Birmaher, B. Mayer bewerkte Nederlandse versie (2007) van de Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders van B. Birmaher et al (1997). Boom test uitgevers SCARED-NL is bedoeld om symptomen te meten van de belangrijkste angststoornissen die, volgens de DSM, bij kinderen en adolescenten kunnen voorkomen. Het instrument kan ook gebruikt worden bij het evalueren van de effecten van therapeutische interventies bij angstige jeugdigen. De vragenlijst is een screeningsinstrument voor angstsymptomen. Het kan niet gebruikt worden als een diagnostisch instrument. SCARED-NL bestaat uit 69 items die de symptomen trachten te meten van de belangrijkste angststoornissen die volgens de DSM bij kinderen en adolescenten kunnen voorkomen. De negen subschalen zijn: - Separatieangststoornis (12 items): een buitensporige angst om gescheiden te worden van de personen aan wie zij gehecht zijn - Paniekstoornis (13 items): een duidelijk afgebakende periode van intense angst die vaak onverwacht optreedt. - Specifieke fobie (15 items): een duidelijke en aanhoudende angst die uitgelokt wordt door een specifieke prikkel of situatie. - Sociale fobie (7 items): een duidelijke en aanhoudende angst voor situaties waarin men sociaal moet functioneren. - Obessief-compulsieve stoornis (9 items): bestaand uit de componenten obsessies of dwanggedachten, en de compulsies of dwanghandelingen. - Posttraumatische en acute stressstoornis (4 items): intense angst en hulpeloosheid na zeer ernstige gebeurtenissen. - Gegeneraliseerde angststoornis (9 items): een buitensporige angst en bezorgdheid over meerdere levensgebieden. De subschalen en items van de ouderversie zijn hetzelfde als die van de kindversie, maar zijn geherformuleerd vanuit het perspectief van de ouders. Kinderen en adolescenten van 7 tot en met 19 jaar SCARED-NL is een papier en potlood vragenlijst die zowel individueel als groepsgewijs kan worden afgenomen. Kinderen en adolescenten geven op een 3-punts Likert-schaal aan hoe vaak ze elk symptoom ervaren: 'nooit of bijna nooit', 'soms', of 'vaak'. Deze antwoorden worden respectievelijk als 0, 1 en 2 gescoord. Van de SCARED-NL worden de totaalscore en de subschaalscores berekend door de scores op de relevante items bij elkaar op te tellen. De scores worden voorzien van de beoordelingen 'laag', 'normaal', 'verhoogd' en 'risico'. Het scoren en normeren van de vragenlijst gebeurt via de scorings- en normeringswebsite voor SCARED-NL. De invultijd bedraagt 10 tot 25 minuten, afhankelijk van de leeftijd en leesvaardigheid van het kind. De normtabellen zijn gebaseerd op SCARED-NL gegevens van een steekproef (in 2000) van 1011 niet-klinische, grotendeels autochtone kinderen en adolescenten. Er zijn aparte normgroepen 302

306 Diagnostisch materiaal Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie voor jongens en meisjes. Er worden ook twee leeftijdscategorieën toegepast: van 9 t/m 12 jaar en van 13 t/m 19 jaar. De ouder-versie van SCARED-NL is niet genormeerd. COTAN-beoordeling in 2007 Betrouwbaarheid: voldoende Deze beoordeling betreft de Totaalscore, de beoordeling voor de schalen voor specifieke DSMstoornissen is onvoldoende. Validiteit: Begripsvaliditeit: goed Deze beoordeling betreft de Totaalscore, de beoordeling voor de schalen voor specifieke DSM-stoornissen is onvoldoende. Criteriumvaliditeit: voldoende Deze beoordeling betreft de Totaalscore, de beoordeling voor de schalen voor specifieke DSMstoornissen is onvoldoende. PRODIA-beoordeling: 2 e keuze (geen Vlaamse normen) 303

307 Diagnostisch materiaal Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen (SRS) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Roeyers R., Thys M., Druart C., De Schrijver M., Schittekatte M, Hogrefe, Amsterdam, 2011 Individueel screeningsinstrument bedoeld om de (ernst van de) sociale beperkingen in kaart te brengen bij ASS. Het identificeert de aanwezigheid en de omvang van de sociale belemmering. Dit instrument is ook geschikt om onderscheid te maken tussen autismespectrum- en andere psychiatrische afwijkingen bij kinderen. Bij gebruik van de SRS in het kader van screening en diagnose staat de totaalscore centraal. De vijf SRS behandelschalen, te weten: sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie, autistische preoccupaties. De subschaal scores zijn nuttig in het ontwerpen en evalueren (be)handelprogramma s. Voordeel ten opzichte van andere instrumenten is dat het in plaats van ja of nee geeft over de aanwezigheid van symptomen, de ernst van de sociale beperking weergeeft op een kwantitatieve schaal (ernstgradatie op dimensionele schaal). Een hogere score betekent meer problematiek. Die kwantitatieve score voor autistische sociale belemmering maakt vergelijkingen mogelijk tussen instellingen en beoordelaars. 4 tot 18 jaar. Ouder (voor leerkracht alleen Amerikaans) rating scale. Afnameduur: 15 tot 20 minuten. Beknoptheid en breed leeftijdsbereik zijn een pluspunt. Kan gebruikt worden in klinische of educatieve instellingen, als hulpmiddel bij de klinische diagnose of in het kader van onderzoek naar het effect van een interventie. Normen van- 2010, COTAN-beoordeling in 2012: voldoende Er zijn aparte normen voor de volgende groepen: Nederlandse jongens tussen de 4 en 18 jaar, informanten: ouders Nederlandse meisjes tussen de 4 en 18 jaar, informanten: ouders Vlaamse jongens tussen de 4 en 18 jaar, informanten: ouders Vlaamse jongens tussen de 4 en 18 jaar informanten: ouders Autismespectrum populatie, informanten: ouders COTAN-beoordeling in 2012: Betrouwbaarheid: onvoldoende, geen gegevens over interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en testhertestbetrouwbaarheid Validiteit Begripsvaliditeit: onvoldoende, onderzoek naar de structuur van het instrument ontbreekt Criteriumvaliditeit: goed PRODIA-beoordeling: 2e keuze Nederlandstalige bewerking van de Social Responsiveness Scale van J.N. Constantino 304

308 Diagnostisch materiaal Screeningslijst voor gedragsproblemen in de school BaO (GPS) Doel Magez W., Spiessens R., De Vos M., Wuyts R., VCLB-service, Schaarbeek, 2007 Psychodiagnostisch hulpmiddel bij begeleiding van kinderen in hun gedragsmatig en sociaal-emotioneel functioneren op school. Geschikt ter ondersteuning van het advies bij overgang van LO naar type 3 en van type 3 naar gewoon LO. Biedt eveneens ondersteuning voor de planning van het handelen op school. Beschrijving Gedragsobservatielijst bestaande uit 60 items ingedeeld in 6 rubrieken van problemen (werkhouding, zelfbeeld, sociale communicatie, algemene relatieproblemen, oppositioneel-agressief gedrag, psychopathologische problemen) Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Kinderen in de gewone lagere school of buitengewone lagere school type 3 (6-13 jaar) Wordt ingevuld door de onderwijzer(es) Individueel Per item een zeven-categorie schaal Totaalscores per cluster en totale test Drempelscores laten sterkte-zwakte analyse toe Recent genormeerd op Vlaamse kinderen in GLO (N = 138) en BuLO type 3 (N = 328). Er zijn afkapscores voor het totaal en voor de rubrieken apart. Betrouwbaarheid: Interne consistentie: ruim voldoende (rond.90 voor de totale score en de rubrieken), enkel psychopathologische problemen.72 (maar dat is logisch) Validiteit: Externe validiteit bepaald door voor elk item na te gaan in welke mate kinderen in GLO en BuLO (type 3) verschillend scoren. Door de concrete gedragstherapeutische achtergrond biedt de lijst de directe handvatten tot handelend remediërend optreden PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze Staat op Cd-rom, handig elektronisch verwerkingssysteem Zie ook: Spiessens R., De Vos M., Screeningslijst gedragsproblemen op school, in: Caleidoscoop, dec

309 Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal van de Ploeg J.D. en Scholte E.M., Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2005 Meten van sociaal-emotionele problemen Vragenlijst met 72 items gericht op vier dimensies van sociaalemotionele problematiek (aandachtstekort met hyperactiviteit, sociale gedragsproblematiek, angstig en stemmingsverstoord gedrag en autistisch gedrag), onderverdeeld in subschalen: Aandachtstekort met hyperactiviteit 18 items Aandachtstekort 6 items Hyperactiviteit 6 items Impulsiviteit 6 items Sociale gedragsproblematiek 26 items Oppositioneel-opstandig gedrag 8 items Agressief gedrag 6 items Antisociaal gedrag 12 items Angstig en stemmingsverstoord gedrag 18 items Angstig gedrag in het algemeen 6 items Sociaal-angstig gedrag 6 items Angstig-depressief gedrag 6 items Autistisch gedrag 10 items De items bevatten concrete gedragskenmerken. Per item wordt op een vijfpunten-schaal aangegeven hoe vaak het gedrag voorkomt: 0 (niet) tot 4 (zeer vaak of dagelijks). Kinderen en adolescenten van 4 tot 18 jaar, toepasbaar in jeugdzorg en onderwijs Individuele afname bij een beoordelaar die goede kennis heeft van het gedrag van het kind (ouder, leerkracht, ) Duur: 10 min, scoring met behulp van een sleutel of computerscoringsprogramma, Schaal- en subschaalscores worden berekend door de itemscores te sommeren. COTAN-beoordeling in 2004 van normen van 2004: goed De ruwe scores worden omgezet in percentiel- en decielscores. Er zijn afkappunten berekend voor de klinische en subklinische grenzen van de SEV-schalen (respectievelijk 95 ste en 90 ste percentiel). Voor de subschaal autistisch gedrag gelden strengere afkappunten (respectievelijk 98 ste en 95 ste percentiel). Er zijn aparte normtabellen voor ouders en leerkrachten, voor jongere (4-12) en oudere (12-18) kinderen en voor jongens en meisjes. COTAN-beoordeling in 2004: Uitgangspunten bij testconstructie: voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: voldoende Betrouwbaarheid: goed Validiteit: Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit goed. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 306

310 Diagnostisch materiaal Sociaal en Cognitieve Vaardighedentest (SCVT) Doel Beschrijving Doelgroep Afname van Manen T., Prins P., Emmelkamp P., Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009 Informatie verkrijgen over sociaal-cognitieve vaardigheden in de school- en thuissituatie. Het instrument wordt gebruikt voor (1) screening van leeftijdsadequate ontwikkeling van sociaal-cognitieve vaardigheden, (2) diagnose van eventuele tekorten in de sociale informatieverwerking en (3) evaluatie van een interventie om het effect van de behandeling te meten. Methode bestaande uit zeven plaatjes met acht bijbehorende vragen. Elke vraag vertegenwoordigt een sociaal-cognitieve vaardigheid. De verhalen gaan over een sociale situatie waarin een kind geconfronteerd wordt met een probleem. Deze schalen zijn: 1. Identificeren: het kind is zich bewust van het bestaan van perspectief. Het identificeren wordt onderverdeeld in onderkennen, herkennen en benoemen van perspectieven. 2. Discrimineren: het kind kan beoordelen of perspectieven hetzelfde zijn of niet. 3. Differentiëren: het begrip dat twee of meer personen in gelijke of verschillende situaties niet noodzakelijk hetzelfde perspectief hebben. 4. Vergelijken: uitbreiding van de vaardigheid differentiëren', het kind beseft dat er zowel overeenkomsten als verschillen kunnen zijn tussen perspectieven. 5. Zich verplaatsen: het kind kan zich verplaatsen in het perspectief van een ander. 6. Relateren: het leggen van causale relaties tussen perspectieven. 7. Coördineren: het kind is in staat de derde persoonspositie in te nemen. 8. Verdisconteren: het kind is zich bewust van de mogelijkheid het perspectief van de ander te beïnvloeden. Leerlingen van 4 tot 12 jaar. Bestaat uit 7 verhaaltjes met bijhorende plaatjes. Bij elk verhaaltje worden vragen gesteld die de acht cognitieve vaardigheden vertegenwoordigen. Duur: 30 minuten Scoring via pen en papier of digitaal (http://testweb.bsl.nl) Normen COTAN-beoordeling in 2009 van Nederlandse normen van 2006: voldoende. Geen Vlaamse normen. De punten worden voor elke schaal bij elkaar opgeteld. Vervolgens wordt er een score berekend voor de vier sociaal-cognitieve niveaus. 1. Egocentrisch niveau: op circa vierjarige leeftijd zijn de vaardigheden identificeren' en discrimineren'. 2. Subjectief perspectief nemen: op circa zesjarige leeftijd zijn de vaardigheden differentiëren' en vergelijken'. 3. Zelfreflectieve niveau: op circa achtjarige leeftijd zijn de 307

311 Diagnostisch materiaal Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie vaardigheden zich verplaatsen' en relativeren'. 4. Wederzijds perspectief nemen: op circa tienjarige leeftijd zijn de vaardigheden coördineren' en verdisconteren'. Omzetting van de ruwe score in standaardscores en percentielscores gebeurt met behulp van normtabellen. Scoring is tevens online mogelijk via testweb. Er zijn normtabellen voor jongens, meisjes en de totale groep per leeftijdscategorie. Genormeerd in 2005 en 2006 op kinderen uit groep 1 t/m 8 uit heel Nederland. COTAN-beoordeling in 2009 Betrouwbaarheid: voldoende Voldoende voor de totale schaal en de schalen voor de vier sociaal-cognitieve niveaus, betrouwbaarheid voor de schalen van de acht vaardigheden en de voor alle schalen van de verkorte A- en B-versies zijn onvoldoende Validiteit Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende (geen onderzoek) Verdere informatie: zie ook CAP-vademecum 2011 PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Er zijn twee verkorte parallelversies (A- en B-versie) bestaande uit drie verhaaltjes in plaats van zeven. 308

312 Diagnostisch materiaal Strength & Difficulties Questionnaires (SDQ) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Van Berkel A., Crone M.R., Neppelenbroek S., Spijkers E., Vellema M., Vogels A.G.C., Handleiding voor het gebruik van de SDQ binnen de jeugdgezondheidszorg, Markant Congressen, Zutphen, 2006 Nederlandse vertaling van de Strengths and Difficulties Questionnaire van Goodman (1997) door A. Goedhart, F. Treffers en B. van Widenfelt, te downloaden op of te verkrijgen bij Markant Congressen in Zutphen (www.markantcongressen.nl) Meet op korte wijze een breed spectrum van gedrag, met inbegrip van positieve kenmerken (prosociaal gedrag). Ook bruikbaar om het effect van interventies te evalueren (voor-en nameting) Vijf subschalen met telkens vijf items: 1.Emotionele symptomen 2.Gedragsproblemen 3.Hyperactiviteit/Gebrek aan aandacht 4.Problemen in de peergroep 5.Prosociaal gedrag De items bestaan uit gedragsobservaties met telkens drie antwoordmogelijkheden (niet waar een beetje waar zeker waar). Downloadbare versie op - versie voor ouders van kinderen van 3-4 jaar - versie voor ouders van kinderen van 4-16 jaar, - versie voor leerkrachten van kinderen van 3-4 jaar, - versie voor leerkrachten van kinderen van 4-16 jaar - versie voor de jongere zelf van jaar. Er wordt ook gevraagd naar de impact van de problemen op het kind, de school en de thuissituatie. Er zijn follow-up vragen beschikbaar die peilen naar de invloed van de behandeling op de symptomen. De handleiding van Markant Congressen vermeldt enkel de test voor ouders, af te nemen voor kinderen van 7-12 jaar. De SDQ kan gebruikt worden als screeningsmaat. Men krijgt vanwege het beperkte aantal items minder informatie dan met de ASEBA-vragenlijsten jaar voor de internetversie, 7-12 jaar voor Nederlandse normering (Markant Congressen) en jaar voor Vlaamse normering (Verpraet et al.) De scoring gebeurt aan de hand van een sjabloon of een Teleformbestand voor het inlezen van de bestanden. Voor het berekenen van de Totale Probleemscore worden de scores van de subschalen gesommeerd, met uitzondering van de subschaalscore Prosociaal gedrag. Er zijn verschillende afkappunten berekend voor de Totale Probleemscore en subschaalscores. Normen Normeringsonderzoek in Vlaanderen (in 2008) op 784 schoolgaande jongeren van jaar en hun ouders (N=624) en hun leerkrachten (N=773) levert volgende normen op: - aanbevolen normen voor de SDQ-ouder-, jongeren- en leerkrachtenvragenlijst; - normeringstabellen SDQ totale probleemscore naar leeftijd en geslacht jongeren voor de ouder, jongere en leerkracht 309

313 Diagnostisch materiaal Zie: Verpraet A., Janssens A.,& Deboutte D., De Strenghts and Difficulties Questionnaire bij Vlaamse jongeren van 11 tot 18 jaar. Representatieve normen voor schoolgaande jongeren en verdere evidentie voor de betrouwbaarheid binnen een bevolkingsgroep, in: TOKK, 36 (1), Acco, Leuven, 2011 Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Nederlandse COTAN-beoordeling in 2007 voor Nederlandse normen: onvoldoende Via normen en een klinische grensscore kan worden nagegaan hoe een kind zich verhoudt tot zijn leeftijdsgroep. Genormeerd op 707 (Nederlandse) kinderen. Vlaamse steekproef (2008) Verpraet A., Janssens A.,& Deboutte : Betrouwbaarheid: Interne consistentie: minstens voldoende voor totaalscore en subschalen, behalve voor de subschalen problemen met leeftijdsgenoten en emotionele problemen zoals beoordeeld door de jongere die zwak uitvielen. De laatste subschaal heeft ook een lage Cronbach alpha voor de oudervragenlijst. Interbeoordelaarscorrelaties: zijn behoorlijk. Nederlandse COTAN-beoordeling in 2007 (voor Nederlandse normen) Betrouwbaarheid voldoende voor totaalscore, subschalen minder betrouwbaar Validiteit: Begripsvaliditeit voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende (te weinig onderzoek) Kwaliteit van de normen: onvoldoende (niet representatief genoeg) Kwaliteit van de handleiding: onvoldoende Uitgangspunten van de testconstructie voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze voor jongeren van 11 tot 18 jaar, 2 de keuze voor kinderen van 7 tot 10 jaar. Deze beoordeling gaat uit van het gebruik van de Vlaamse normen voor jongeren en de Nederlandse normen voor de ouderversie bij kinderen. Van zodra meer Vlaamse normen beschikbaar zijn, genieten deze de voorkeur. Ondanks de vragenlijst in verschillende talen downloadbaar is, zit er toch wat bias op naar faire diagnostiek toe. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek: De werkgroep deed een aantal duidelijke aanbevelingen zie 310

314 Diagnostisch materiaal Teacher Report Form voor kinderen 6-18 jaar (TRF) Doel Beschrijving Verhulst C., Frank C., van der Ende J., Koolhans M., AZ Rotterdam/Erasmus Universiteit Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, 2001 Een breed spectrum van probleemgedrag op een gestandaardiseerde wijze beschrijven en inventariseren bij kinderen en jongeren. De TRF meet of er sprake kan zijn van psychopathologie maar is niet ontworpen om diagnoses te verschaffen. Bevat ook een deel dat de competenties beschrijft. De TRF is de door de leerkracht in te vullen versie van het ASEBA-instrumentarium en bestaat uit twee delen: 1. een Gedragsprobleemdeel betreffende gedrags-en emotionele problemen te beantwoorden op een driepuntenschaal. Bij enkele items moet aangevuld worden over welk gedrag het precies gaat. Alle items samen vormen de Totale Probleemscore. De items zijn onderverdeeld in acht syndroomschalen, dezelfde als bij de CBCL 2. een deel over het (school)functioneren betreffende schoolgedrag en prestaties De Gedragsvragenlijst voor kinderen, Informatie Leerkracht (TRF, Teacher s Report Form) is een vragenlijst waarop leerkrachten vragen kunnen beantwoorden over schoolwerk, functioneren en emotionele en gedragsproblemen. Ook kunnen leerkrachten scores op schoolvorderingstoetsen en intelligentietests vermelden. De TRF omvat 118 probleemvragen waarvan 93 ook op de CBCL/6-18 voorkomen. De andere vragen gaan over gedrag dat ouders niet goed kunnen waarnemen, zoals: vindt het moeilijk om aanwijzingen op te volgen, stoort andere leerlingen, veroorzaakt onrust in de klas. Leerkrachten kunnen aangeven hoe goed een vraag bij een leerling past in de afgelopen twee maanden met dezelfde antwoordcategorieën als voor de CBCL/4-18. De TRF omvat de schalen Schoolresultaten, Functioneren en Empirische en DSM-schalen met dezelfde betekenis als op de CBCL/ Doelgroep Leerlingen van 6 tot 18 jaar met leer- en gedragsproblemen op school en gedrags- en sociaal-emotionele problemen thuis Afname De vragenlijst en de syndroomschalen worden ingevuld door leerkrachten of ander schoolpersoneel die vertrouwd zijn met het functioneren van het kind op school. Elk item dient te worden gescoord met 0 (= helemaal niet van toepassing, 1 (= een beetje) of 2 (duidelijk of vaak van toepassing). Duur: 20 minuten Er bestaat een papieren en een computerversie (ADM). Bij de papieren versie kunnen de ruwe uitslagen manueel overgebracht worden op een profielblad. De computerprogramma-module (ADM versie vanaf 7.2) biedt de mogelijkheid om de gegevens van meer dan dertig landen als normen te hanteren. Normen COTAN beoordeling (2013) van de normen van 2005: onvoldoende: de representativiteit van de normen is onvoldoende

315 Andere psychometrische kenmerken Diagnostisch materiaal aangetoond, de normgroepen worden ontoereikend beschreven en over de meetinvariantie over landen en culturen wordt niet vermeld. De Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2001 gebruikte een representatieve Amerikaanse steekproef van Normen per geslacht. Het ADM scoringsprogramma (vanaf versie 7.2) baseert zich op de Amerikaanse normen van 2001 (met representatieve Amerikaanse steekproef uit 1999) en heeft nadien gegevens opgenomen van meer dan 30 culturen. Die culturen zijn verdeeld in drie groepen: laag, midden en hoog. België en Nederland (zoals o.m. Amerika) bevinden zich in de middengroep. In de ADM, zeker vanaf versie 9.1 (mogelijk ook al een vroegere versie) zijn de nieuwe Nederlandse normgegevens opgenomen. Meer informatie op De RU-scores worden omgezet in een genormaliseerde standaardscore voor internaliseren, externaliseren, totale probleemscore en totale competentiescore. De gestandaardiseerde T-scores en percentielscores staan aangegeven per leeftijd en geslacht. Drie stippellijnen geven drie interpretatiegebieden aan: een klinisch gebied, een grensgebied en een gebied van (meer of minder verhoogd) normaal functioneren. Voor de syndroom- en DSMgeoriënteerde schalen werd de klinische grensscore vastgelegd op percentiel 98 (T-score = 70). Voor de totale probleemscore en de schalen internaliseren en externaliseren is de klinische grensscore percentiel 90 (T-score = 63) in Amerikaanse handleiding ( ) Betrouwbaarheid Interne consistentie: van.72 tot.95, waarbij de totale probleemschaal een interne consistentie heeft van.97. De interne consistentie van de totale adaptieve schaal van het competentiedeel bedraagt.90. Test-hertest betrouwbaarheid: van.72 tot.96. Voor de totale probleemschaal bedraagt ze.95 en voor de totale competentieschaal.90. Validiteit is op verschillende wijzen onderzocht: begripsvaliditeit, constructvaliditeit, criterium gerelateerde validiteit en crossculturele constructvaliditeit. Bij het gebruik van de ADM (vanaf versie 7.2): zie Amerikaanse Bijlage Multiculturele Normen (2007) Betrouwbaarheid: Interne consistentie: de gemiddelde Cronbach s alpha varieert voor de (gedrag)probleemschalen tussen.64 en.92 en is voor de Totale Probleemschaal.94. Voor de DSM-schalen liggen ze tussen.60 en.90. COTAN beoordeling (2013) van de versie van 2005: onvoldoende. Hoewel de bevindingen over de homogeniteit en de stabiliteit op zich bevredigend zijn, zijn zij berekend op het Nederlandse aandeel in de internationale normgroep en niet op deze normgroep 312

316 Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal zelf. Draagt bij tot brede inventarisatie van probleemgedrag en ook als maat voor psychopathologie. Is vrij lang en onderstelt taalvaardigheid. De discrepantie tussen de verschillende gebruikers (de ene leerkracht, de andere leerkracht) is interessant als maat van perceptie van problemen bij de verschillende informanten. Heeft goede signaalfunctie. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Zie De ASEBA-vragenlijsten zijn zowel bij autochtonen als bij allochtonen (Turks-Nederlands en Marokkaans-Nederlands) afgenomen en blijken geschikt voor afname bij allochtone kinderen (structurele equivalentie tussen beide groepen). Er is ook een cross-informant scoring mogelijk met de ADM waarmee de TRF, de YSR en de CBCL met elkaar vergeleken kunnen worden. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek over CBCL: - Afnemen in een interview - Op itemniveau kijken - Standaardisatie vaak niet mogelijk - Niet inzetten in de beginfase van een onderzoek - SDQ is een goed alternatief - Gebruik, zie: Toetsstenen Faire Diagnostiek (www.vclbkoepel.be/faire-diagnostiek2) bij indicatie klinisch/psychiatrisch beeld. - Wanneer afgenomen door een andere dienst (bv. bij een doorverwijzing) contact opnemen met desbetreffende dienst. Dus inventief, pragmatisch, cultuursensitief en zuinig gebruik van de CBCL in een schoolpsychologische context. Lees meer

317 Diagnostisch materiaal Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Andere informatie Nederlandse bewerking door Harcourt, M. Schittekatte, H. Groenvynk, J.R.J. Fontaine, P.H. Dekker (2004, 2007) van oorspronkelijke versie: T. Manly, I. Robertson, V. Anderson & I. Nimmo-Smith, Amsterdam: Pearson De TEA-Ch heeft als doel aandachtsproblemen bij kinderen van 6 tot 16 jaar in kaart te brengen. De subtests van de TEA-Ch brengen in kaart hoe goed kinderen hun aandacht kunnen controleren om een voor hen nuttig doel te bereiken. Het instrument kan niet gebruikt worden om een psychiatrische/gedragsdiagnose te stellen. Er bestaat een parallelle versie om een hertest af te nemen. Het is ook mogelijk om alleen een screening te doen met behulp van vier subtests. Deze test kan gebruikt worden om selectieve aandacht, volgehouden aandacht, aandachtscontrole/switching en response inhibitie in kaart te brengen. De subtests zijn speels vormgegeven. Vijf van de negen subtests zijn auditief (verkrijgbaar op CD-rom). Twee van deze vijf subtests zijn dubbeltaken waarbij een al eerder afgenomen auditieve taak gecombineerd wordt met een zoektaak die visueel of auditief is. Er kan een sterkte-/zwakteanalyse gemaakt worden. Kinderen van 6 tot en met 16 jaar. Individuele afname, papier & potlood Handmatige scoring met behulp van het scoreblad. Afnameduur: ongeveer 60 min. Met behulp van normtabellen worden de ruwe scores omgezet in leeftijdsgeschaalde scores en percentielscores. Duur scoring en interpretatie: 50 min COTAN-beoordeling in 2008 van normen 2007: onvoldoende wegens te weinig informatie Genormeerd op 1139 kinderen uit Nederland en Vlaanderen, in Er zijn aparte normtabellen voor jongens en meisjes in de leeftijdsranges van 6 tot 7 jaar, 7 tot 9 jaar, 9 tot 11 jaar, 11 tot 13 jaar, 13 tot 15 jaar en 15 tot 16 jaar. COTAN-beoordeling in 2008 Betrouwbaarheid: onvoldoende Zes van de dertien subtests hebben een betrouwbaarheid <.70 Validiteit: Begripsvaliditeit: onvoldoende, wegens te weinig onderzoek Criteriumvaliditeit: onvoldoende, wegens te weinig onderzoek PRODIA-beoordeling: meetinstrument met indicerende waarde Schittekatte, M., Groenvynck, H., Fontaine, J.R.J. & Dekker, P.H. (2007). Aanvullend psychometrisch onderzoek met de Test of Everyday Attention for Children (TEA-CH): In Nederland en Vlaanderen aangepaste normen en nieuwe validiteits- en betrouwbaarheidsgegevens. Amsterdam: Harcourt. 314

318 Diagnostisch materiaal Vineland Adaptive Behavior Scale (VABS of Vineland-Z) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie De Bildt A. en Kraijer D., Uitgeverij Pits, Leiden, 2003 Nederlandstalige bewerking van de Vineland Adaptive Behavior Scale van Sparrow S., Balla D. en Cicchetti D. Sociale redzaamheid meten, profiel van sterktes en zwaktes opstellen en handelingsadviezen geven. De schaal wordt als interview afgenomen (en kan dus niet zomaar afgecheckt worden) bij ouder, verzorger of begeleider die het kind goed kent. De afname dient het karakter van een gesprek te hebben, er wordt doorgevraagd naar wat het kind feitelijk doet, tot de items gescoord kunnen worden op een driepuntenschaal. Er zijn 225 items die deel uitmaken van drie domeinen: Communicatie (67 items), Dagelijkse vaardigheden (92 items), Socialisatie (66 items). De items lopen op in moeilijkheidsgraad. Kennis van de normale ontwikkeling is vereist. Kinderen en adolescenten van 5 tot 18 jaar met zwakbegaafdheid, licht, matig of ernstig/diep verstandelijke beperking Individueel, door getrainde afnemer (er worden regelmatig specifieke trainingen voorzien in Nederland, Leiden. Ook VCLBnascholing organiseerde al dergelijke training). Tevens is goede kennis van de normale ontwikkeling vereist. COTAN-beoordeling in 2004 van normen van 2000: goed Momenteel zijn enkel Nederlandse normen beschikbaar. Als basis voor de normering diende een representatieve onderzoeksgroep van 826 kinderen en jeugdigen met een verstandelijke beperking uit Friesland. De normen zijn verdeeld naar niveau en leeftijdsgroepen. Ruwe scores worden omgezet in standaardcijfers of decielen die volgende indicaties geven: Dec 10 = niet verstandelijk beperkt Dec 9, 8, 7 en 6 = licht verstandelijk beperkt Dec 5, 4, 3 = matig verstandelijk beperkt Dec 2 = ernstig verstandelijk beperkt Dec 1 = diep verstandelijk beperkt De COTAN-beoordeling in 2004 geeft alle aspecten van deze test (uitgangspunten bij testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal, de handleiding en de normen, betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit) een beoordeling goed. Gegevens uit de handleiding: Betrouwbaarheid: Interne consistentie: Cronbach s alpha: rond.98 voor subdomeinen en totale score Test-hertestbetrouwbaarheid: goed tot zeer goed. Validiteit: duidelijke correlaties met leeftijd en andere tests (vb. VISK: negatieve correlaties en SRZ) Het profiel op de Vineland-Z biedt aanknopingspunten voor behandeling, begeleiding en zorgaanbod. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 315

319 Diagnostisch materiaal Vineland Screener 0 6 jaar Doel Beschrijving Doelgroep Afname Scholte E., van Duijn G., Dijkxhoorn Y., Noens I. en van Berckelaer-Onnes I. Uitgeverij Pits, Leiden, 2008 Nederlandse bewerking van de Amerikaanse screener-versie van de Vineland Adaptive Behavior Scales van Sparrow S., Carter A. en Cicchetti D. van 1984 Inschatten van het ontwikkelingsniveau, in het bijzonder van het niveau van adaptief functioneren met behulp van een vragenlijst. De Vineland Screener telt 72 items die gedragingen betreffen. De items zijn verdeeld over vier subschalen die verwijzen naar de belangrijkste aspecten van het adaptief functioneren: communicatieve vaardigheden (19 items), sociale vaardigheden (19 items), dagelijkse vaardigheden (16 items) en motorische vaardigheden (18 items). De vier subschalen samen bepalen de score van de schaal Adaptief Gedrag Totaal. - Gebied SOC richt zich op de sociale vaardigheden: hoe gaat de persoon om met anderen, hoe speelt hij/zij graag in de vrije tijd - Gebied DAG richt zich op wat de persoon zelfstandig doet: de zelfredzaamheid, de zindelijkheid en op maatschappelijke vaardigheden als telefoneren en begrip van geld. - Gebied MOT betreft vragen over de grove en fijne motoriek. In de handleiding wordt uitgebreid ingegaan op de interpretatie van de normscores en het scoreprofiel. Kinderen, adolescenten en volwassenen met een ontwikkelingsniveau tot 6 jaar. Kan zowel gebruikt worden bij jonge kinderen (< 6 jaar) als bij mensen met een verstandelijke beperking en een ontwikkelingsleeftijd < 6 jaar. Juist omdat men vooral geïnteresseerd is in het adaptief functioneren van personen die op een lager ontwikkelingsniveau functioneren is eerst en vooral gekozen van 0 6 jaar. Wordt ingevuld door ouders en/of verzorgers die de cliënt goed kennen. Invultijd: ca 20 minuten. Er zijn vrijwel geen andere instrumenten die in een zo korte tijd een betrouwbare en valide inschatting opleveren over het adaptief functioneren bij de beoogde doelgroep. Beoordeeld moet worden of het in de items genoemde gedrag nooit, soms of gewoonlijk bij het kind wordt waargenomen. De bijbehorende scores zijn: 0 = nee, nooit; 1 = soms of gedeeltelijk en 2 = ja, gewoonlijk. Als het antwoord onbekend is wordt ON gescoord (meerdere ON-scores verminderen de betrouwbaarheid van het resultaat). De scores kunnen worden omgezet in een adaptieve leeftijd per (sub)schaal en in decielscores. Normen Normen van 2003 volgens COTAN-beoordeling 2009: onvoldoende. De normgroepen waren te klein, de normen waren niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. Als basis voor de normering dient een representatieve onderzoeksgroep van 979 kinderen in de leeftijd van 0 tot 6 jaar uit de algemene jeugdbevolking. De behaalde Vineland Screener scores kunnen zowel voor de Totale schaal als voor de vier subschalen worden omgezet in een adaptieve ontwikkelingsleeftijd. Het is ook mogelijk de ruwe scores in 316

320 Diagnostisch materiaal Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie decielen om te zetten. COTAN-beoordeling in 2009 Betrouwbaarheid: voldoende voor de totaalscore, de betrouwbaarheid van de subschalen is onvoldoende (? <>) Interne consistentie werd bepaald in een steekproef van 452 kinderen. Voor de Totale schaal was het resultaat 0,99; voor de subschalen was deze maat gemiddeld.95. Validiteit: Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: goed De vier subschalen vallen samen in één hoofdschaal die adaptief gedrag meet. De correlaties met sekse en etniciteit zijn laag. Het totaal van deze uitslagen ondersteunt de hypothese dat de (sub)schalen het begrip adaptieve ontwikkelingsleeftijd meten. Voor verdere informatie verwijzen we naar PRODIA-beoordeling: 2 de keuze 317

321 Voorlopers in Communicatie, (ComVoor) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Diagnostisch materiaal Verpoorten R., Noens I. en van Berckelaer-Onnes I., Pits, Leiden, 2007 De ComVoor is een handelingsgericht instrument dat een nauwkeurige indicatiestelling beoogt voor het aspect ondersteunende communicatie van de communicatieve interventies. Het richt zich op: 1. welke middelen zijn geschikt om de communicatie te ondersteunen 2. op welk niveau van betekenisverlening kunnen de gekozen middelen worden ingezet. Het instrument is afgestemd op de waarnemingsproblematiek van mensen met autisme. Het meet specifiek de waarneming en de betekenisverlening met betrekking tot niet-vluchtige communicatievormen op presentatie en representatieniveau De ComVoor bestaat uit twee niveaus met totaal 36 items (inclusief oefen-items). Elk item is georganiseerd als een sorteertaak. Het handelingsscenario wordt in een eerste fase grondig getraind. - Niveau I, presentatieniveau. Identieke voorwerpen of afbeeldingen sorteren op grond van letterlijk waarneembare eigenschappen zoals materie, vorm, kleur en grootte. Bevat reeksen 1, 2 en 3. Reeks 1 is een oefenreeks, in reeksen 2 en 3 moeten respectievelijk voorwerpen en afbeeldingen worden gesorteerd. - Niveau II, representatieniveau. Niet-identieke voorwerpen of afbeeldingen moeten worden gesorteerd op grond van hun betekenis. Bevat de reeksen 4 en 5. In reeks 4 moet binnen een zelfde vorm worden gesorteerd; in reeks 5 gaat het om het sorteren met verschillende vormen. Indicatiestelling: - Voor de vorm van de communicatie kan de indicatie drie- of tweedimensionaal zijn, dit laatste verder opgedeeld in foto s, lijntekeningen, pictogrammen en geschreven taal. - Voor het niveau van de betekenisverlening zijn drie indicaties mogelijk: sensatie, presentatie en representatie. Binnen beide niveaus wordt nog specifieker onderscheid aangebracht. De handleiding beschrijft kort de implementatie. Is primair ontwikkeld voor mensen met autisme die niet of slechts beperkt verbaal communiceren, maar is ook toepasbaar bij mensen met andere communicatieproblemen of met een verstandelijke beperking. De ondergrens situeert zich rond een (psychomotorisch) ontwikkelingsniveau 12 md., de bovengrens rond een niveau 60 md. Is zowel geschikt voor kinderen als voor volwassenen. Afname door orthopedagoog, psycholoog, psycholinguïst of logopedist met testbevoegdheid (of onder supervisie). Voor de interpretatie van de resultaten en de vertaling naar de klinische praktijk is een gedegen inzicht in communicatieprocessen in het algemeen en meer specifiek bij mensen met autisme onontbeerlijk. Deelname aan een ComVoor-cursus is verplicht. 318

322 Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal De afname duurt gemiddeld 45 min. Gezien het ruime ontwikkelingsbereik en de vele verschillen tussen mensen met autisme kan hierin echter een grote spreiding optreden. De interpretatie van dit instrument is domeingericht en niet normgericht. Men kijkt naar wat deze persoon goed heeft gemaakt en wat fout is gegaan. Vergelijking met de resultaten van anderen is in het kader van de indicatiestelling niet relevant. De onderzoeksgroep van 623 kinderen en volwassenen uit Nederland en Vlaanderen met een ontwikkelingsleeftijd op vlak van dagelijkse vaardigheden tussen 12 en 60 md. is onderverdeeld in: een groep kinderen en volwassenen met autisme en een verstandelijke beperking (n = 310), 2. een groep kinderen en volwassenen met een verstandelijke beperking zonder autisme (n = 174) en een groep zich normaal ontwikkelende kinderen (n = 139). COTAN-beoordeling in 2005 Betrouwbaarheid: voldoende Interne consistentie van de reeksen varieert van.83 tot.93; die van de twee niveaus is respectievelijk.95 en.94. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is zeer hoog. Test-hertestbetrouwbaarheid is voor de totaalscore.98. Nadere analyses geven aan dat de scores aan de top van het functioneren van de cliënt minder stabiel zijn. Validiteit: Onvoldoende in COTAN-beoordeling in 2005 Er gebeurde een uitgebreid validiteitonderzoek. Begripsvaliditeit: De gemiddelde scores van de groepen met en zonder autisme werden vergeleken door een principale componentanalyse uit te voeren. Intercorrelaties werden berekend, het scoreverloop van de klinische onderzoeksgroep werd geanalyseerd en er zijn correlaties met de CPZ berekend. Convergente en divergente validiteit werd onderzocht. (Verpoorten, Noens en Berckelaer-Onnes, 2004, Pits, 2008; Es van, V., Universiteit Leiden, Katholieke Universiteit Leuven, 2008) PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze Voor meer toelichting, zie in bijlage het artikel Communicatie bij mensen met autisme en een verstandelijke beperking: van inzicht naar interventie van Noens en van Berckelaer, Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten (2002), 4, blz

323 Vragenlijst Fundamentele Onthechting (VFO) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Diagnostisch materiaal van der Ploeg J.D., Scholte E.M., Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Antwerpen, 2005 Meten van onthechting, psychopathie Vragenlijst met 16 items, peilend naar onthechting Onderverdeeld in twee subschalen: - Sociale Onthechting (8 items): sociale ontworteling, acties staan haaks op (in)formele regels en afspraken, slechts eigen normen kennen, geen rekening houden met anderen - Emotionele Onthechting (8 items): emotionele ongevoeligheid, gebrek aan sensitiviteit op interpersoonlijk gebied Telkens wordt een gedrag beschreven en moet een beoordelaar aangeven op een schaal van 0 (niet of nauwelijks) tot 4 (zeer vaak) in welke mate het gedrag voorkomt. Kinderen van 4 tot 18 jaar Individueel, afgenomen bij twee beoordelaars van het kind (bij voorkeur ouder en/of leerkracht), duur: 10 minuten COTAN-beoordeling in 2005 Nederlandse normen van 2003: goed De schaalscores en totale scores worden bekomen door itemscores te sommeren. Deze scores kunnen worden omgezet in decielen en/of percentielen. Nederlandse normen voor ouders en leerkrachten apart. Normgroep normale kinderen en klinische kinderen met diagnose oppositioneel-opstandig gedrag, antisociaal gedrag en/of significante trekken van sociaal-emotionele onthechting. Daar waar statistische verschillen bleken, werden tabellen onderverdeeld naar sekse en leeftijd. Algemene jeugdbevolking: Bij scores van percentiel 95 en hoger spreekt men van klinische scores, bij percentiel 98 en hoger klinisch-hoog Klinische groep: bij scores van percentiel 90 en hoger spreekt men van zeer hoge scores Afkapgrenzen (minimale somscores waarbij sprake is van een indicatie voor een klinisch-theoretische gedragsclassificatie op het betreffende gebied): Sociaal emotionele onthechting: 48 of meer, sociale onthechting: 24 of meer, emotionele onthechting 24 of meer COTAN-beoordeling in 2005: Uitgangspunten bij testconstructie: goed Kwaliteit van het testmateriaal: voldoende Kwaliteit van de handleiding: goed Betrouwbaarheid: goed Interne consistentie:.88 voor subschalen,.92 voor totale schaal Test-hertestbetrouwbaarheid: tussen.80 en.86 voor subschalen en totale score Validiteit: Begripsvaliditeit onvoldoende, correlaties tussen de subdimensies te hoog, te weinig onderzoek Criteriumvaliditeit onvoldoende (te weinig onderzoek) Inhoudelijke validiteit: items komen overeen met kernsymptomen beschreven in literatuur Onderzoek besproken in handleiding 320

324 Diagnostisch materiaal Beoordeling/ervaring Andere informatie PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Er is een computerversie voorhanden 321

325 Vragenlijst over Ontwikkeling en Gedrag (VOG) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Diagnostisch materiaal Einfeld, S.L. & Tonge, B.J. Developmental Behavior Checklist (DBC), 1989, 2001 Nederlandstalige bewerking door Koot H. en Dekker M, Rotterdam Afd. Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Erasmus Medisch Centrum, Sophia Kinderziekenhuis / Erasmus Universiteit Rotterdam, 2001 De VOG meet emotionele en gedragsproblemen bij jeugdigen met een verstandelijke beperking, zoals gezien door de ogen van ouders / verzorgers en leerkrachten / begeleiders dagopvang. De VOG bestaat uit: - een handleiding - een vragenlijst voor ouders / verzorgers: VOG-O - een vragenlijst voor leerkrachten / activiteitenbegeleiders: VOG-L De items worden gescoord op vijf schalen: - Storend en Anti-sociaal gedrag - In zichzelf gekeerd - Communicatiestoornissen - Angst - Sociale beperkingen Kinderen en jongeren in de leeftijd van 6 tot 18 jaar met een verstandelijke beperking. Dit instrument wordt onder andere gebruikt in het buitengewoon / speciaal onderwijs. Wordt ingevuld door ouders of verzorgers die het kind zo goed als dagelijks meemaken. De VOG-O kan ook tijdens een vraaggesprek met de ouders worden ingevuld, bijv. wanneer de ouders niet goed kunnen lezen. De VOG-L wordt ingevuld door leerkrachten of groepsbegeleiders. Het is nuttig om meerdere informanten onafhankelijk van elkaar een exemplaar te laten invullen. Dit maakt het mogelijk om verschillende visies met betrekking tot de emotionele en gedragsproblemen van het kind met elkaar te vergelijken. Degene die de VOG laat invullen hoeft geen speciale training te hebben gevolgd, maar moet de VOG wel goed kennen. Daarnaast moet deze persoon over vaardigheden beschikken om met ouders te werken. De afname neemt ongeveer 15 minuten in beslag. De scoringswijze (0 = helemaal niet, 1 = een beetje of soms, 2 = duidelijk of vaak) is ontleend aan de CBCL. Scoring gebeurt op 3 niveaus: - Totale Probleemscore - Schaalscores - Individuele itemscores Nederlandse normen van 1998 door de COTAN in 2007 als voldoende beoordeeld. Geen Vlaamse normen. In 1996 is onderzoek gestart met als doel de psychometrische kenmerken te toetsen en normgegevens te genereren. COTAN beoordeling in 2007: Betrouwbaarheid: onvoldoende, de betrouwbaarheidscoëfficiënten bleken laag te liggen. 322

326 Validiteit: Begripsvaliditeit: voldoende. Criteriumvaliditeit: te weinig onderzoek. Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Andere informatie Diagnostisch materiaal 323

327 Vragenlijst Sociale Communicatie (SCQ) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Diagnostisch materiaal Warreyn P., Raymaekers R., Roeyers H., SIG, Destelbergen, 2004 Nederlandse vertaling van de Social Communication Questionnaire, Rutter M., Bailey A., Lord D Sociaal-communicatief gedrag meten. Screeningsinstrument voor autisme: een hoge score betekent aanwijzing voor verder onderzoek. Vaststellen van het ernstniveau van de ASS-symptomen en van de verandering in de tijd voor de evaluatie van behandelings-, opvoedings- en onderwijsplannen. 40 ja/nee vragen die peilen naar symptomen geassocieerd met een autismespectrumstoornis of met andere sociaalcommunicatieve ontwikkelingsproblemen. De test bestaat in twee versies: (1) Levensloop: bevraagt ontwikkelingsgeschiedenis (bruikbaar bij diagnostische screening) (2) Huidige toestand: bevraagt gedrag van laatste 3 maanden (bruikbaar bij evaluatie van behandelings-, opvoedings- en onderwijsplannen) Bij kinderen met een vermoeden van autisme, vanaf 4 jaar (met mentale leeftijd van minimum 2 jaar) Afname van ouder, duur: 10 minuten De internationaal aanvaarde cut-off van 15 werd bevestigd bij een Vlaamse groep van kleuters. Subscores voor (1) kwalitatieve afwijkingen in de wederkerige sociale interactie, (2) kwalitatieve afwijkingen in de communicatie, (3) beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen Cut-off: levensloopscore 15 waarschijnlijk sprake van ASS, verder psychodiagnostisch onderzoek nodig Betrouwbaarheid: Populatieonderzoek in Vlaanderen (n=5.396) Interne consistentie: bedraagt voor totaalscore voor autisme 0.81, voor ASS 0.86 en voor niet-ass Alle correlaties tussen de individuele items en de totale score zijn positief en variëren tussen.17 en.44 voor de volledige steekproef en tussen de.10 en.63 voor de kinderen met een ASS. Verder werd een sterk verband gevonden tussen de domeinscores en de totale scores. In het oorspronkelijke standaardiseringsonderzoek (Berument et al., 1999, in Rutter et al., 2004) onder 200 kinderen die klinisch werden opgemerkt (niet noodzakelijk voor een ASS) waren alle correlaties tussen de individuele items en de totale score positief en varieerden tussen de.26 en.73. Validiteit: Hoge correlatie tussen SCQ en ander autismescreeningsinstrument ADI-R. Meer onderzoek hiernaar is echter van belang, omdat bij diverse gespecialiseerde centra twijfels bestaan over de sensitiviteit en specificiteit (NVvP, 2009).Uit een Nederlands onderzoek bleek dat de SCQ (in een hoog risicogroep) bij 0- tot 4-jarigen resulteert in een hoog aantal kinderen met een onterecht positief screen resultaat (Servatius-Oosterling, 2010): zie verder PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze 324

328 Diagnostisch materiaal Andere informatie Sommige items zijn nogal moeilijk geformuleerd en kunnen toelichting vereisen door de onderzoeker. Servatius-Oosterling, I. J. (2010). Toddlers with autism. Aspects of early detection, diagnosis, and intervention. Nijmegen: UMC St. Radboud. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire Diagnostiek: De taal is bij ASS een belangrijke factor, naast de sociale interactie en de stereotiepe interesses. De taal is echter vaak beïnvloed door anderstaligheid, waardoor de sociale communicatie in het gedrang kan komen bij allochtone kinderen. Dit zijn wel hoofdelementen waarnaar gepeild wordt, maar is een algemeen probleem bij ASS en allochtonen. Wat taalgebruik, hanteert deze vragenlijst moeilijke items, die moeilijk te verduidelijken zijn naar de doelgroep van allochtone ouders (vb. problemen met beeldspraak, maar dit wordt in bepaalde culturen anders gehanteerd). De vragenlijst is ook behoorlijk expliciet, terwijl de culturen soms eerder impliciet omgaan met dergelijke problemen. Het taalgebruik is vaak te moeilijk. Verder worden cultuurspecifieke voorbeelden gegeven (vb. witte zwanen, zwarte zwanen). Het afnemen van deze vragenlijst wordt niet aangeraden bij deze populatie. Probleem is dat heel het thema ASS gevoelig ligt en moeilijk bespreekbaar is. Er zijn weinig alternatieven voor deze vragenlijst. Best dit thema bespreken via verkennende gesprekken, dan via vragenlijsten. 325

329 Vragenlijst voor Angst bij Kinderen van 4 tot en met 12 jaar (VAK) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Oosterlaan, J. & Prins, P.J.M., Pearson, Amsterdam, 2012 Nederlandstalige bewerking van de Amerikaanse Fear Schedule for Children-Revised (FSSCR) Kwantificeren van subjectief ervaren angst bij kinderen. Zelfrapportagelijst bestaat uit 80 items die situaties en objecten beschrijven die bij kinderen angst kunnen oproepen. Er zijn 5 subschalen: 1) angst voor falen en kritiek. 2) angst voor het onbekende, 3) angst voor kleine verwondingen / kleine dieren, 4) angst voor gevaar en dood en 5) angst gerelateerd aan medische situaties. Voor de 4- tot 6-jarigen zijn 7 items niet in de scoring opgenomen. Er kan een totaalscore (To-score) worden berekend, een prevalentiescore (Pr-score) en een score per subschaal. De Toscore weerspiegelt de algemene geneigdheid van het kind om angstig te reageren op een groot aantal situaties en objecten. De Pr-score is een maat voor het aantal van deze situaties en objecten die bij het kind een sterke mate van angst oproepen. Kinderen van 4 tot en met 12 jaar. De VAK 4-12 kan gescoord worden met behulp van vijf plastic sleutels. Ruwe scores worden omgezet in standaardscores (M = 10, SD = 3) en percentielscores. De test kan individueel en groepsgewijs worden afgenomen via de pen-en-papiermethode. De afname duurt ca. 20 minuten. COTAN-beoordeling in 2012 van normen 2006: voldoende Genormeerd op basis van een steekproef van Nederlandse leerlingen in het regulier en speciaal onderwijs (N= 2397 in ). Er zijn normen per leeftijdsjaar, voor jongens en meisjes afzonderlijk. COTAN-beoordeling in 2012: Betrouwbaarheid: voldoende maar de betrouwbaarheid van de M- schaal is onvoldoende; de test-hertestbetrouwbaarheid is bij 4 tot 9 jarigen onvoldoende. Begripsvaliditeit: voldoende maar voor 4 tot 6 jarigen onvoldoende aangetoond Criteriumvaliditeit: onvoldoende (geen onderzoek) PRODIA-beoordeling: 2 e keuze De VAK 4-12 is een herziening van de VAK uit 1995 met een uitbreiding van de normering tot 4- en 5-jarigen. De vragen zijn hetzelfde gebleven, met uitzondering van 1 item over terrorisme. Geschikt voor jonge kinderen en kinderen met een achterstand in hun ontwikkeling. 326

330 Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Oosterlaan J., Baeyens D., Scheres A., Antrop I., Roeyers H., Sergeant J., Pearson, Amsterdam, 2008 Bewerking van de Disruptive Behavior Disorders rating scale (DBD) van Pelham, Gnagy, Greenslade & Milich, 1992 Vergelijken van het gedrag van het kind met gedragsbeschrijvingen van drie categorieën van gedragsstoornissen: ADHD (attention deficit hyperactivity disorder), ODD (oppositional defiant disorder) en CD (conduct disorder) Bestaat uit 42 te observeren gedragsbeschrijvingen die gegroepeerd zijn in vier schalen: Aandachtstekortschaal Hyperactiviteit/impulsiviteitschaal ODD-schaal CD-schaal Kinderen van 6 tot 16 jaar. De ouder of leerkracht geeft aan of een gedragsbeschrijving niet, een beetje, tamelijk veel of heel veel voorkomt. Afname duurt 10. De vier schaalscores worden bepaald met behulp van een zelfscorend formulier door scores om te zetten in percentielscores. Vervolgens kan het 95% betrouwbaarheids-interval worden berekend. Kan ook digitaal afgenomen en verwerkt worden. COTAN-beoordeling in 2008 van normen: voldoende Vlaamse normen gebaseerd op 1055 kinderen. Aparte normtabellen voor ouders en leerkrachten; jongens en meisjes en leeftijdsgroepen van 6-8 jaar en van 9-12 jaar. Scores vanaf percentiel 90 en hoger wijzen op pathologische symptomatologie en zijn reden voor aanvullend onderzoek. COTAN-beoordeling: 2008 Uitganspunten bij testconstructie: voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: goed Betrouwbaarheid: voldoende Goed voor schalen Aandachtstekort, Hyperactiviteit en Impulsiviteit (rond.90) behalve voor CD (rond.70) Validiteit enkel bij Nederlandse kinderen onderzocht: Begripsvaliditeit: goed, goede samenhang met gelijkaardige schalen, negatieve samenhang met internaliserend gedrag CBCL en TRF Criteriumvaliditeit: niet van toepassing (test is volgens de auteurs niet bedoeld voor voorspellend gebruik). Sluit aan bij DSM IV. De VvGK verdient voorkeur boven CBCL en AVL in CLB-setting door betere steekproeftrekking en opzet. PRODIA-beoordeling: 1 ste keuze 327

331 Diagnostisch materiaal Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag bij Kinderen (VISK) Doel Beschrijving Doelgroep Luteijn E., Minderaa R. en Jackson S., Harcourt, Amsterdam, 2002 Meten van sociaal probleemgedrag bij kinderen met een (milde) pervasieve ontwikkelingsstoornis, met als doel probleemgedrag nader omschrijven, behandelingsindicaties formuleren, effectmetingen doen. Met de VISK stelt men geen diagnose maar de VISK kan de diagnostiek van ontwikkelingsstoornissen op een objectieve manier ondersteunen. Observatieschaal met 49 beweringen, antwoorden aan te kruisen op een driepuntsschaal (niet, soms, duidelijk van toepassing) Zes subschalen, die specifieke subtiele sociale problemen meten -Niet afgestemd (op sociale situatie) 11 items -Neiging tot terugtrekken 12 items -Oriëntatieproblemen (in tijd, ruimte en plaats) 8 items -Niet snappen (van sociale informatie) 7 items -Stereotiep gedrag 8 items -Angst voor verandering 3 items Kinderen van 4 tot 18 jaar met PDD-NOS, ADHD; verstandelijk gehandicapte kinderen met IQ > 35 Afname Afgenomen bij ouder/verzorger, individueel of in groep, duur: 10 minuten Levert totale score en score per subschaal. Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie COTAN-beoordeling in 2003 van normen van 2000: onvoldoende qua representativiteit. Genormeerd op Nederlandse kinderen; geen Vlaamse normen beschikbaar De ruwe scores worden a.d.h.v. normtabellen omgezet in zeven niveau-aanduidingen: van zeer hoog (> 95 ste pct.) via gemiddeld tot zeer laag (< 5 e pct.). Er zijn aparte tabellen voor PDD-NOS kinderen, aangemelde ADHD-kinderen, algemene kinder- en jeugdpsychiatrie en verstandelijk gehandicapten. COTAN-beoordeling in 2003 Uitgangspunten bij testconstructie: voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: goed Betrouwbaarheid: voldoende Validiteit Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit onvoldoende (geen onderzoek). Psychometrisch onderzoek beschreven in de handleiding geeft goede interne consistentie (.91 tot.94 voor totale score), voldoende tot goede interbeoordelaars-betrouwbaarheid, goede test-hertestbetrouwbaarheid (correlaties.80 of.90) en goede begripsvaliditeit (significante correlaties met vergelijkbare instrumenten) PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Bij Swets Test Manager is de VISK in geautomatiseerde vorm verkrijgbaar. Afname, berekening ruwe scores en vergelijking met normgroepen gebeuren geautomatiseerd. 328

332 Diagnostisch materiaal Youth Self Report voor jongeren 11 tot 18 jaar (YSR) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Verhulst F., van der Ende J., Koot H., Sophia Kinderziekenhuis, Rotterdam, 2001 Probleemgedrag en vaardigheden van jongeren beschrijven met als doel psychopathologie te beschrijven. Niet ontworpen om diagnosen verschaffen. Meet een breed spectrum van gedrag. De Zelf in te Vullen Vragenljst voor jarigen (YSR, Youth Self- Report for Ages 11-18) is een vragenlijst waarop jongeren vragen over zichzelf kunnen beantwoorden over vaardigheden, emotionele en gedragsproblemen. Veel van deze vragen zijn hetzelfde als op de CBCL/6-18, aangevuld met veertien sociaal wenselijke vragen waarop de meeste jongeren positief antwoorden. Jongeren kunnen voor elke vraag aangeven hoe goed een vraag bij hun past in de afgelopen zes maanden volgens dezelfde manier als bij de CBCL De YSR omvat de schalen Activiteiten, Sociaal, Totale Vaardigheden en empirische en DSMschalen met dezelfde betekenis als op de CBCL A. Syndroomschalen 1. Angstig/depressief 2. Teruggetrokken/Depressief 3. Somatische klachten 4. Sociale problemen 5. Denkproblemen 6. Aandachtsproblemen 7. Regelovertredend gedrag 8. Agressief gedrag Internaliseren = 1, 2, 3 + item 103 Externaliseren = B. Competenties 1. Schooluitslagen 2. Activiteiten 3. Sociaal Jongeren van 11 tot 18 jaar Jongeren vullen deze vragenlijst zelf in. De schaal heeft 3 punten (0 = helemaal niet van toepassing, 1 = beetje of soms van - toepassing, 2 = duidelijk of vaak van toepassing). Duur = minuten. Er bestaat een papieren en een computerversie (ADM). Bij de papieren versie kunnen de ruwe uitslagen manueel overgebracht worden op een profielblad. De computerprogramma-module (ADM versie vanaf 7.2) biedt de mogelijkheid om de gegevens van meer dan dertig landen als normen te hanteren. Normen COTAN beoordeling (2013) van de normen van 2005: onvoldoende: de representativiteit van de normen is onvoldoende aangetoond, de normgroepen worden ontoereikend beschreven en over de meetinvariantie over landen en culturen wordt niet vermeld. De Amerikaanse handleiding ( ) met het onderzoek van 2001 gebruikte een representatieve Amerikaanse steekproef van Het ADM scoringsprogramma (vanaf versie 7.2) baseert zich op de 329

333 Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Diagnostisch materiaal Amerikaanse normen van 2001 (met representatieve Amerikaanse steekproef uit 1999) en heeft nadien gegevens opgenomen van meer dan 30 culturen. Die culturen zijn verdeeld in drie groepen: laag, midden en hoog. België en Nederland (zoals o.m. Amerika) bevinden zich in de middengroep. In de ADM, zeker vanaf versie 9.1 (mogelijk ook al een vroegere versie) zijn de nieuwe Nederlandse normgegevens opgenomen Meer informatie op Drie stippellijnen geven drie interpretatiegebieden aan: een klinisch gebied, een grensgebied en een gebied van normaal functioneren. Voor de syndroom- en DSM-georiënteerde schalen werd de klinische grensscore vastgelegd op percentiel 98 (T-score = 70). Voor de totale probleemscore en de schalen internaliseren en externaliseren is de klinische grensscore percentiel 90 (T-score = 63) in Amerikaanse handleiding (2001): Betrouwbaarheid Interne consistentie: van.71 tot.90, waarbij de totale probleemschaal een interne consistentie heeft van.95. De interne consistentie van het competentiedeel varieert van.55 tot.75. Dit wordt deels verklaard door het feit dat deze schalen uit een klein aantal items bestaat. Test-hertest betrouwbaarheid: van.67 tot.91. Voor de totale probleemschaal bedraagt ze.87 en voor de totale competentieschaal.89. Validiteit op verschillende manieren onderzocht (begrips- en constructvaliditeit, criterium-gerelateerde validiteit, cross-culturele validiteit) Bij het gebruik van de ADM (vanaf versie 7.2): zie Amerikaanse Bijlage Multiculturele Normen (2007) Betrouwbaarheid: Interne consistentie: de gemiddelde Cronbach s alpha varieert voor de (gedrag)probleemschalen tussen.64 en.86 en is voor de Totale Probleemschaal.94. Voor de DSM-schalen liggen ze tussen.60 en.79. COTAN beoordeling (2013) van de versie van 2005: onvoldoende. Hoewel de bevindingen over de homogeniteit en de stabiliteit op zich bevredigend zijn, zijn zij berekend op het Nederlandse aandeel in de internationale normgroep en niet op deze normgroep zelf. PRODIA-beoordeling: 2 de keuze Binnen het ASEBA-instrumentarium zijn er naast de CBCL gelijkaardige vragenlijsten voor ouders (Child Behavior Checklist ) en voor leerkrachten (Teacher Report Form) zie overeenkomstige testfiches. Er is ook een cross-informant scoring mogelijk met de ADM waarmee de TRF, de YSR en de CBCL met elkaar vergeleken kunnen worden. De discrepantie tussen de verschillende informanten is interessant omdat het de perceptie van problemen bij de verschillende informanten zichtbaar maakt. Beoordeling door Netoverschrijdende Werkgroep Faire 330

334 Diagnostisch materiaal Diagnostiek van CBCL: - Afnemen in een interview - Op itemniveau kijken - Standaardisatie vaak niet mogelijk - Niet inzetten in de beginfase van een onderzoek - SDQ is een goed alternatief - Gebruik, zie: Toetsstenen Faire Diagnostiek (www.vclbkoepel.be/faire-diagnostiek2) bij indicatie klinisch/psychiatrisch beeld. - Wanneer afgenomen door een andere dienst (bv. bij een doorverwijzing) contact opnemen met desbetreffende dienst. Dus inventief, pragmatisch, cultuursensitief en zuinig gebruik van de CBCL in een schoolpsychologische context. Lees meer

335 Diagnostisch materiaal Zelfrapportage Vragenlijst voor Aandachtsproblemen en Hyperactiviteit (ZVAH) Doel Beschrijving D. Baeyens, L. Van Dyck, C. Broothaerts, M. Danckaerts en J.J.S. Kooij., Acco Leuven, 2012 Vlaamse bewerking van de Zelfrapportage Vragenlijst voor Aandachtsproblemen en Hyperactiviteit van J.J.S. Kooij en J.K. Buitelaar het screenen van mogelijke problemen met aandacht en hyperactiviteit/impulsiviteit het stellen van een diagnose van ADHD (mits aanvulling met andere gegevens) het aangeven van de richting bij behandeling De Zelfrapportage Vragenlijst voor Aandachtsproblemen en Hyperactiviteit (16-25 jaar) (ZVAH) is een dimensionale gedragsvragenlijst die de ADHD-symptoomclusters aandachtsproblemen en hyperactiviteit/impulsiviteit voor de huidige jongvolwassenheid en de voorbije kindertijd in kaart brengt volgens de DSM-IV-criteria. De ZVAH is een instrument voor zelfrapportage bij 16- tot 25-jarigen, maar ook ouders kunnen ermee het gedrag van hun jongvolwassen zoon of dochter rapporteren. De ZVAH kwam tot stand na uitgebreid en voor Vlaanderen representatief normerings-, betrouwbaarheids- en valideringsonderzoek. 16- tot 25-jarigen Doelgroep Afname Zelfrapportage via papieren versie en online-versie, Normen Vlaamse normen voor leeftijdscategorie 16 tot 25 jarigen. De steekproef bestaat uit een groep schoolgaande jongvolwassenen tussen 16 en 25 jaar (N= 1325, in 2009) en een groep werkende jong volwassenen tussen 16 en 25 jaar (N= 318, in 2010) Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie Betrouwbaarheid: De interne consistentie is voor de vier schalen van de ouderrapportage voldoende tot goed. Voor de zelfrapportage zijn deze ook voldoende tot goed met uitzondering van de schaal Hyperactiviteit/Impulsiviteit voor huidig functioneren. Deze laatste is niet te gebruiken bij belangrijke beslissingen op individueel niveau, wel voor minder belangrijke beslissingen mits gebruik van het betrouwbaarheidsinterval. Begripsvaliditeit: werd op drie manieren onderzocht. 1) Interne structuur: geen ondersteuning voor tweefactorenmodel als basis voor ADHD (in de lijn met de onderzoeksliteratuur). 2) Groepsverschillen: de in wetenschappelijk onderzoek genoemde verschillen worden grotendeels bevestigd door de ZVAH 3) Goede convergente en divergente validiteit. Criteriumvaliditeit: goed voor een screeningsinstrument. Een groot aantal cases wordt correct geclassificeerd op basis van de ZVAH en er worden duidelijk meer vals-positieven dan vals-negatieven aangeduid. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Beoordeling CAP-Vademecum is gepland 332

336 7 Inhoudstabel bijlagen Bijlagen Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek Bijlage 3: Gesprek met de leerling Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) Bijlage 5: Observeren Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs Bijlage 7: Spoedintake bij suïciderisico Bijlage 8: Signalen waarbij de hypothese vermoeden van ASS kan worden gesteld Bijlage 9: Overzicht kind- en contextkenmerken Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten - Use it or lose it Bijlage 12: Executieve functies Bijlage 13: Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Bijlage 14: STICORDI-maatregelen ADHD Bijlage 15: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs Bijlage 16: Werken met een handelingsplan in het buitengewoon onderwijs Bijlage 17: Leren omgaan met agressie Bijlage 18: Zorgboerderijen Bijlage 19: Arktos Bijlage 20: Leren omgaan met sombere gevoelens Bijlage 21: Mogelijke interventies bij een leerling met faalangst Bijlage 22: Mogelijke interventies bij een leerling met schoolfobie of separatieangststoornis Bijlage 23: Checklist schoolweigering Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling Bijlage 25: Autismespectrumstoornis in DSM Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties Bijlage 27: Beschermende factoren bij gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen Bijlage 29: Kenmerken van een depressie Bijlage 30: Posttraumatisch stress-stoornis Bijlagen

337 Bijlagen Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren 613 Stap 1: Wat is mijn probleem als leerkracht? Formuleer een realistisch doel. Ga stapsgewijs te werk: één probleem per keer. - Wat ervaart men precies als probleem? - Wat wil men veranderd zien? Blijf hierbij realistisch. Stap 2: Hoe voel ik mij als leerkracht erbij? Probeer de invloed van het probleemgedrag van de jongere emotioneel in beeld te krijgen. Begin geen discussie met de jongere wanneer de gevoelens nog overspoelend zijn. Ontlaad dat bij een collega. - Wat irriteert mij? Wat maakt mij verdrietig? Stap 3: Maak een synthese: formuleer het probleem en de bijhorende gevoelens naar de jongere Kies een moment uit om de jongere aan te spreken. Doe dit niet in reactie op een ander probleem, maar ook niet omdat je elkaar toevallig tegenkomt. Voorkom dat medeklasgenoten, erbij staan. Zorg voor een één-één-situatie. Zeg in één keer wat het probleem is en hoe je je daarbij voelt. Gebruik de ik-vorm: ik 334vind en ik voel. Zeg wat je denkt in een discussie, maar meer nog hoe je je daarbij voelt. Respecteer de jongere tijdens het gesprek en kleef geen etiket op hem. 334 Stap 4: Luister naar de reactie van de jongere Heb aandacht voor het antwoord van de jongere op je opmerking, respecteer het antwoord en maak het niet belachelijk. De jongere moet voelen dat er beroep wordt gedaan op diens eigen vermogen om problemen op te lossen. Stap 5: Zoek een oplossing Vraag de jongere welk idee hij heeft opdat het beter zou kunnen lopen. Gebruik daarbij geen woorden die kwetsend of beledigend zijn. Heeft de jongere geen oplossing, formuleer er dan zelf één. Geef één opdracht per keer. Overstelp een jongere niet met opdrachten en verwachtingen. Dat versterkt het gevoel van chaos, dat zo al heerst in dat hoofd. 613 Adriaenssens P., Laat ze niet schieten!, Lannoo, Tielt, 2010 en Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, Bijlagen

338 Bijlagen Stap 6: Evalueer Evalueer samen met de jongere. Moedig aan en beloon, iedere winst is belangrijk. Wanneer een opdracht niet is gelukt, combineer dan het aanmoedigen met een negatief gevolg. Stel evenwel niet alleen een grens aan gedrag, maar stel ook een grens aan de opmerkingen die men daarover maakt. Eens duidelijk gezegd wat men verwacht, let men erop niet in herhaling te vallen. 335 Bijlagen

339 Bijlagen Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek 614 Het herstellend gesprek richt zich op de geleden schade die hersteld dient te worden. Het richt zich niet op de persoon zelf die de schade aangericht heeft of die schade geleden heeft. De feiten: wat is het feit? Het herstellend gesprek vertrekt vanuit de gebeurde feiten waarbij een grens overschreven werd, een kwetsing heeft plaatsgevonden en er sociale of psychische schade geleden werd. Hierbij wordt op het gebeuren, de kwetsing zelf gefocust. Het belevingsniveau: hoe ben je erdoor geraakt? In de eerste plaats gaat het om de beleving bij de betrokkenen en niet om objectieve gegevens of een professionele analyse. Volgende vragen kunnen aan bod komen: - Hoe heeft dit feit je geraakt? - Welke gevoelens had je daarbij? - Wie werd er nog door dit feit geraakt? - Kun je dit verwoorden naar de andere betrokkene(n)? Het uitspreken van de gevoelens vormt de basis voor het in verbinding treden met de gekwetstheid van zichzelf en de andere, voor het in ontmoeting gaan rond het ervaren leed en voor het opnemen van verantwoordelijkheid. 336 Verantwoordelijkheid: wat is jouw verantwoordelijkheid? Een volgend belangrijk element is de bereidheid tot het opnemen van verantwoordelijkheid. Willen de betrokkenen hun verantwoordelijkheid opnemen? Wie bij het kwetsende gebeuren betrokken is, wordt hiertoe uitgenodigd. Dit lijkt logisch voor de dader(s), maar ook het slachtoffer heeft hier een belangrijke opdracht. Net in het opnemen van de verantwoordelijkheid en hierrond in actie te treden, kan opnieuw vrijheid van handelen verworven worden. Het herwinnen van de autonomie om uit de offer -rol te geraken, gebeurt door zijn eigen lot in handen te nemen en ook actief aan het herstel te participeren. Het (h)erkennen van de eigen verantwoordelijkheid is van cruciaal belang voor een mogelijk herstel. Doorheen de voorbereiding en het gesprek ontstaat hiervoor vaak een opening. Belangrijk is dat deze door de gespreksleider optimaal benut wordt om een kringgesprek mogelijk te maken. Als hier een negatief antwoord komt en men niet bereid is deel te nemen, 614 Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz Bijlagen

340 Bijlagen loopt het herstelproces vast en dienen er verdere voorbereidingen plaats te vinden of dient op een andere manier ingegrepen te worden. De inzet voor herstel: wat kan je inzet zijn om de schade te herstellen? Deze vraag richt zich op het herstel van de materiële en de emotionele schade. Het opnemen van verantwoordelijkheid leidt tot de inzet, tot handelen. Vanuit de inzet van de betrokkenen ontstaat het herstelprogramma. Dat bestaat uit concrete activiteiten, gedragen door hun persoonlijke inzet. Tijdens de individuele voorbereiding werd deze persoonlijke inzet verkend. Het houdt alle mogelijkheden in die hiertoe kunnen bijdragen: excuses aanbieden, het vergoeden of herstellen van de materiële schade, opnieuw vrienden worden, afspraken rond de juiste afstandnabijheid. Ook dit maakt onderdeel uit van wat de leden zelf voorstellen en de creativiteit die ze hiervoor aan de dag leggen. Zo kan de pijn geheeld worden en de schade hersteld Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, In: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz Bijlagen

341 Bijlage 3: Gesprek met de leerling Bijlagen Spreken met (jonge) kinderen vraagt het inschakelen van activiteiten en het afwisselen van praten en spelen. Tegen het einde van de lagere school is dit minder nodig en is een uurtje de aandacht bij het gesprek houden doorgaans wel haalbaar 616. Vaak is het gemakkelijker om met een leerling te praten als het wat om handen heeft zoals een spelletje of een tekening. Handig daarbij voor de leerling is dat het je niet steeds hoeft aan te kijken, maar zijn hoofd mag afwenden. Als een gesprek te ingewikkeld wordt of de aandacht van de leerling echt verslapt, kan een spel als afleiding dienen of om de batterijen weer wat op te laden. Leerlingen met een sociale en/of emotionele problematiek vragen een aangepaste communicatie 617. Zo werkt bij sommige leerlingen het combineren van verschillende activiteiten eerder verwarrend dan geruststellend. Wanneer de aandacht van de leerlingen gemakkelijk afdwaalt, is het belangrijk om daar ruimte voor te laten, de rode draad van het gesprek te bewaken, regelmatig samen te vatten en na te gaan of de leerling nog mee is. Leerlingen met storend probleemgedrag hebben vaak heel wat negatieve reacties te verwerken gekregen op hun gedrag. Bij het aankondigen van een gesprek verwachten ze zich mogelijk aan een standje. Probeer dat te vermijden door het duiden van de bedoeling van het gesprek en het zorgen voor een gezellige sfeer evenwel zonder de structuur los te laten. Wanneer een leerling niet wil meewerken aan een gesprek, ligt de prioriteit bij het stoppen van die reactie. Pas wanneer er rust is, kan er gesproken worden. Omschrijf als volwassene kort en duidelijk welk gedrag je wil zien zonder discussie toe te laten. De leerling krijgt de verantwoordelijk om tot een gesprek te komen. Door met de leerling situaties te bespreken waarin zijn gedrag ontspoorde kan nagegaan worden hoe hij deze situaties beleeft, hoe hij de situatie interpreteert, welke zijn attributies zijn, of hij zijn eigen aandeel kan zien, of hij gedragsalternatieven kan bedenken, in welke mate hij zich kan inleven en de mogelijkheid van perspectiefneming, onderhandelingsvaardigheden, de competentie- en stressbeleving, in welke mate hij zichzelf en zijn emoties kan reguleren, zijn zelfwaardegevoel, het niveau van zijn taalontwikkeling, De CLB-medewerker blijft alert voor signalen die kunnen wijzen op internaliserende problemen Leerlingen met een emotionele problematiek vragen veel ruimte en tijd om vertrouwen in de gesprekspartner op te bouwen. Bij het bespreken van gevoelens is het belangrijk om als volwassene steun te bieden, maar niet te voorzichtig te reageren. Verdriet mag, maar het geeft het kind/de jongeren rust wanneer de volwassene dit in de hand houdt en de structuur van het gesprek vasthoudt Vandebriel P., Kinderen: volwassenen in zakformaat, Caleidoscoop 23(1), VCLB-Service, 2011, blz Vandebriel P., Als een stoornis een stoorzender wordt, Acco, Leuven (publicatie voorzien in 2013) Bijlagen

342 Bijlagen Alleen op gesprek komen is voor sommige leerlingen een zware dobber. Het kan hen steunen wanneer een ouder mee wordt uitgenodigd. Dit vraagt extra vaardigheden van de gespreksleider en het duiden van specifieke spelregels over de bedoeling van het gesprek, wie er antwoordt, wat er wel en niet van de aanwezige ouder kan en mag verwacht worden,... Ook vrienden, zussen of broers kunnen steunfiguren zijn om bepaalde inhouden makkelijker bespreekbaar te maken of aanvullingen te doen op het verhaal van de leerling. Dit vraagt net als bij een gesprek met de ouders erbij om duidelijke structuur en afspraken over het gespreksverloop en de vertrouwelijkheid van de inhoud. Maar, ook als ze niet mee op gesprek komen, kunnen het gezin of de vrienden, invloed uitoefenen op het gesprek. Kinderen/jongeren zijn loyaal tegenover hun omgeving. Een kind zal zijn ouders niet graag in een negatief daglicht stellen en ook over vrienden vertellen ze liefst goede dingen 618. In een gesprek met de leerling zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. De leerling geeft aan welke contextfactoren een rol spelen in positieve en in negatieve zin. Dit is onmisbaar voor de indicatiestelling en het handelen. Hij geeft zijn beleving weer, zijn ervaringen, zijn kijk op de situatie en op zichzelf. Dit is onmisbaar in de zoektocht naar verandering. Vaak heeft de leerling de sleutel voor de oplossing. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het interview aan bod komen: Schoolsituatie: - Welke vakken vindt hij leuk op school, welke niet en welke ervaart hij als moeilijk? - Hoe goed vindt hij zijn prestaties op school? - Wat gaat goed - welke problemen ervaart hij op school? - Hoe/wanneer kan hij zich concentreren - ervaart hij problemen om zich te concentreren? - Hoe/wanneer is hij rustig - ervaart hij zichzelf als overbeweeglijk en impulsief? - Wanneer lukken plannen en organiseren wanneer niet? - Wanneer kan hij de geleerde leerstof onthouden - wanneer niet? - Wat gaat goed en wat stoort hem het meest op school? - Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag op school? - Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? - In welke mate vindt hij dat hij wordt geaccepteerd door zijn leeftijdsgenoten? - Wat ziet hij op school graag veranderd of verbeterd? - Van welke beloning geniet hij het meest? - Waar wil hij aan werken? Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011, blz en Bijlagen

343 Bijlagen Thuissituatie: - Zijn favoriete hobby, televisieprogramma, sport of huisdier - Wat gaat goed - welke problemen ervaart hij thuis? - Wat gaat goed en wat stoort hem het meest in zijn thuisomgeving? - Wat vindt hij goed en wat stoort hem het meest bij zichzelf? - Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag thuis? - Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? - Hoe ervaart hij het familiegebeuren? - Wat ziet hij thuis graag veranderd of verbeterd? - Van welke beloning geniet hij het meest? Bijlagen

344 Bijlagen Gespreksvoering met kinderen/jongeren 619 Leeftijdsgebonden kenmerken Omkadering (wat allemaal belangrijk is in het gesprek, hoe het gesprek best verloopt, en een gesprek over het gesprek) Vorm 4-6 jaar 6-8 jaar 8-10 jaar jaar jaar jaar jaar uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven spelen + praten 10 à 15 minuten verbaal afgewisseld met non-verbale spelvormen familievoorbeelde n gebruiken spel aanhouden bij vermoeidheid niet te lang stil zitten uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven praten + spelen 15 à 20 minuten verbaal, daartussen verbale spelvormen vrienden als voorbeelden gebruiken niet te lang stil zitten benoemen gesprekskader veel omkadering aangeven praten, soms spelen half uur tot drie kwartier verbaal vrienden gebruiken in navragen benoemen gesprekskader matig omkadering aangeven praten een uur verbaal eventueel met vriendje / vriendinnetje regels gespreksvoering benoemen deskundigheid van het kind zelf benadrukken info geven over het verloop van het gesprek om de gesprekspartner s met elkaar te verbinden jongere kent de regels tot gespreksvoering praten, kort praten, to the point intentie en gelijkwaardig heid komt tot uiting door te spreken over het gesprek zelf praten, lang, maar onder 341 voorwaarden 619 Delfos M.F., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000 en Delfos M.F., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005 Bijlagen

345 Bijlagen Verbale aspect kort en concreet, moeilijke woorden vermijden hulp bij formuleren kort en concreet, moeilijke woorden vermijden concreet, moeilijke woorden uitleggen concreet abstract, moeilijke woorden uitleggen en ervaring met praten zal de communicatie gaan verfijnen eerder debat dan uitwisseling verbaal kanon, een boompje opzetten wat de adolescent zegt plaatsen in een groter geheel Non-verbale aspect Vraagtechnieken veel non-verbaal, voorwerpen en lichaamstaal open en gesloten vragen gesloten vragen niet op hoofdonderwerp suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details gebeurtenissen ruimtelijk situeren non-verbale communicatie, voornamelijk via lichaamstaal gesloten vragen vermijden suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details meer ruimtelijk dan in de tijd situeren vragen gevarieerd benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open afwisselen met gesloten vragen suggestieve vragen vermijden sociaal wenselijk antwoorden voorkomen ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open vragen doorvragen suggestieve vragen alleen gebruiken om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen ( je gaat toch niet antwoorden geven die je denkt dat ik wil signalen onzekerheid opvangen, afstand respecteren van starten met gesloten vragen om de puber op zijn gemak te stellen open vragen nadien signalen van verzet opvangen open vragen doorvragen kan irritatie opwekken signalen van ongeduld opvangen lichamelijk contact om de jongere 342 te ondersteune n is mogelijk open vragen het denkproces begeleiden om de jongere te doen ontdekken Bijlagen

346 Bijlagen vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen Motivatie gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronding op spanningsboog herhalen, niet samenvattend vragen gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronden op onderwerp dat voldoende besproken is voor structuur motivatie controleren goedkeuring op codes van maatschappij, maatschappelijk e regels rond gespreksvoering zorgen voor motivatie afronden op onderwerp dat voldoende besproken is horen? ), verder vermijden ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten om structuur van het gesprek vast te houden motivatie herhalen, niet gedurig; het kind voelt zich zelf ook verantwoordelijk voor het gesprek goedkeuring door te zeggen wat maatschappelijk van een goed mens verwacht wordt rond een gesprek (morele gevoeligheid vanuit maatschappelijk e ideeën) afronden op tijd en onderwerp pubers die sociaal wenselijk willen reageren gaan praten met volwassenen belangstelling motivatie wordt gewekt door het creëren van wederzijdse gelijkwaardig heid 343 Bijlagen

347 Bijlagen 344 Bijlagen

348 Bijlagen Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) In een gesprek met de ouders en/of leerkracht zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. We bevragen de ouders en de leerkracht naar specifieke gedragingen bij de leerling. Het is eveneens belangrijk om na te gaan of probleemgedrag situatiegebonden is of dat het voorkomt in verschillende situaties. Verder zijn we alert voor informatie die in een latere fase relevant is voor handelingsgerichte adviezen. Dit betreft niet enkel informatie met betrekking tot het gedrag van het kind, maar ook informatie over de kenmerken van de situatie. Tijdens dit interview hebben we ook oog voor de sterke kanten van het kind. Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de ouders en de leerkracht gevonden hebben als reactie op het gedrag van het kind. Volgende situaties worden bevraagd: Interview met de ouders 620 Hoe gedraagt het kind zich in volgende situaties: interactie ouder- kind interactie met andere kinderen/jongeren interacties met broers en zussen wanneer één van de ouders thuis is of beide ouders thuis zijn wanneer er bezoekers zijn of wanneer het kind ergens op bezoek is wanneer de ouder gepreoccupeerd is met andere activiteiten in publieke plaatsen bij het zelfstandig spelen bij hanteren van materialen wanneer het kind televisie kijkt wanneer het kind huiswerk maakt tijdens de maaltijden Interview met leerkracht(en) Hoe gedraagt de leerling zich in de volgende situaties: interactie leerkracht-leerling interactie met medeleerlingen tijdens gestructureerde momenten interactie met medeleerlingen tijdens vrije momenten wanneer de leerkracht vooraan in de klas uitleg geeft bij het zelfstandig uitvoeren van een klassikaal aangeboden opdracht bij het zelfstandig uitvoeren van een individueel aangeboden opdracht tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere tijdens vrije klasmomenten bij het opvolgen van de klasregels Barclay R.A., Diagnose ADHD, Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets en Zeitlinger, Lisse, 2001 Bijlagen

349 bij het wassen, baden, aan- en uitkleden bij bedtijd andere situaties Vragen die kunnen gesteld worden per situatie Bijlagen bij het omgaan met frustraties bijvoorbeeld slechte schoolse prestaties tijdens de schoolse maaltijden bij schoolexterne activiteiten bij groepswerk tijdens de speeltijd andere situaties 1. Verloopt deze situatie goed of problematisch? Indien goed beantwoord dan vraag 2 tot 4 Indien problematisch beantwoord dan vraag 2 tot Wat is kenmerkend voor deze situatie? 3. Wat doet het kind in deze situatie? 4. Wat is jouw reactie daarop? 5. Hoe reageert het kind dan op jou? 6. Als het probleem blijft duren wat doe je dan? 7. Wat is meestal het eindresultaat? 8. Hoe vaak komen deze problemen in deze situatie voor? 9. Hoe sta je daar zelf tegenover? 10. Op een schaal van 0(helemaal geen probleem) tot 10 (heel ernstig) Hoe ernstig is het probleem voor jou? 346 Bijlagen

350 Bijlage 5: Observeren Bijlagen Observeren wordt gedefinieerd als het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties. Observeren in de onderwijsleersituatie vraagt net zoveel precisie als het testen en toetsen van leerlingen. Dit betekent dat een grondige voorbereiding, zorgvuldige verzameling en interpretatie van de gegevens en een nabespreking van deze informatie noodzakelijk zijn 621. Observeren gebeurt: - systematisch: dit betekent dat op voorhand de wijze waarop informatie verzameld wordt, wordt vastgelegd. - doelgericht: de observatie dient een duidelijk omschreven doel, waarbij is afgesproken hoe dat doel te bereiken 622. Wil men conclusies kunnen trekken uit de observatiegegevens, betekent dit dat deze gegevens een zo zuiver en objectief mogelijke weergave van de werkelijkheid behoren te zijn. De observator beschrijft wat waargenomen werd het best in concrete gedragstermen. Het gaat om het registreren van feiten, van aantallen (frequentie, duur) van bepaald gedrag en niet om subjectieve duidingen. Bijvoorbeeld: Hans is zenuwachtig wordt: Hans wiebelt voortdurend op zijn stoel of Indien Hans wordt aangeduid om te antwoorden voor de klas, friemelt hij aan zijn mouwen. 347 Observeren als onderzoeksmethode is nuttig bij het centraal stellen van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoefte van zijn ouders en de leerkracht(en). Observatie kan informatie opleveren over het ontstaan en/of in standhouden van probleemgedrag. Daarnaast kan informatie verkregen worden over een mogelijke aanpak. Toch dient gewaarschuwd voor een overschatting van de representativiteit van het geobserveerde gedrag. 1. Wat observeren? In elke school doen zich regelmatig situaties voor waarin observatie zinvol is. Omdat het menselijk handelen deels bepaald wordt door de context en door de wijze waarop de persoon zijn omgeving waarneemt, worden ook contextfactoren geobserveerd. Gedrag speelt zich immers af in interacties en in een context, wordt bepaald door die interacties en die context en krijgt van hieruit betekenis. 621 Pameijer N., Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007, blz De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 12 Bijlagen

351 Bijlagen - Duur van gedrag Bijvoorbeeld: gedurende een observatietijd van 20 minuten was Antoon 3 maal niet aan het opletten in het totaal gedurende 12 minuten. Dit betekent dat de duur van het gedrag (het niet aan het opletten zijn) is 12 minuten. - Latentie of de tijd die verstrijkt tussen een bepaalde gebeurtenis en het begin van doelgedrag. Bijvoorbeeld: bij een klassikale opdracht om het werkboek te nemen en aan een oefening te beginnen duurt het 4 minuten eer Lawrence effectief zelfstandig aan zijn werk begint. - Frequentie van het voorkomen van gedrag 623 Bijvoorbeeld: deze leerling heeft op vijf van de acht speeltijden (2 dagen) ruzie gemaakt met zijn klasgenoten. Dit geeft een ander beeld dan wanneer hij vijf keer ruzie gemaakt heeft op achttien speeltijden of één week. - Intensiteit 624 van het gedrag Hierbij gaat het over een meer subjectieve inschatting van het doelgedrag. Bij deze vorm van observatie kan gebruik gemaakt worden van bestaande ordeningsschalen 625, waarbij aangeduid wordt op welk niveau de leerling functioneert. 2. Mogelijke valkuilen Observeren houdt een aantal valkuilen in. Er zijn drie groepen factoren die de observatie langs de kant van de observator beïnvloeden: fysiologische toestand bijvoorbeeld lichamelijke vermoeidheid; psychologische achtergrond (ervaring, aandacht, ingesteldheid, referentiekader en behoefte); relatie van de observator tot de eigenschappen van wat waargenomen wordt. Dat wat voor de eigen behoeftes belangrijk is, bepaalt in hoge mate hoe iemand tegen de dingen aankijkt. Niet iedereen beschouwt de wereld vanuit hetzelfde perspectief. Er zijn een drietal elementen die de waarneming en daardoor de observatie per persoon doen verschillen: o een eerste indruk: men vormt zich razendsnel een beeld van hoe men denkt dat de ander zal zijn. Dit heeft tot gevolg dat nauwelijks nog dingen die het tegendeel bewijzen gezien worden. Bij een professionele observatie is die eerste indruk ernstig te nemen, maar de observator traint zich ook om vervolgens verder te blijven observeren. Op deze wijze wordt het beeld van de leerling bijgesteld en completer Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij coutinho, Bussum, 2008, blz Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij coutinho, Bussum, 2008, blz Zoals bijvoorbeeld de Vineland, sociale redzaamheidsschalen, Aseba-instrumentarium, Bijlagen

352 Bijlagen o Halo- effect en Horn-effect: op basis van een indruk die een leerling maakt, worden hem bepaalde eigenschappen toegedicht. Zo wordt een aangename leerling, intelligenter ingeschat dan een minder aangename leerling (Halo-effect). Wanneer een leerling een zwakke taalvaardigheid heeft, worden zijn andere capaciteiten ook als zwak ingeschat (Horneffect). o selffulfilling prophecy: datgene wat verwacht wordt, gebeurt ook omdat men ernaar handelt. Men heeft de neiging anderen te behandelen zoals men denkt dat ze zijn. Bijvoorbeeld: zo zullen de leerlingen van wie een leerkracht verwacht dat ze zwak zullen presteren, uiteindelijk ook zwak gaan presteren. De geobserveerde van zijn kant kan zich bewust 626 zijn van het feit dat hij wordt geobserveerd. Dit kan leiden tot reactief gedrag. Vooral aan het begin van de observatie kan dit erg meespelen. Het kan daardoor soms aangewezen zijn om de leerling te informeren over de reden van het onderzoek. Op die manier wordt er een verstandhouding met de leerling bewerkstelligd. Om na te gaan of er sprake is van reactief gedrag kunnen verschillende observatiemomenten met elkaar vergeleken worden. Om zoveel mogelijk te vermijden dat reactief gedrag meespeelt in de observatiegegevens kan de eerste periode van observatie (bijvoorbeeld 5 minuten) beschouwd worden als gewenningstijd en wordt deze informatie best niet opgenomen in de observatie Criteria van de observatie Om te voorkomen dat valkuilen de observatie beïnvloeden, dient de observatie aan een aantal criteria 627 te voldoen: - Validiteit: wat geobserveerd wordt, is hetzelfde als wat vanuit een vooraf gestelde vraag bedoeld werd. Bijvoorbeeld: wanneer je het niveau van samenspel van kleuters wil leren kennen, dien je te observeren in situaties waarin dit gedrag spontaan naar voor komt, zoals bij vrij spel. - Betrouwbaarheid: de observatie levert steeds dezelfde informatie op, ongeacht wie observeert. Ook dient de gehele observatie een consistent geheel te vormen. Dit wil zeggen dat de observator zich blijft houden aan de vooraf afgesproken methode en werkwijze. 626 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 14 Bijlagen

353 Bijlagen 4. Soorten observatie Observeren gebeurt met een bepaald doel voor ogen. Bijvoorbeeld: - Je wil te weten komen wat ervoor zorgt dat Melanie ruzie heeft op de speelplaats; - Je wil te weten komen hoe Wolf tot een bepaalde oplossing komt bij wiskunde; - Je wil weten hoe vaak Michiel zijn huistaak vergeet te maken; - Je wil weten wanneer Aicha minder aandachtig is in de les; - Afhankelijk van het doel van observatie, kunnen een of meer manieren om te observeren gehanteerd worden. De zintuigen zijn het belangrijkste middel. - Kijken: welke lichaamstaal gebruikt de leerling, welke handelingen, welke reacties, De observator houdt daarbij in gedachte dat er over het algemeen minder gereageerd wordt op vertrouwde prikkels. Gericht kijken 628 houdt in dat je elk aspect van wat geobserveerd wordt bekijkt, ook al valt er in eerste instantie niets op. - Luisteren: wat zegt iemand, hoe wordt het gezegd, is er overeenstemming tussen lichaamstaal en inhoud van de boodschap, Belangrijk is dat er kan nagevraagd worden wat iemand bedoelt of denkt. Op die manier wordt getoetst wat men ziet, hoort of voelt. Toetsen kan enkel indien de leerling tot zelfreflectie in staat is. 350 Observatie wordt grosso modo ingedeeld in twee hoofdvormen: open observatie en gerichte observatie. Afhankelijk van de literatuur spreekt men ook van gestructureerde versus ongestructureerde observatie of spontane observatie. In dit kader maken wij een onderscheid tussen participerende en niet-participerende observatie, spontane observatie, systematische observatie en gestructureerde observatie. 4.1 Participerende observatie Indien de observator zelf als persoon betrokken is binnen de context van de observatie, spreekt men over participerende observatie. Bijvoorbeeld: Omdat het niet duidelijk is hoe Jeroen zijn wiskunde-oefeningen oplost, wordt hem gevraagd om de oefeningen luidop te doen. Door te luisteren en te observeren kan zijn denkproces en zijn oplossingsstrategie duidelijk worden. Een nadeel van deze vorm van observatie is dat de observator invloed kan uitoefenen op het gedrag van de leerling. 628 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005 blz. 22 Bijlagen

354 Bijlagen 4.2 Niet-participerende observatie Bij een niet-participerende observatie maakt de observator geen deel uit van de situatie. Hij staat buiten de situatie waarin geobserveerd wordt, door bijvoorbeeld onopvallend aanwezig te zijn in de klas, eventueel achter een one-way-screen 629. Hieronder worden de verschillen tussen participerende en niet-participerende observatie voorgesteld in een schema 630 : Participerend Vooral kwalitatief Registratie indirect (achteraf) en direct (films en audio) Meer interpretatief Meestal één observator Beschrijvend Onderzoeker en observator vaak dezelfde persoon Vraagstelling en design flexibel Observatieduur ongepland Meerdere plaatsen van observatie Niet-participerend Kwantitatief Direct Streven naar objectiviteit Meerdere observatoren Beschrijvend en toetsend Observatoren en onderzoeker verschillende personen Vraagstelling en design liggen vast Observatieduur gepland en beperkt Een of twee plaatsen van observatie Waarnemen, spontane of dagelijkse observatie Tijdens alledaagse activiteiten observeert de klasleerkracht voortdurend het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Bepaalde prestaties of gedrag kunnen daarbij opvallen. De leerkracht reageert op de situatie in het kader van het reguliere klasgebeuren en observeert of hiermee het probleem onder controle of opgelost is. Elementen, die belangrijk zijn voor de opvolging van elke leerling, kunnen kort genoteerd worden. Hierbij gaat het niet enkel om opvallende of ongewenste eigenschappen en vaardigheden. Het is ook belangrijk om te noteren wanneer een leerling op een gewenste wijze functioneert. 4.4 Ongestructureerde of open observatie In het kader van de opvolging van leerlingen gebruiken veel scholen observatieinstrumenten, bijvoorbeeld in het kader van het leerlingvolgsysteem. Het gedrag van 629 Een one-way-screen is een spiegelruit waarbij de observator het kind kan observeren terwijl het kind de observator niet ziet. 630 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2008, blz. 117 Bijlagen

355 Bijlagen de leerling wordt in zijn algemeenheid bekeken. In dit kader spreekt men ook van een ongestructureerde of open observatie. Bij deze vorm van observatie is bekend welke situaties, wanneer, hoe lang en met welk doel geobserveerd wordt, maar de inhoud van de observatie staat niet (volledig) vast. Omdat gecombineerd lesgeven en systematisch observeren moeilijk samengaan, kan hierbij een zorgleerkracht of andere leerkrachten ingeschakeld worden. In de fase van de preventieve basiszorg is het zinvol om de klasleerkracht te laten observeren. 4.5 Gestructureerde of gesloten observatie In sommige situaties is het nodig om bijkomende informatie te verzamelen om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk in kaart te brengen. Indien een observatie gebeurt met een bepaald doel voor ogen, is er sprake van een gestructureerde of gesloten observatie. Hierbij staat vooraf vast welke categorieën van gedrag in de observatie moeten worden meegenomen. Al het andere gedrag wordt genegeerd. Het doelgedrag wordt duidelijk omschreven. Best wordt het aantal categorieën doelgedrag beperkt. 4.6 Zelfobservatie 352 Deze vorm van observatie kan pas wanneer de leerling in staat is om zichzelf van op een afstand te bekijken. Dit wordt ook wel helicopterview 631 genoemd. Zelfobservatie kan ook door de observator zelf gebeuren, waarbij hij zichzelf in interactie tot de leerling in gedachten bekijkt en nagaat waarom hij zus of zo reageerde en wat hiervan de gevolgen zijn. De beperking bij zelfobservatie is dat degene die aan zelfobservatie doet, zowel zichzelf als zijn handelingen anders kan beoordelen dan de observaties die anderen van hem doen. 5. Observatiemethodieken Om een representatief beeld te krijgen van het gedrag van de leerling zijn een aantal observaties noodzakelijk in verschillende situaties. Bij observatie zijn een aantal technieken om observaties te kwantificeren en zo objectief mogelijk te presenteren. 631 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005 blz. 14 Bijlagen

356 Bijlagen 5.1 Kwalitatieve observatie Bij een kwalitatieve observatie wordt de inhoud van het gedrag weergegeven 632. Eveneens worden alle nuances van het gedrag aangegeven. Deze vorm wordt bijvoorbeeld gebruikt bij een onderzoek naar rekenvaardigheden of het niveau van spelgedrag. Er zijn verschillende methodes om gedrag in kaart te brengen: Beschrijvende observatie Via deze observatie wordt alles wat gezien wordt, beschreven. Het voordeel hiervan is dat er een compleet beeld ontstaat van wat gebeurt. Interacties en details kunnen hierbij goed gemeten worden. Een nadeel is dat er maar gedurende een relatief korte periode metingen kunnen worden verricht. Een voorbeeld hiervan is de logboekmethode 633. Deze methode wordt vaak gebruikt bij een open observatie. In de afgesproken situaties worden de voorvallen en uitspraken genoteerd en de relatie daartussen. Best gebeurt dit in trefwoorden, bij een latere gelegenheid wordt het geheel dan verder uitgewerkt en beschreven. Kenmerkend voor deze methode is de toevoeging van eigen overwegingen en interpretaties. Codeersysteem Dit is een schematische tekening waarmee processen op een duidelijke manier kunnen weergegeven worden. Wat gebeurt er en tussen wie of wat? Een nadeel van dit systeem is dat eerst de verschillende codes moeten geleerd worden. 353 Gebruik van een ABC-schema Er wordt niet enkel gelet op het gedrag van de leerling, maar ook de context waarin dit gedrag zich stelt. Eveneens wordt geobserveerd welke factoren bij de leerling en/of in de context het gedrag uitlokken, dan wel in standhouden. Deze elementen geven informatie voor de latere aanpak. Hiervoor kan een ABC-schema gebruikt worden Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz Voor meer uitleg: Pameijer N., Handelingsgericht werken op school, Acco, Leuven, 2007, blz. 121 en Pameijer N., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007, blz. 190 Bijlagen

357 Bijlagen Antecedenten Behaviour Consequenties Wat is de situatie? Wat lokt (on)gewenst gedrag uit? Welk (on)gewenst gedrag doet zich voor? Wat versterkt (on)gewenst gedrag? Wat houdt het (on)gewenst gedrag in stand? 5.2 Kwantitatieve observatie Met een kwantitatieve observatie wordt de frequentie en ernst van voorkomen van gedrag in een bepaalde periode of situatie geobjectiveerd. Enkel het aantal keer dat het omschreven gedrag voorkomt, is vaak onvoldoende tenzij het weinig of frequent voorkomt. Door de frequentie van gedrag te bepalen kan geobjectiveerd worden wat als subjectief ervaren werd. Soms kan dit ertoe leiden dat men tot de conclusie komt dat het gedrag, vaak ongewenst gedrag, minder frequent voorkomt dan oorspronkelijk subjectief beleeft. Er zijn verschillende methoden 635 om gedrag te meten. Deze keuzemogelijkheden kunnen gecombineerd voorkomen. Elke combinatie heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen 636. Telmethode of turven Elke keer wanneer welomschreven gedrag zich binnen een bepaalde periode voordoet, wordt geturfd. Deze methode wordt gebruikt indien het gedrag frequent voorkomt. Bijvoorbeeld: Hoe vaak houdt David zich aan de regel om eerst zijn vinger op te steken voor hij antwoordt? Wanneer tijd als uitgangspunt genomen wordt, wordt bijvoorbeeld om de twee minuten geobserveerd en genoteerd wat waargenomen wordt. Het gedrag tijdens die twee minuten wordt genegeerd. Indien er voldoende meetpunten zijn, kan een patroon in het gedrag ontdekt worden. Het is eveneens mogelijk om na te gaan hoe vaak een bepaald gedrag voorkomt, door te noteren wanneer er sprake is van dit gedrag. Wanneer de frequentie van belang is kan dit gebeuren op een tijdtabel. 354 Duurmethode Hierbij wordt gemeten hoe lang het gedrag duurt. Deze methode wordt gebruikt bij weinig of onregelmatig voorkomend gedrag. Bijvoorbeeld: Hoe lang kan Fatima zich concentreren op haar rekentaak? Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 23 Bijlagen

358 Bijlagen Ratio-methode of de relatieve frequentie Het aantal keer dat het gedrag voorkomt wordt gedeeld door het aantal keer dat het gedrag wordt geobserveerd. Bijvoorbeeld: leren gehoorzamen: het aantal keer dat er wordt gehoorzaamd wordt gedeeld door het aantal verzoeken. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt extra ondersteuning voor het toepassen van de regel van open- /gesloten lettergreep. Hij krijgt op zijn dictee een cijfer waarbij enkel gelet wordt op die woorden waarbij hij de regel dient toe te passen. Gebruik van beoordelingsschalen Dit zijn lijsten waarbij aan gedragsomschrijvingen waardeoordelen in de vorm van cijfers gekoppeld zijn. Het voordeel is dat bepaald kan worden hoeveel een bepaalde factor aanwezig is. Het nadeel is dat ze erg subjectief ingevuld worden omdat het over de eigen beleving van de situatie gaat. 6. De voorbereiding van een observatie Een gerichte observatie is een geplande activiteit en vraagt een goede voorbereiding. Op voorhand wordt bewust afstand genomen en wordt bepaald: - met welk doel er wordt geobserveerd. Dit doel wordt omgezet in een concrete vraagstelling, waarbij gebruik van deelvragen ondersteunend werkt (wat wil ik te weten komen?); - op welk soort gedrag wordt gelet. Deze vraagstelling wordt geanalyseerd in concrete gedragingen. Bijvoorbeeld: Mohamed gedraagt zich depressief is een interpretatie, beter wordt dit geformuleerd in hoeveel contact heeft hij met zijn medeleerlingen?, hoeveel tijd brengt hij alleen door?, zoekt hij contact met zijn medeleerlingen?, hoelang loopt hij met een terneergedrukt gezicht rond? ; - via welke systematiek de nodige gegevens verzameld worden (Hoe wil ik die gegevens verzamelen?); - in welke situatie(s) geobserveerd wordt; - wie de meest geschikte persoon is om te observeren? Wordt een camera 637 gebruikt? 355 Pas na het verzamelen van de gegevens worden hieraan conclusies verbonden. Op die manier wordt voorkomen dat eigen vooroordelen door de observatie bevestigd worden. Indien de observator zelf betrokken is, is dit een extra moeilijke opgave. 637 Aan het gebruik van een camera zijn zowel voor- als nadelen verbonden. Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 19 Bijlagen

359 7. Competenties tijdens de observatie Bijlagen Empathie en inlevingsvermogen De observator moet zich kunnen inleven in de persoon die hij observeert. Dit betekent dat hij moet kunnen openstaan voor de ander. Dit kan enkel wanneer de observator het vertrouwen van de ander wekt. Luisteren Luisteren betekent belangstelling tonen, de leerling de ruimte geven zijn verhaal te doen, laten merken dat je luistert door vragen te stellen, feedback te geven, te hummen, te knikken, zonder onmiddellijk te interpreteren of reageren. Dit betekent zelf zwijgen, maar ook luisteren naar wat er misschien niet gezegd wordt. Afstand bewaren Een professionele afstand is nodig om goed te kunnen observeren en een oordeel te vormen. De eigen ervaringen mogen de observatie niet kleuren, omdat dan het gedrag van de ander minder scherp waargenomen wordt. 8. Interpreteren Belangrijke aandachtspunten bij het interpreteren van observatiegegevens zijn: - trek enkel conclusies die aantoonbaar zijn; - meet het gedrag en vermeld aantallen. Hiermee worden subjectieve begrippen zoals: vaak, soms, weinig, vermeden; - blijf concreet gedrag beschrijven; - geef niet te snel een verklaring voor het gedrag, zoek naar alternatieve verklaringen; - duidelijk aangeven wanneer het om eigen ideeën, mening of indruk gaat; - ga na of eigen ervaringen van invloed kunnen zijn op de waarneming. 356 Om het onderscheid te maken tussen observaties en interpretaties is volgende zin een hulpmiddel: Ik heb gezien dat (= observatie) en deze vermoedens heb ik daarbij (= interpretatie). Bijvoorbeeld: Khalid eet vier boterhammen (observatie) - Khalid heeft honger (interpretatie). De interpretaties 638 die gemaakt worden, naar aanleiding van een observatie, dienen transparant te zijn met een taalgebruik dat vrij is van suggestie. Begrippen als vaak, soms, erg, dienen zoveel mogelijk vermeden te worden en vervangen door concrete omschrijvingen. 638 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest 2005, blz. 78 Bijlagen

360 Bijlagen 9. Verslaggeving Volgende elementen worden beschreven in een observatieverslag: - de geobserveerde situatie; - het doel van de informatieverzameling; - het concrete gedrag dat geobserveerd wordt; - de wijze van observatie: participerend - niet participerend, gestructureerd niet gestructureerd; - samenvatting van het observatiemateriaal; - (eventuele) conclusies; Voorbeeld van een beschrijving van de geobserveerde situatie: Tijdens het kringgesprek zit Valerie een halve minuut op haar stoeltje te draaien, ze kijkt 30 om zich heen. Dan begint ze aan haar buur te plukken (15 ). Vervolgens weert de buur haar af door haar handen weg te duwen. Valerie begint te huilen. Indien er sprake is van een patroon in dit gedrag kan de conclusie in een eindrapport bijvoorbeeld zijn: Valerie werkt niet actief mee bij de kringgesprekken. Zij lijkt het verhaal niet te volgen. Ze lijkt aandacht te willen van andere kleuters en trekt de aandacht door op een ongewenste wijze lichamelijk contact te zoeken. Indien de andere kleuters haar dan afweren, begint ze te huilen. Hiermee lukt het haar om uiteindelijk de aandacht van de juf te trekken. 357 Bijlagen

361 Bijlagen Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs Vele veranderingen in de adolescentie 639 op lichamelijk, psychologisch en sociaal vlak gaan onvermijdelijk gepaard met stress, wisselvalligheid en onzekerheid. Met vallen en opstaan lukt het de meeste jongeren hiermee op een gezonde manier om te gaan, mede dankzij een positief sociaal netwerk, familie en vrienden. Bij andere jongeren loopt het om diverse redenen uit de hand en treden allerlei problemen op zoals: zelfverwonding, eetstoornis, middelenmisbruik, suïcidaal gedrag. DEFINITIE EN PREVALENTIE Zelfverwonding Zelfverwonding 640 is in vele gevallen een vraag om hulp, om aandacht, een vraag om ernstig genomen te worden, of zelfs om ergens bij te horen (in dat geval spreken we van een trend). Er zijn vele vormen zoals snijden, krassen of branden van de huid, hoofdbonken, krabben of haar uittrekken en het innemen van schadelijke stoffen. Het is een uiting van psychische pijn, boosheid of verdriet. De handeling is op de persoon gericht en niet op anderen. Net zoals alcohol en drugs kan zelfverwonding verslavend werken. Als we pijn voelen/hebben, maakt ons lichaam endorfine vrij. Dat zijn natuurlijke pijnstillers en het verklaart meteen waarom mensen zeggen dat ze zich euforisch voelen na de zelfverwonding. Eén op de tien Vlaamse tieners heeft zichzelf al eens bewust verwond of een suïcidepoging ondernomen 641. Eetstoornis Eetstoornissen 642 met aan de basis een dieperliggend en persoonlijk probleem, zijn: Anorexia: te weinig wegen door te eenzijdig of te beperkt eten, soms in combinatie met extreem veel bewegen Boulimia: ongecontroleerde en weerkerende eetbuien gevolgd door braken Binge-eating: ongecontroleerde en weerkerende eetbuien zonder braken Orthorexia: obsessie voor gezond eten 358 In elke klas zitten 1 of 2 leerlingen met eet- en gewichtsproblemen. Dit zijn niet allemaal meisjes, al vormen ze wel de grote meerderheid van de anorexiapatiënten. Zwaarlijvigheid tref je op 639 Vandereycken W. en Claes L., Zelfverwonding: hoe ga je er mee om? Lannoo, Tielt, Vandereycken W. en Claes L., Zelfverwonding: hoe ga je er mee om? Lannoo, Tielt 2007; Klasse voor leerkrachten 158, 2005, blz doctoraatsonderzoek Portzky G., Eenheid voor Zelfmoordonderzoek, Universiteit Gent, Klasse 2007, Vandeputte Ann, psychologe Bijlagen

362 Bijlagen elke leeftijd aan, bij meisjes én jongens. Middelengebruik Alcohol- en andere drugs 643 hebben een directe invloed op het functioneren (sociaal, emotioneel, cognitief, fysiek,...) van de leerling op school en kan de ontwikkeling van de jongere en zijn kansen op een succesvolle schoolloopbaan beperken. Alcohol en andere drugs houden risico s in voor de gezondheid en de veiligheid van de leerling én de schoolomgeving. Gezondheid wordt hierbij beschouwd als fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, conform de WHO-omschrijving. Met alcohol en andere drugs bedoelen we alcohol, tabak, psychoactieve medicatie, illegale drugs en - omwille van de analogie met de problematiek - ook gokken. Suïcidepoging Een suïcidepoging 644 is een signaal, een teken dat iemand met problemen zit. Dat maakt hij aan de omgeving kenbaar. Het is een uiting van de pijn waar een eind aan moet komen. Hij vraagt op een indringende manier dat iets zou gebeuren. Zelfdoding is voor hem de oplossing voor een onoplosbaar probleem. Suïcidaal gedrag is steeds het resultaat van een opeenstapeling van risicofactoren die mekaar onderling beïnvloeden. De gemiddelde leeftijd waarop suïcidegedrag aanvangt is gedaald. Jongens plegen meer zelfdoding dan meisjes. Jongens zijn impulsiever en de maatschappelijke verwachtingen naar jongens liggen hoger. Ze leren zich sterk houden, terwijl meisjes zich meer mogen uiten en een emotioneel netwerk uitbouwen. Homoseksuele jongeren ondernemen vijf keer meer suïcidepogingen dan heteroseksuele. 10 tot 12 procent van de leerlingen die een suïcidepoging onderneemt, pleegt later suïcide. 2 tot 3 procent zelfs binnen het jaar. Na één jaar doet 15 tot 20 procent van de jongeren een nieuwe poging en bijna de helft na meerdere jaren. 359 SIGNALEN EN BEGELEIDING Signalen op school Zelfverwonding: - van de leerling zelf; - van een medeleerling; - van de leerkracht LO. Begeleiden op school School: - zorgen voor centraal meldpunt; - uitbouw leerlingbegeleiding en netwerk; - bespreekbaar maken; - samenwerken met het CLB-team is aangewezen. Leerkracht: - tijd nemen om vertrouwen te winnen; 643 VAD: 644 Klasse voor leerkrachten, 1999 Bijlagen

363 Bijlagen Eetstoornis veranderingen dikwijls opgemerkt door medeleerlingen; - belang van snelle herkenning omdat behandeling meeste kansen heeft binnen de eerste zes maanden na eerste tekens (secundaire preventie). - fysiek: Anorexie: vermageren/grote gewichtsschommelingen, snel kou hebben, haaruitval, verslechtering van gebit, slaapproblemen, ondanks vermageren opvallend actief blijven Boulimie: door overgeven gebitsschade, speekselklieren zwellen, klagen over keelpijn of brandend maagzuur, door overeten last van volle maag/buikkrampen/diarree Eetbuien: overgewicht, last van spijsverteringstelsel/obstipatie/diarree - sociaal: Anorexia: afzonderen, te veel bewegen, te punctueel zijn, boos reageren bij verstoring planning Boulimie: wel sociaal maar houdt relatie oppervlakkig, schrik om afgewezen te worden, soort alles-of-niets denken Eetbuien: doet best om graag gezien te worden, steeds meer terugtrekken, eetbuien verbergen - emotioneel: rustelozer, prikkelbaarder, gespannener, erg gericht op presteren, schommelende stemmingen, toenemend sociaal isolement en neerslachtigheid versterken elkaar, komen ongelukkig en eenzaam over, echt plezier maken is er niet meer bij - niet onmiddellijk preken; - vraag zelfonderzoek te starten; - beloof geen geheimhouding; - zoek samen naar alternatief gedrag; - zoek naar oorzaken van gedrag. School: - uitbouw van gezondheidspreventie bijvoorbeeld rond wellness-model: inzicht in wat lichaam nodig heeft vaste eetstructuur genieten van eten genieten van bewegen zelfbeeld mediatraining - samenwerken met het CLB-team is aangewezen. Leerkracht: - maak vanuit bezorgdheid signalen bespreekbaar: vertrouwen, meestal lange ondersteuningsperiode; - contact met leerling / ouders / behandelaar / leeftijdsgenoten; - als de eetstoornis ten volle tot ontwikkeling is gekomen is het belangrijk om de nadelige gevolgen verder te voorkomen via hulp van een gespecialiseerde hulpverlener 646 waarbij CLB en school verder ondersteuning verlenen (tertiaire preventie) Moyson N. & Roothooft E., Van eetlast naar eetlust, Acco, Leuven, 2002 en Bijlagen

364 Bijlagen Middelengebruik 647 Algemeen kunnen we stellen dat een drugprobleem uit zich in minder functioneren: dat gepaard gaat met een overtreding van de schoolregels van de school; dit kunnen de regels rond drugs zijn zoals dealen, drugsbezit, maar ook andere zoals spijbelen, agressie, ; dat gepaard gaat met een vermoeden van regelovertreding zoals geur in de kledij na de pauze, geur op het toilet, ; zonder dat er sprake is van regelovertreding zoals onverzorgde hygiëne, verlies van vrienden, slechte schoolresultaten, sterke stemmingswisselingen, School: - uitwerking beleid en werken aan pijlers: Materiaal -> onderwijs/ secundair onderwijs/materialen; - als de school alert is voor veranderingen in het functioneren van een leerling en daar snel op inspeelt, is haar ruimte om grenzen stellend en/of begeleidend op te treden veel groter dan wanneer de school pas reageert wanneer zij een bewijs vindt; - het is belangrijk om hierbij het CLB te betrekken; - doorverwijzing naar externe hulpverlening kan noodzakelijk zijn als het gaat om een ernstig of complex probleem of als er geen vooruitgang wordt geboekt met de interne begeleiding. De beslissing om door te verwijzen naar een externe dienst gebeurt op basis van het inschatten van het functioneren en op basis van de bezorgdheid om het welzijn van de jongere op school. Leerkracht: - verkennend gesprek: inschatting gemaakt over functioneren en welzijn; - signaleren van minder functioneren leerlingbegeleiding inschakelen. 361 Suïcidepoging 648 kinderen: - weglopen, spijbelen, de ouders vermijden, zich agressief gedragen; - zichzelf pijn doen, gestoord speelgedrag, slaap- en eetstoornissen, grote faalangst; - specifiek gedrag als bijna onder een auto lopen, bijna van een grote hoogte vallen, kunnen een signaal zijn dat het kind ten einde raad is; School Omgaan met zelfdoding is een zware taak die de school niet alleen kan en mag opnemen. Samenwerken met externe hulpverleners is noodzakelijk: het CLB als schoolnabije dienst of externe partners zoals CGG, CAW, jeugdhulpverlening, huisarts, ziekenhuis, eerstelijnsdossier rond zelfdoding en zelfdodingspreventie, met stappenplan voor klas en school: Klasse voor leerkrachten, 1999; Klasse voor Leerkrachten 168, september 2006, blz Zie ook Bijlage 2: Spoedintake bij suïciderisico Bijlagen

365 Bijlagen - - de genoemde signalen gaan vaak samen met fantaseren over de dood. jongeren ondergaan meestal drie stappen in hun innerlijke gevoelsleven: - vernauwing: de denk- en gevoelswereld wordt kleiner, wat vroeger belangrijk was, is dat nu niet meer; - zelfdodingsfantasieën: Het zou beter zijn als ik er niet meer was ; - agressie, zowel tegen zichzelf als tegen anderen. De gedachte aan zelfdoding en de innerlijke strijd kunnen van lange duur zijn, maar de overgang van denken naar doen kan vrij plots komen. signalen: - de leerling reageert snel met verdriet en tranen op kleine incidenten; - hij is passief, trekt zich terug, verveelt zich in de groep; - hij is gesloten, uit zijn boosheid of verdriet niet in de vertrouwde omgeving; - hij legt moeilijk contact en ontwikkelt methodes om toch de aandacht op zich te vestigen: herhaalde ongelukjes, wegnemen van bezittingen, impulsief agressief gedrag, slechtere prestaties. Preventieplan rond zelfdoding, suïcidepoging of suïcidale crisis: KIPEO, Instrument voor Psychosociale evaluatie en Opvang van suïcidepogers (Kinderen en Jongeren) forum voor nabestaanden na zelfdoding, voor kinderen en jongeren, volwassenen en professionelen: Leerkracht vermoedt dat een leerling suïcidaal is: - praat met de leerling over de signalen die hij uitstuurt en de vermoedens die jij hebt; - zoek steun, niet alleen voor de leerling, maar ook voor je eigen veiligheid en gezondheid; - vergewis je ervan dat de leerling ook buiten de schooluren opvang heeft Een leerling probeert zelfdoding te plegen: - een goede opvang is van levensbelang; - samenwerking met externe hulpverleners; - de leerling keert na een periode van afwezigheid terug naar school en wordt opgevangen. 362 De signalen kunnen onduidelijk zijn en soms zelfs tegenstrijdig. Bijlagen

366 Bijlagen Bijlage 7: Spoedintake bij suïciderisico 649 Bij een aanmelding of tijdens de intake kan er een vermoeden zijn dat de jongere suïcidegedachten heeft of kunnen deze expliciet vermeld worden. Indien dit het geval is moet dit met de jongere besproken worden en dient het suïciderisico ingeschat te worden. Dit krijgt voorrang op een uitgebreide intake. 1. Het bespreken van suïcidegedachten of suïcide is niet vanzelfsprekend. In het gesprek zijn een aantal richtlijnen belangrijk: - neem de jongere ernstig en uit duidelijk je bezorgdheid; - nodig de jongeren uit zijn/haar gevoelens en problemen met je te bespreken. Luister vooral goed en laat de jongere merken dat het belangrijk voor je is dat je hem/haar goed begrijpt. Doordat de jongere nood heeft om gehoord te worden vanuit zijn wereld, kan het crisismoment ontspannen worden door empathisch, begripsvol en ondersteunend te zijn, door de veelheid van emoties te helpen uiten en door alles eens op een rijtje te zetten; - ook als de jongere niet wil praten, is het toch belangrijk je open te stellen en uitdrukkelijk te vragen of hij/zij eraan denkt zichzelf iets te doen; - vat het gesprek geregeld samen en structureer het gesprek, anders wordt de jongere overrompeld door eigen emoties en problemen; - het is belangrijk tijdens het gesprek rustig te blijven, de aandacht erbij te houden en te kennen te geven dat je wil helpen om een oplossing te vinden; - respecteer het tempo van de jongere (ook de stiltes); - expliciteer de suïcidale gedachten: Als je zegt dat... wil dat zeggen dat je liever dood wil zijn? ; - tracht te peilen naar de betekenis van het suïcidale gedrag. Wat wil de jongere bereiken? Door de betekenis te achterhalen krijg je als hulpverlener en als jongere een kijk op het gebeuren. De betekenis achterhalen houdt de mogelijkheid in om sporen te vinden naar het anders willen leven, om alternatieven te ontdekken en uit te werken. Het begrijpen van de suïcidaliteit is tijdens het eerste gesprek van minder belang dan het inschatten van het suïciderisico; - ga na of er vertrouwensfiguren zijn en of deze op de hoogte zijn van de suïcidegedachten of plannen; - ga na bij wie de jongere terecht kan als hij/zijn het heel moeilijk heeft; - bevraag of de jongere kan beloven de beslissing uit te stellen (nonsuïcideafspraak). Bespreek alternatief gedrag, wat de jongere kan doen als hij/zijn suïcide wil doen; Overgenomen uit De Leidraad, Methodiek in leerlingenbegeleiding, Depressie, 2002, blz Zie ook Bijlage 1: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs en met onder meer KIPEO, Instrument voor Psychosociale evaluatie en Opvang van suïcidepogers (Kinderen & Jongeren). Bijlagen

367 Bijlagen - maak afspraken over de verdere hulpverlening. Bij crisissituaties moeten de gesprekken sneller op elkaar volgen; - stimuleer de zelfredzaamheid van de jongeren. 2. Om het suïciderisico te kunnen inschatten worden er een aantal domeinen verkend: - actuele en vroegere suïcidegedachten; - hopeloosheid- en hulpeloosheidgedachten; - vroeger suïcidaal gedrag bij de jongeren zelf of in de omgeving van de jongere; - concreetheid van de gedachten en plannen (middel, plaats, tijdstip, afscheidsregelingen). Hoe gedetailleerder het plan, hoe ernstiger het risico. Mogelijk vragen om na te gaan hoe ver de persoon reeds plannen gemaakt heeft, zijn: wat zou je doen?, Heb je er al over nagedacht wat, hoe en wanneer?, Heb je afscheidsbrieven geschreven?, Heb je zaken weggegeven?,...; - beschikbaarheid van het middel: heeft de jongere het middel in zijn bezit, hoe wil hij/zij er aan geraken; - de recente stressoren: veranderingen, recente verliezen (niet alleen van personen, maar ook van mogelijkheden door ziekten); - is er sprake van ondragelijke pijn; - de interne coping-mechanismen: oplossingsvaardigheden, hoe gaat de jongeren om met stressoren; - de externe coping-mechanismen: is de persoon alleen of is er steun in de omgeving; - alcohol- en druggebruik; - depressie; - beschermende factoren, bijvoorbeeld sociale steun, interesses, betrokkenheid, toekomstperspectief? Wanneer en naar wie doorverwijzen is afhankelijk van een aantal zaken: - de ernst van het risico: is het suïciderisico zeer ernstig dan is ambulante hulp nodig en zo snel mogelijk. Tijdens de wachtperiode kunnen er wel gesprekken plaatsvinden met de jongere. Dit ontspant vaak crisissituaties; - de mate van aanwezigheid van adequate ondersteunende relaties en beschikbaarheid van ouders: is dit niet of minimaal aanwezig, dan moet er eerder gedacht worden aan opname dan aan ambulante hulp; - is er lange termijn hulpverlening nodig: we denken hierbij vooral aan jongeren; waarbij het systeem volledig fout zit. - is er sprake van comorbiditeit met een ander ernstig probleem, zoals depressie, psychose, angst, agressie, middelenmisbruik, eetproblemen,... Indien dit het geval is, kan opname aangewezen zijn; Bijlagen

368 Bijlagen - is er medicatie noodzakelijk? Doorverwijzing naar een GGZ of psychiater is dan aangeraden. Er zijn een aantal richtlijnen hoe veilig door te verwijzen: - de jongere moet zich aanvaard voelen in zijn/haar problematiek; - een samenvatting van de ernst van de problematiek moet aan de jongere gegeven worden; - de doorverwijzing dient procesmatig te gebeuren (tempo respecteren, onderhandelen); - het waarom van de doorverwijzing moet uitgelegd worden; - de jongere moet uitleg krijgen over wat hij/zij kan verwachten van de dienst waartoe ze verwezen worden; - een positieve connotatie dient gegeven te worden aan hulpverlening; - de voor- en nadelen van de alternatieven moeten bespreken worden (GGZ, privé, opname). Wat als de jongere niet wil doorverwezen worden: - het is raadzaam om de verantwoordelijkheid voor de begeleiding niet alleen te dragen, maar te delen met anderen. Hierbij denken we in eerste instantie aan collega s, maar ook aan externe hulpverleners, bijvoorbeeld GGZ. Zij kunnen je steunen en adviseren over de begeleiding; - als de jongere er niet mee akkoord gaat dat je met derden over zijn/haar probleem spreekt, kan en mag je zonder medeweten van de jongere met een collega overleggen. Ook een deskundig contactpersoon kan voor overleg en advies geconsulteerd worden. Wat als de jongere niet wil dat zijn/haar ouders op de hoogte worden gebracht van zijn/haar suïcidaliteit: - uit paniek en zonder toestemming van de jongere de ouders betrekken is niet werkbaar; - het contact met de omgeving (ouders en anderen) stimuleren. Het is hierbij belangrijk dat je je eigen visie op het belang van contact met de ouders uitlegt; - in de eerste gesprekken de jongere volgen (joinen) en empatisch zijn voor zijn/haar situatie om nadien (wanneer er een vertrouwensband is) progressief te disjoinen en afspraken te maken rond hoe andere kunnen betrokken worden (wat mag wel/niet besproken worden, is de jongere erbij,...); - reeds in het begin van de gesprekken aangeven dat je geen absolute geheimhouding kan garanderen, maar dat je de jongere zal inlichten als je iemand zal contacteren. 365 Bijlagen

369 Bijlagen Bijlage 8: Signalen waarbij de hypothese vermoeden van ASS kan worden gesteld 650 Hier volgen voorbeelden van leerkrachtsignalen die alertheid uitlokken: - de leerling voelt raar aan: een signaal dat vaag lijkt, maar van het grootste belang is. Bij doorvragen horen we vaak dat de leerkracht geen vat krijgt op het kind, dat zijn inspanningen niet resulteren; - de leerling past zich moeilijk aan bij het aanleren van schoolse routines, bij overgangen, bij het wisselen van activiteit, bij nieuwe situaties. Hij vertoont weerstand, huilbuien, angst; - samenwerking zorgt voor problemen. Klassikale instructies komen niet over, samenspel lukt niet, de leerling vertoont eigenaardigheden (sociaal, motorisch enz.) bij interacties. Hij is erg afstandelijk of net andersom, domineert te fel. Hij faalt bij het groepsgebeuren; - zijn spelgedrag is anders dan dat van de andere leerlingen, meer stereotiep en weinig doe alsof spel; - soms zijn de signalen minder duidelijk. Het is bijvoorbeeld een erg drukke, stoute leerling, die er maar doorheen loopt of net andersom, een initiatiefloze, passieve leerling; - gedrag en taal fungeren heel vaak als aanmelding, hoewel het probleem later ASS blijkt te zijn. 366 Hier volgen enkele voorbeelden van observaties door de CLB-medewerker: - de pedagoge ziet een leerling telkens opnieuw een handeling herhalen, geen andere oplossingsweg zoeken, alsof hij vast hangt bij de uitvoering; - de verpleegkundige merkt een beklemde of overdreven reactie bij het medisch onderzoek: de leerling wil zich niet laten onderzoeken, wil niet aangeraakt worden, stelt bij herhaling dezelfde ongeruste vragen, vraagt om mee naar de kleedhokjes te gaan; - Een teamlid voelt dat de communicatie, het contact niet klopt, dat er gebrek is aan wederkerigheid tijdens gesprekjes of interacties. De hypothese vermoeden van ASS 651 moet zeker worden geformuleerd wanneer een kind: 650 Willems L. & Peeters G. Autisme. Stappenplan voor onderzoek en begeleiding. VCLB-Service, Hellemans H., Peeters W., Roeyers H. e.a., Classificerend diagnostisch protocol autismespectrumstoornissen bij minderjarigen, VAPH en wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu verwijzend naar Dereu M. e.a. Screening for autism spectrum disorders in Flemish day-care centres with the Checklist for Early Signs of Developmental Disorders In Journal of Autism and Developmental Disorders October, oktober 2010 Bijlagen

370 Bijlagen - op de leeftijd van 2 jaar geen enkel woord spreekt 652 ; op 3 jaar geen zinnen vormt; - niet reageert op de eigen naam; niet lacht; gehoorgestoord lijkt of slecht oogcontact maakt; een duidelijk gebrek aan wederkerigheid in de sociale interacties vertoont; in de loop van zijn ontwikkeling talige of sociale vaardigheden verliest; - niet lijkt te weten hoe het moet spelen met speelgoed; zijn speelgoed of andere objecten op obsessieve wijze in lijnen plaatst; - vertraagd ontwikkelt; in het tweede levensjaar regressie doormaakt. Het is met name aangewezen om deze mogelijke indicatoren na te gaan bij kinderen - die te vroeg werden geboren 653 ; - met een oudere broer of zus met ASS 654 ; - bij wie reeds een (ontwikkelings)stoornis is vastgesteld en waarbij men ASS over het hoofd kan zien, zoals kinderen met een auditieve, visuele en/of verstandelijke beperking, een stoornis in de taalontwikkeling of ADHD Dit kan ook blijken uit terugblik, retrospectief in de anamnese. 653 Wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu 654 Wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu Bijlagen

371 Bijlagen Bijlage 9: Overzicht kind- en contextkenmerken 655 Hier volgt een overzicht 656 van kind- en contextkenmerken die kunnen worden geïnventariseerd of onderzocht bij gedrags- en/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis. Richtinggevend bij handelingsgericht onderzoek is dat gegevens doelgericht worden verzameld met het oog op het beantwoorden van de hulpvragen. 1. Kindkenmerken 1.1. Cognitief functioneren: - ontwikkelingsniveau profiel van cognitieve vaardigheden (al dan niet harmonisch) - profiel executieve functies 658 o werkgeheugen o planning o organisatie o timemanagement o metacognitie o responsinhibitie o emotieregulatie o volgehouden aandacht o taakinitiatie o doelgericht gedrag o flexibiliteit Communicatie: verbaal en non-verbaal 659 : - wederkerigheid - nabijheid of afstand houden - mimiek, lichaamstaal, lichaamshouding, gebruik van gebaren - intonatie, toonhoogte - taalvorm (klankleer, woordvorming, zinsbouw) - taalinhoud (woordenschat, betekenis woorden en zinnen) 655 Geïnspireerd op intakevragenlijsten Pameijer, N., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2004 en fiches uit Van de Veire H. e.a., De Leidraad, Methodiek in leerlingenbegeleiding, Verkenning van de hulpvraag. 656 Dit overzicht heeft niet de intentie volledig te zijn, maar is een aanzet tot het breed exploreren van kind- en contextkenmerken. 657 Binnen dit protocol is een inschatting van het ontwikkelingsniveau van belang om te kunnen nagaan of gedrag daar al dan niet bij aansluit (ernstinschatting) en/of om interventies op af te stemmen. Voor het beantwoorden van onderzoeksvragen over hoogbegaafdheid, zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, verwijzen we naar de respectievelijke protocollen. 658 Zie Bijlage 25: Executieve functies 659 Voor het beantwoorden van specifieke onderzoeksvragen over de spraak- en taalontwikkeling, verwijzen we naar het Protocol spraak en taal. Bijlagen

372 Bijlagen - taalgebruik (communicatie) - metalinguïstisch bewustzijn (nadenken over taal) - begrijpen van non-verbale communicatie - begrijpen van gesproken taal 1.3. Leerontwikkeling 660 : - leervorderingen (lezen, spellen, rekenen, muzische vaardigheden, VOET, ) - verwerven van leerstof en leertempo 1.4. Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken Anamnese: - familiale anamnese en het voorkomen van neurologische en/of erfelijke ziekten; - gezondheidstoestand: chronische aandoeningen 661 (zoals astma, diabetes, epilepsie, ziekte van schildklier of bijnierschors, kanker, CVS, gewrichtsreuma, spierziekten, eczeem of andere huidproblemen, ), gekende beperkingen, psychosomatische klachten (buikpijn, hoofdpijn, vermoeidheid), automutilatie, doorgemaakte infectieziekten zoals recente griep, mononucleose, hepatitis, aids, ; - medicatiegebruik: anti-epileptica, corticosteroïden, anticonceptiepil bij meisjes; - alcohol- en druggebruik (cannabis, cocaïne en amfetamine); - tekenen van stress: hoofdpijn, spierpijn, vermoeidheid, pijn in de borstkas, ademhalingsproblemen, vermindering eetlust, trillen, duizeligheid, versnelde hartslag, constipatie/buikpijn, hoge bloeddruk, ; - slaapproblemen zoals moeilijk inslapen of juist teveel slapen, geregeld wakker worden, nachtmerries, slaapwandelen, (terug) bedplassen 662,... De kwaliteit en duur van de slaap wordt bevraagd. Men heeft het gevoel niet uitgeslapen te zijn en hierdoor overdag minder goed te functioneren; - eetgedrag: te weinig eetlust of eerder teveel eten, veranderingen in eetpatroon, eenzijdige voeding of een alternatieve behandeling (zoals diëten of voedingssupplementen) met mogelijk voedingstekorten als gevolg (tekort aan vitamine B6, B12, C, ijzertekort, ); - maag-darm problemen: obstipatie, maagklachten; - menstruatiecyclus: pijnen, premenstruele syndroom; Voor het beantwoorden van onderzoeksvragen over lees-, spellings en/of rekenproblemen verwijzen we naar de respectievelijke protocollen. 661 Zowel het hormonaal onevenwicht, het tekort aan neurotransmitters (serotonine en noradrenaline) als de chronische pijnen kunnen leiden tot stemmingsproblemen of een depressie. 662 Swinnen L., Enuresis nocturna (bedplassen) bij kinderen met gedrags- en emotionele problemen, TOKK, 2001 (1) Bijlagen

373 Bijlagen - voorkomen van paniekaanvallen of hyperventilatie: hartkloppingen, zweten, misselijkheid, tintelingen, verdoofd gevoel, verstoringen van het zicht, ademnood of verstikkingsgevoel, pijn aan de borst, koude- en warmteaanvallen, koude - klamme handen, spierspanning, uitputting, trillingen, duizelingen, maagproblemen, snauwen, geeuwen, onrustig gedrag, ; - gedrag algemeen in functie van leeftijd: veel huilen, chaotisch, ongeconcentreerd en geagiteerd, regressie of mutisme. Klinisch onderzoek: - evolutie van lengte - gewicht, hoofdomtrek 663, pubertaire kenmerken; - de zintuiglijke functies, tenminste visus en gehoor; - inspectie van de huid, hoofdhaar en nagels; - fysionomie en de aanwezigheid van dysmorfe 664 kenmerken; - aandacht voor de fysieke gezondheid en letten op tekenen van deprivatie of mishandeling; - bloeddruk en pols; - schildklierpalpatie; - spiertonus, spierkracht en laxiteit van de gewrichten; - mogelijke signalen van epilepsie Sociaal-emotioneel functioneren: - naar buiten gericht probleemgedrag zoals agressief gedrag, fysiek geweld gebruiken, veel ruzie maken, pesten, slecht luisteren, ongehoorzaam, opstandig, koppig, brutaal zijn, regels doorbreken, spijbelen, prikkelbaar zijn, coërcief of dwinggedrag, driftbuien,...; - naar binnen gericht probleemgedrag zoals stil, teruggetrokken, verlegen, in zichzelf gekeerd, verdrietig, somber, angstig, lusteloos zijn, laag zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen, lage assertiviteit, sociale communicatieproblemen, stemmingsschommelingen, gepest worden, suïcidegedachten of pogingen 665, ; - overbeweeglijkheid, druk gedrag, verbaal druk zijn, ; - gedrag tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere, tijdens vrije klasmomenten, tijdens de schoolse maaltijden, bij schoolexterne activiteiten, bij groepswerk, tijdens de speeltijd,...; - probleembeleving; - inzicht in eigen aandeel in probleemsituaties, schuldbesef, attributies; - reactie op moeilijkheden, omgaan met frustraties (copingstrategieën); Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling. Groei van het hoofd, Vlaamse Wetenschappelijke Vereniging voor Jeugdgezondheidszorg, blz. 11 en , 664 Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling. Een systematiek in het kijken naar dysmorfie, Vlaamse Wetenschappelijke Vereniging voor Jeugdgezondheidszorg, blz Zie Bijlage 2: Spoedintake bij suïciderisico Bijlagen

374 Bijlagen - veerkracht 666 ; - temperament (activiteitsniveau, aanpassingsvermogen, prikkelgevoeligheid, snelheid en intensiteit van reageren, stemmingskwaliteit, afleidbaarheid en aandacht)667; - competentiegevoel668, zelfvertrouwen; - reactie op (gedrags)regels, rechtvaardigheidsgevoel, gevoeligheid voor bijsturing; - weerbaarheid; - sociaal inzicht, sociale vaardigheden, onderhandelvaardigheden; - omgang met volwassenen zoals ouders, leerkrachten en met andere kinderen of jongeren, zoals broers/zussen, medeleerlingen, vrienden en dit in verschillende situaties Werkhouding en taakgedrag 669 : - concentratie; - taakgerichtheid; - motivatie, interesse voor schoolse taken; - doorzettingsvermogen; - zelfstandigheid; - behoefte aan individuele aandacht; - faalangst Aanvullende informatie: - interesses, vrije tijd, hobby s; - spel: overeenkomstig ontwikkelingsniveau, voorkeursspel, samenspel, stereotypieën, spelplezier, omgaan met competitie670; - zelfredzaamheid (bijvoorbeeld aankleden, eten, gebruik geld of telefoon, uitvoeren huishoudelijke taakjes, persoonlijke hygiëne, ); - schoolloopbaan; - schoolverzuim. 666 Veerkracht is het vermogen tot normale ontwikkeling onder moeilijke omstandigheden, elasticiteit, herstellingsvermogen. Zie Diagnostisch materiaal voor RS-nl, Resilience Scale. 667 Zie Hellinckx W., Grietens H. & Geeraert L., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, 2000, blz. 19 en Bijlage 24: Executieve functies 668 Zie Diagnostisch materiaal voor CBSA, competentiebelevingsschaal voor adolescenten en CBSK, competentiebelevingsschaal voor kinderen. 669 Geïnspireerd op intakevragenlijsten Pameijer Zie ook cognitief functioneren voor het profiel van de executieve functies. Bijlagen

375 Bijlagen 2. Contextkenmerken 2.1. Klas- en schoolkenmerken 671 Klassenmanagement: - duidelijkheid in ruimte, tijd en activiteiten: opstelling meubilair, ordening van materiaal, duidelijkheid over wat kan op welke plaats, duur en volgorde van activiteiten, tijdsaanduidingen, verloop van overgangen, voorspelbaarheid en klasroutines,...; - organisatie van de lessen; - ondersteuning van de werkhouding en werkorganisatie. Methodekenmerken: - duidelijkheid van de instructies; - overzichtelijkheid werkbladen; - differentiatiemogelijkheden; - mogelijkheid tot zelfstandig werken; - mate van herhalingsleerstof. Pedagogische werkwijze: - afstemming op de verschillende kindkenmerken; - betrokkenheid, warmte en steun: open communicatie, kind betrekken bij beslissingen, benadrukken van wat goed gaat, begaan zijn met de leerlingen,...; - disciplinering en structuur: inbouwen van routines, duidelijke regels hanteren, negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag, hanteren van gepaste straf na ongewenst gedrag,...; - monitoring en follow-up; - ondersteuning van de autonomie van de leerling; - probleembeleving door de leerkracht; - stressniveau en stressbestendigheid van de leerkracht. 372 Vakkennis en didactische vaardigheden: - kennis van en inzicht in de normale ontwikkeling; - theoretische achtergrond van gedrags- en emotionele problemen; - zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen; - inzicht in de opbouw van opdrachten; - vaardigheid om de leerling (ortho-)didactisch ondersteunen; - instructies: duidelijkheid, differentiatie,...; 671 Zie Diagnostisch materiaal, Kijkwijzers Bijlagen

376 Bijlagen - werkvormen afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Groepskenmerken en sfeer: - klassfeer: drukte, prestatiegerichtheid,...; - rolverdeling binnen de groep: informele leiders, volgers, rolmodellen,...; - gedrag van medeleerlingen ten opzichte van elkaar: prosociaal gedrag, kwaliteit van de communicatie, tolerantie in de groep, begrip voor leerlingen die het (sociaal) moeilijk hebben, pestgedrag, kliekjes,...; - houding tegenover (sociale) regels; - spijbelen. Aanvullende informatie: - Ruimtelijke omgeving en infrastructuur: klasgrootte aangepast aan het aantal leerlingen, verduistering tegen (zon)licht, omgevingsgeluiden, speelmogelijkheden op de speelplaats, 2.2. Thuisomgeving Kinderen groeien op in verschillende gezinsvormen. In het samenleven van waaruit kinderen en jongeren worden opgevoed kunnen volgende activiteiten worden onderscheiden 672 : - verzorgen: aandacht voor slaap, voeding, hygiëne,...; - leren/werken: leren zich zelfstandig te kleden, leren fietsen, schools leren, huiswerk maken, huishoudelijke taken uitvoeren (speelgoed opruimen, bed opmaken,...),...; - spel/ontspanning: activiteiten waar de nadruk ligt op het plezier dat het kind eraan beleeft, uitstapjes maken, bezoek ontvangen, op vakantie gaan,...; - sociale omgang/spreken: overgangsmomenten waarop ouder of kind niets bepaalds doen, maar er wel interactie ontstaat (bijvoorbeeld wanneer een kind thuiskomt van school en in de zetel wacht tot het eten klaar is, de interactie in de auto op weg naar school, wanneer een kind meegaat boodschappen doen,...). 373 Het bevragen of observeren van deze concrete situaties geeft inzicht in hoe er gehandeld en gedacht wordt. Pedagogisch klimaat 673 en pedagogische vaardigheden 674 : 672 Hellinckx, W. e.a., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, Zie Diagnostisch materiaal: Gezinsklimaatschaal. en Bijlage 24: Opvoedingsstijl 674 Hellinckx, W. e.a., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, 2002 Hellinckx verkiest de term situatiehantering in plaats van de pedagogische vaardigheden, omdat dit minder eenzijdig verwijst naar de ouders. De manier waarop situaties worden gehanteerd wordt immers bepaald door zowel factoren in de ouders als door factoren in het kind. Bijlagen

377 Bijlagen - afstemming op de verschillende kindkenmerken: stemt de ouder zich af op het ontwikkelingsniveau van het kind, stelt de ouder leeftijdsadequate verwachtingen aan het kind of wordt het kind overvraagd/ondervraagd; - betrokkenheid, warmte en steun: affectie en positieve bejegening van het kind, open communicatie, kind betrekken bij beslissingen, benadrukken van wat goed gaat, zich kunnen inleven in het kind, interesse voor; - disciplinering en structuur: inbouwen van routines, duidelijke regels hanteren, negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag, hanteren van gepaste straf na ongewenst gedrag,...; - monitoring en follow-up: is er leeftijdsadequaat toezicht en controle. Steun bij de sociaal-emotionele ontwikkeling: - hoe leert de ouder sociaal adequaat gedrag aan zijn kind?; - hoe staan ouders tegenover agressief gedrag als oplossing in sociale probleemsituaties?; - geven ouders uitleg bij sociale situaties?; - bevorderen ouders het contact met vriendjes?; - hoe reguleert de ouder de emoties van het kind?; - zijn ouders voldoende sensitief voor de noden van het kind?; - welke rolmodellen heeft het kind?; - in welke mate wordt de relatie tussen ouders en kind gekenmerkt door erkenning, rechtvaardigheid en vertrouwen?; - is er sprake van verwaarlozing of mishandeling? 374 Relevante gezinskenmerken: - familieanamnese voor psychopathologie; - gezinssamenstelling; - financiële draagkracht; - relatie tussen de ouders (bijvoorbeeld stabiele en harmonieuze relatie, moeilijke echtscheiding, herhaalde wisselingen van de ouderfiguren); - sociaal netwerk: grootouders, familie, vrienden,...; - probleembeleving door de ouders en het gevoel de opvoeding aan te kunnen; - overeenstemming tussen de ouders over inschatting moeilijkheden en aanpak; - stress bij de ouders. Aanvullende informatie: - kenmerken van de buurt waarin het gezin woont. Bijlagen

378 Bijlagen Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen NAAM: Simon LEERJAARNIVEAU: 3de leerjaar Model ingevuld op basis van intake en onderzoek AANMELDINGSKLACHTEN/categoriale diagnoses: vermoeden van dyslexie, gedrags- en/of emotionele stoornis Functies en anatomische eigenschappen intellectuele functies: geen stoornis geen evidentie voor aandachtsproblemen denktempo: vermoeden van traag denktempo vanuit perfectionisme zwak audioverbaal geheugen (korte en lange termijn) wordt gecompenseerd door zijn inzet temperament: sterk doorzettings-vermogen, open, inschikkelijk, nauwgezet, psychische stabiliteit: o uit extern onderzoek: klinische score voor angstig-depressief en teruggetrokkendepressief gedrag o uit interview: overgevoelig, zorgelijk goede taalfuncties, m.u.v. zwakkere fonologische functies Activiteiten gedrag: o tolerantie in relaties: prikkelbaar o reguleren van gedrag in gezelschap: woedeuitbarstingen, opvliegend, verbale agressie, frustratie, huilbuien, tijdens het schooljaar. In de vakanties is Simon zeer ontspannen reageren op eisen: lage frustratietolerantie leren lezen: ernstige beperking leren schrijven: ernstige beperking in spellen, geen beperking in schrijfvaardigheid spreken/converseren: is vlot in contactname, in interactie en kan vlot communiceren over zijn beleving, vertoont wel woordvindingsmoeilijkheden en taalformuleringsproblemen bij spontaan spreken, tussenmenselijke relaties: gaat geen relaties aan op school Participatie onderhouden van gezinsrelaties: o Simon zijn gedrag verstoort momenteel de harmonie binnen het gezin. Moeder meldt een grote rivaliteit met zijn broers. o Hij wil liever niet meer met mama aan schoolse taken werken. Op school heeft hij weinig vrienden Participeert nog vlot in de klas, vlgs de leerkracht. Participeert vlot bij de scouts en sportclubs, heeft er veel vrienden. 375 Externe factoren Moeder beschrijft Simon: gevoelig, perfectionistisch, veeleisend, wil de beste zijn Hulpverlening (privaat werkende logopedist): ouders zijn niet tevreden met het behaalde resultaat van de reeds 2 jaar durende revalidatie. Jongere en oudere broer: moeder geeft aan dat Simon zich door hen onder druk gezet voelt Simon bevestigt dit. Ouders: Moeder voelt zichzelf machteloos, weet niet meer hoe Simon te helpen en kan bij tijden ook het geduld niet meer opbrengen om dit te doen. Ze heeft het gevoel dat ze de band met haar kind aan het verliezen is, t.g.v. de conflicten, hij mijdt contact met haar. Ze maakt zich zorgen om Simons welbevinden. Moeder is niet zijn vriend, dixit Simon, papa wel, doch papa mengt zich niet in schoolse aangelegenheden Klasgenoten vergelijken punten en zijn sterk op punten gericht, dixit Simon. Persoonlijke factoren Willen: hij wil de beste zijn, wil niet meer met mama aan schoolse taken werken, wil niet meer luidop lezen in de klas en participeren aan dictees, wil wel op therapie komen in de hoop dat het helpt. Voelen: hij maakt zich zeer veel zorgen over school, over ouders, over jongere broer, hij voelt zich door moeder onder druk gezet om te oefenen terwijl hij ervaart dat hij zijn uiterste best doet en al op de toppen van zijn tenen loopt, voelt zich algemeen nog goed thuis, voelt zich niet goed op school. Hij voelt zich momenteel niet geholpen door de logopedist. Overtuiging: hij is van mening dat hij onvoldoende kan participeren in de klas. Simon weet niets over dyslexie, kent het woord zelfs niet Coping: uitzonderlijk optimale inzet Bijlagen

379 INTER- en INTRABEÏNVLOEDING Bijlagen - Simon zijn nauwgezetheid, zijn lage frustratietolerantie, zijn gevoeligheid, bemoeilijken het omgaan met zijn dyslexie en de consequenties ervan. Zo maakt zijn doorzetting dat hij enorme inspanningen levert en in zijn beleving geen succeservaringen heeft. - Het tragere denktempo heeft te maken met zijn optimale inzet, hij controleert zichzelf meermaals. - De attitude van mama zet hem nog meer onder druk. Zij verwacht meer inzet en Simon loopt nu reeds op de toppen van zijn tenen. In zijn beleving vraagt ze het onmogelijke. Hetzelfde geldt voor hem. STOORNISSPECIFIEKE INFORMATIE - Ernstige dyslexie: o zwakke fonologische vaardigheden, verliest zich in de sequentiëring, heeft geen woordbeelden opgebouwd o inclusief gestoorde spellingsvaardigheden o het lezen van woorden verloopt minder vlot dan het lezen van teksten: contextondersteuning o de leeskwaliteit is vrij behoorlijk (veeleisendheid), het leesvloeiendheid/-vlotheid is er niet doordat het tempo veel te traag is. HYPOTHESES - gedragsproblematiek en emotionele problematiek gevolg van het overvraagd worden: te veel spanning tussen demands-capacities en bijkomend een lage frustratietolerantie - geen evidentie voor een aandachtsproblematiek - het trage denkproces te wijten aan overdreven zelfcontrole en intolerantie voor fouten - geen echte schrijfmotorische problematiek: waarschijnlijk gevolg van het te hoge tempo op school 376 Met dank aan Nadja Brocatus Zie ook Brocatus, N. Het biopsychosociale model: implementatie in de klinische praktijk van een CAR d.m.v. ICF, in: Signaal, 78, 2012 Bijlagen

380 Bijlagen Bijlage 11: Breinontwikkeling 675 bij adolescenten - Use it or lose it 676 De adolescentie 677 is een bijzondere, maar ook complexe periode. Heel wat van de veranderingen in het sociaal gedrag van adolescenten komen niet enkel voort uit leeftijdsveranderingen of de specifieke klas waar ze in zitten, maar worden eveneens biologisch gestuurd. Allereerst verandert het uiterlijk van jongeren, waardoor de omgeving anders op hen gaat reageren. Daarnaast zorgen veranderingen in hormonen ervoor dat emoties vaker en heftiger opspelen en niet altijd in balans zijn. Verder maken de hersenen, deels gestuurd door hormonen, tot rond het 25 ste levensjaar een transformatie door. Daarbij ontwikkelen verschillende hersengebieden volgens een eigen tijdschema. Ongeveer rond de leeftijd van 11 jaar starten reorganisatiewerken in zones die te maken hebben met de controle van impulsiviteit, sociale vaardigheden en risicotaxatie. Een van de laatste zones die volledige specialisatie bereikt, is verantwoordelijk voor het nemen van evenwichtige beslissingen. De jongere is dan al 16 jaar of ouder. Het onderzoek waarbij hersenen in actie in beeld worden gebracht, kan een nieuw perspectief bieden op de ontwikkeling, het gedrag en de motivaties van jongeren. Bij de interpretatie ervan is evenwel voorzichtigheid geboden. Onderzoeksbevindingen over een groep kunnen immers niet worden doorgetrokken worden naar individuen. Daarvoor is die onderlinge variatie te groot. Bovendien leeft een jongere nooit in een vacuüm. Mensen zijn sociale wezens en de onderlinge interacties beïnvloeden ons gedrag, ook dat van jongeren Het brein slaat op de combinatie van de hersenen als orgaan en de hersenen als zetel van het verstand. Het omvat zowel het lichamelijke als het geestelijke aspect van de menselijke hersenen. 676 Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008; Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012; Nelis H. & van Sark Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009; Adriaenssens P., Tussen zwart en wit, de kleur van de adolescentie, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz De adolescentie is de levensfase tussen de kindertijd en de volwassenheid. Het begin ervan valt samen met de puberteit en is vrij gemakkelijk vast te stellen omdat er dan duidelijk meetbare hormonale veranderingen plaatsvinden. Het einde van de adolescentie is niet zo eenvoudig te bepalen. Het kan gezien worden als het tijdstip waarop de maatschappij volwassen gedrag van iemand verwacht. In deze bijlage bakenen we adolescenten af als jongeren tussen 10 en 25 jaar. 678 Zie ook Theoretisch deel, Inleiding Bijlagen

381 OPBOUW VAN ONS BREIN Bijlagen De hersenen bestaan uit miljarden zenuwcellen die met elkaar in verbinding staan. Samen met het ruggenmerg vormen de hersenen het centrale zenuwstelsel. De hersenen zijn opgebouwd uit grijze en witte stof. De grijze stof cellen zijn de zenuwcellen (neuronen) die de werkkracht van de hersenen uitmaken. De witte stof bestaat uit zenuwbanen met een glibberig laagje (myeline) eromheen. Door deze banen wordt informatie gestuurd met behulp van neurotransmitters, boodschappercellen die informatie heen en weer sturen. Hoe meer banen van de witte stof, hoe sneller informatie heen en weer wordt gestuurd. In onze grijze massa zijn een aantal onderdelen te onderscheiden, elke met een eigen functie. De hersenstam aan het einde van het ruggenmerg staat in voor basisfuncties, hartslag, bloeddruk, ademhaling. Dit is ook het centrum van aandacht, van wakker zijn. De hersenstam is noodzakelijk om in leven te blijven. Vanuit de hersenstam stuurt de pons informatie door van de hoger gelegen hersengebieden naar het cerebellum. Het cerebellum is de structuur helemaal aan de achterkant van de hersenen. Het is van belang bij motoriek, geheugen en het ervaren van gevoelens. Boven de pons bevinden zich de middenhersenen, belangrijk voor sensorische en motorische signalen. Voor de middenhersenen bevinden zich de thalamus en de hypothalamus. Beide structuren reguleren hormonen en lichaamsfuncties, zoals warmte- en kouregulatie. De basala ganglia en de amygdala zijn dieper gelegen structuren, die soms de emotionele hersenen worden genoemd. De basale ganglia zijn belangrijk voor leren en beloning. De amygdala wordt actief bij het verwerken van emoties. 378 Meer naar voren liggen de grote hersenen met de cerebrale cortex (of schors). Dit is een gekronkelde buitenlaag van de hersenen met een heel groot oppervlak. Hij speelt een belangrijke rol bij het leren van nieuwe informatie maar ook voor de interpretatie van complexe emoties, zoals meedenken, meevoelen, intenties begrijpen en relaties tegen elkaar afwegen. De cerebrale cortex bestaat uit vier belangrijke delen genoemd naar de beenderen waaronder ze liggen: - de occipitale cortex bij het achterhoofd, voornamelijk verantwoordelijk voor visuele waarneming; - de temporale cortex onder het slaapbeen aan de zijkanten van het hoofd, vooral belangrijk voor het gehoor, taalfuncties, het geheugen en het verwerken van complexe emoties, zoals het begrijpen en aflezen van intenties; - de pariëtale (wand) cortex aan achterkant van het hoofd boven de occipitale cortex, onder andere verantwoordelijk voor integratie van zintuiglijke informatie en ruimtelijke waarneming; Bijlagen

382 Bijlagen - de frontale cortex bij het voorhoofd, belangrijk voor intelligent en doelgericht gedrag, opgelijst als executieve functies 679. Daarnaast worden ook zelfbeeld, relaties met anderen en de vaardigheden om je in iemand anders te verplaatsen en na te denken over eerlijkheid en wederkerigheid voor een groot deel gestuurd door de frontale cortex. De cerebrale cortex bestaat uit een twee helften of hemisferen. De mogelijke eigen functies van de linker- en rechterhelft in sociaal gedrag worden nog steeds niet helemaal begrepen. Enkel voor de taalfuncties is aangetoond dat deze bij de meeste mensen links in de hersenen zijn gelokaliseerd. Voor allerlei andere functies is het nog niet goed duidelijk en rapporteren onderzoekers heel vaak dat bepaalde vaardigheden allebei de kanten van hersenen activeren. De twee hersenhelften staan continu in verbinding via het corpus callosum, een soort balk in het midden van de hersenen met de grootste dichtheid aan verbindingen. Deze dichtheid is belangrijk omdat informatie heel snel tussen de hersenhelften heen en weer moet worden gestuurd Zie Bijlage 25: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, Bijlagen

Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis

Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis Protocol diagnostiek bij gedragsen/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis Situering Situering Een zorgzame school geeft elke leerling kansen om zich sociaal-emotioneel

Nadere informatie

Handelingsgericht diagnosticeren 1

Handelingsgericht diagnosticeren 1 Handelingsgericht diagnosticeren 1 Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) is een kwaliteitskader met een geheel van uitgangspunten en fasen. Pameijer en van Beukering vullen het in met relevante inzichten

Nadere informatie

ZORGFICHE GEDRAG EN EMOTIE*

ZORGFICHE GEDRAG EN EMOTIE* ZORGFICHE GEDRAG EN EMOTIE* FASE 0: PREVENTIEVE BASISZORG Wat de school doet ORGANISATIE VAN HET ZORGBELEID - Goed doordacht beleid rond sociaal-emotionele ontwikkeling (cfr. Preventiepiramide). - Positief

Nadere informatie

4/5/2012. Continuüm in zorg

4/5/2012. Continuüm in zorg Continuüm in zorg Studiedag Leerrijk Saar Callens 20 april 2012 De visie en methodiek van handelingsgericht werken (HGW) kan de school helpen om haar interne werking te optimaliseren. De school structureert

Nadere informatie

Om pestgedrag te voorkomen, kiest ons schoolteam ervoor om acties te ondernemen die ervoor zorgen dat pestgedrag weinig kans maakt.

Om pestgedrag te voorkomen, kiest ons schoolteam ervoor om acties te ondernemen die ervoor zorgen dat pestgedrag weinig kans maakt. Plagen is vooral een spel en het gebeurt vaak tussen vrienden. Het spel gaat om te kijken of je creatief kan reageren en dat waardeer je. Pesten is herhaaldelijk uitoefenen van lichamelijke en/of geestelijke

Nadere informatie

elk kind een plaats... 1

elk kind een plaats... 1 Elk kind een plaats in een brede inclusieve school Deelnemen aan het dagelijks maatschappelijk leven Herent, 17 maart 2014 1 Niet voor iedereen vanzelfsprekend 2 Maatschappelijke tendens tot inclusie Inclusie

Nadere informatie

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Nadere informatie

STOP 4-7 programma. Samen sterker Terug. Pad

STOP 4-7 programma. Samen sterker Terug. Pad STOP 4-7 programma Samen sterker Terug Op Pad STOP 4-7 PROGRAMMA Samen sterker Terug Op Pad Ecologisch (samen) en positief (sterker terug op pad) Een vroeg interventie- of preventieprogramma: kindtraining

Nadere informatie

Een doelgericht en efficiënt handelingsplan bevat wenselijk de volgende onderdelen:

Een doelgericht en efficiënt handelingsplan bevat wenselijk de volgende onderdelen: HULPMIDDEL WERKEN MET EEN HANDELINGSPLAN Een mogelijke manier om de planmatige aanpak op school efficiënt te organiseren is het werken met een handelingsplan. Dat beschrijft de concrete aanpak en de interventies

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Zorgbeleid Campus T.I. Sparrendal

Zorgbeleid Campus T.I. Sparrendal Zorgbeleid Campus T.I. Sparrendal Elke leraar leerlingbegeleider! VISIETEKST ZORGBELEID 1. Inleiding Als katholieke school wil het Technisch Instituut Sparrendal jongeren vormen tot weerbare en kritische

Nadere informatie

Pestprotocol OBS Het Klokhuis

Pestprotocol OBS Het Klokhuis Pestprotocol OBS Het Klokhuis Op OBS Het Klokhuis vinden wij het belangrijk om kinderen een veilig pedagogisch klimaat te bieden, waarin zij zich harmonieus en op een prettige en positieve wijze kunnen

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

Visie op ouderbetrokkenheid

Visie op ouderbetrokkenheid Visie op ouderbetrokkenheid Basisschool Lambertus Meestersweg 5 6071 BN Swalmen tel 0475-508144 e-mail: info@lambertusswalmen.nl website: www.lambertusswalmen.nl 1 Maart 2016 Inleiding: Een beleidsnotitie

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 Interpersoonlijke competentie Kern 1.2 Inter-persoonlijk competent Communiceren in de groep De student heeft zicht op het eigen communicatief gedrag in de klas

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

PESTPROTOCOL DE BOOG. Koudenhovenseweg Zuid 202 5641 AC Eindhoven T: 040-2811760 E: deboog@skpo.nl

PESTPROTOCOL DE BOOG. Koudenhovenseweg Zuid 202 5641 AC Eindhoven T: 040-2811760 E: deboog@skpo.nl PESTPROTOCOL DE BOOG Pestprotocol De Boog Dit pestprotocol heeft als doel voor De Boog: Alle kinderen moeten zich op school veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Door regels

Nadere informatie

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT Naam stagiair(e):... Stageplaats (+ adres):...... Tussentijdse evaluatie Eindevaluatie Stageperiode:... Datum:.. /.. / 20.. Stagementor:...

Nadere informatie

1 e BAG conferentie. Wim Claasen Pedagogisch handelen: voorkomen en ondervangen

1 e BAG conferentie. Wim Claasen Pedagogisch handelen: voorkomen en ondervangen 1 e BAG conferentie Wim Claasen Pedagogisch handelen: voorkomen en ondervangen Voorkomen is beter dan genezen Een eenvoudige waarheid, maar in de praktijk niet vanzelfsprekend. Hebt u wel eens geprobeerd

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

1 Inleiding. 2 Pesten en plagen. 3 Aanpak van de school. 3.1 Preventieve maatregelen

1 Inleiding. 2 Pesten en plagen. 3 Aanpak van de school. 3.1 Preventieve maatregelen 1 Inleiding Pesten is een veelvoorkomend gedrag bij kinderen. Omdat wij het belangrijk vinden dat iedereen zich goed voelt op onze school, willen we het pesten preventief en concreet aanpakken. Daarom

Nadere informatie

PESTPROTOCOL DE SCHELP

PESTPROTOCOL DE SCHELP PESTPROTOCOL DE SCHELP Pestprotocol De Schelp Dit pestprotocol heeft als doel voor de De Schelp: Alle kinderen moeten zich op school veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Door

Nadere informatie

Pedagogisch Beleid. Nanny Association

Pedagogisch Beleid. Nanny Association Pedagogisch Beleid Nanny Association Rijen, juni 2006 Inhoud Inleiding 1. Nanny Association 2. Profiel nanny 3. Functie- en taakomschrijving 4. Accommodatie en materiaal 5. Ouderbeleid 6. Pedagogische

Nadere informatie

Pestprotocol Nutsscholen Oss. Pestprotocol Nutsscholen Oss

Pestprotocol Nutsscholen Oss. Pestprotocol Nutsscholen Oss INHOUD 1. Waarom wij kiezen voor een pestprotocol 2. Handelingsprotocol aanpak van pestgedrag 3. Op welke wijze wordt in onze school gewerkt aan het voorkomen van pestgedrag? 4. Welke maatregelen worden

Nadere informatie

1 Voorwoord. Beste ouders. Beste leerlingen

1 Voorwoord. Beste ouders. Beste leerlingen 1 Voorwoord Beste ouders Beste leerlingen Dit is het antipestplan van WICO campus Sint-Jozef. Het draaiboek pesten is geschreven voor de leerlingen, ouders en medewerkers van de school. Het geeft het beleid

Nadere informatie

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 ALEANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 Deze monitor is ingevuld op basis van een eerste gesprek, een lesobservatie en een nagesprek (soms in andere

Nadere informatie

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren Nu beslissen De motieven om te starten met leerlingenparticipatie kunnen zeer uiteenlopend zijn, alsook de wijze waarop je dit in de klas of de school invoert. Ondanks de bereidheid, de openheid en de

Nadere informatie

Beroepscompetentieprofiel gastouder

Beroepscompetentieprofiel gastouder Beroepscompetentieprofiel gastouder Het voorliggende beroepscompetentieprofiel is vastgesteld door de Convenantpartijen op 29 mei 2009. In het kader van de uitvoering van kinderopvang zoals bedoeld in

Nadere informatie

Beroepsopdracht 3: Zorg voor de veiligheid en voorlichting geven

Beroepsopdracht 3: Zorg voor de veiligheid en voorlichting geven l Beroepsopdracht 3: Zorg voor de veiligheid en voorlichting geven Pagina 1 van16 Werkprocessen en competenties gericht op het verpleegplan 1.1 Stelt verpleegkundige diagnose en stelt het verpleegplan

Nadere informatie

SPEEL HET Win-Win-spel

SPEEL HET Win-Win-spel Illustraties: Sander Belmans SPEEL HET Win-Win-spel van de engagementsverklaring: het oudercontact, voldoende aanwezigheid (inclusief op tijd komen) en deelnemen aan het spijbelbeleid, deelnemen aan alle

Nadere informatie

Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel

Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel FACTSHEET Cursus Bijlagen Professionaliseringsplan KOLOM Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel Algemeen

Nadere informatie

4. Wanneer pesten ondanks alle inspanningen toch weer de kop opsteekt, beschikt de school over een directe aanpak. (Zie verderop in dit protocol)

4. Wanneer pesten ondanks alle inspanningen toch weer de kop opsteekt, beschikt de school over een directe aanpak. (Zie verderop in dit protocol) ANTI PEST PROTOCOL Er gelden drie uitgangspunten: n 1. Wij gaan met respect met elkaar om. 2. Wij pesten niet. 3. Wij accepteren niet dat er gepest wordt. Pesten op school. Hoe gaan we hier mee om? Pesten

Nadere informatie

GIBO HEIDE. pedagogisch project

GIBO HEIDE. pedagogisch project GIBO HEIDE pedagogisch project gemeenteraadsbesluit van 26 mei 2015 Het pedagogisch project is de vertaling van de visie van directie en leerkrachten die betrekking heeft op alle aspecten van het onderwijs

Nadere informatie

Pestprotocol Nutsscholen Oss

Pestprotocol Nutsscholen Oss Pestprotocol Nutsscholen Oss Pestprotocol Nutsscholen Oss, versie 15 november 2013 1 INHOUD Bladzijde: 1. Waarom hanteren wij een pestprotocol 3 2. Op welke wijze wordt in onze school gewerkt aan het voorkomen

Nadere informatie

VISIE PEDAGOGISCH PROJECT

VISIE PEDAGOGISCH PROJECT VISIE PEDAGOGISCH PROJECT van daltonschool De Kleine Icarus Algemene visie De opdracht van daltonschool De Kleine Icarus bevat naast het onderwijskundig eveneens een maatschappelijk aspect Wij brengen

Nadere informatie

Gemeentelijke Basisschool Haacht

Gemeentelijke Basisschool Haacht Zorg op onze school - Ieder kind is uniek! Onder zorgbreed werken verstaan we de zorg die iedere leerkracht besteedt om met kwaliteitsonderwijs optimale ontwikkelingskansen te bieden aan al onze leerlingen.

Nadere informatie

Wij gaan met plezier naar school.

Wij gaan met plezier naar school. www.schoolbranst.be Wij gaan met plezier naar school. 3...onze visie Onze school is een landelijk gelegen dorpsschool, een groene school, waar we leven in verbondenheid met de natuur en met elkaar en handelen

Nadere informatie

PESTPROTOCOL OBS DE DUIZENDPOOT

PESTPROTOCOL OBS DE DUIZENDPOOT PESTPROTOCOL OBS DE DUIZENDPOOT Vooraf In dit pestprotocol staat welke maatregelen de school neemt om pesten te voorkomen (preventie) en pesten aan te pakken. Het geeft aan dat OBS De Duizendpoot het bestrijden

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

Competentieprofiel. Maatschappelijk werker

Competentieprofiel. Maatschappelijk werker Competentieprofiel maatschappelijk werker OCMW 1. Functie Functienaam Afdeling Dienst Functionele loopbaan Maatschappelijk werker Sociale zaken Sociale dienst B1-B3 2. Context Het OCMW garandeert aan elke

Nadere informatie

Begeleiden van leerlingen met gedragsproblemen. Ook een zorg voor leerkrachten.

Begeleiden van leerlingen met gedragsproblemen. Ook een zorg voor leerkrachten. Begeleiden van leerlingen met gedragsproblemen. Ook een zorg voor leerkrachten. Prof. dr. E. Struyf Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen Ook een zorg voor leerkrachten Voorbeschouwing Omschrijf

Nadere informatie

Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het professionaliseringstraject geformuleerd:

Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het professionaliseringstraject geformuleerd: projectplan professionaliseringstraject Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 Mendelcollege Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het professionaliseringstraject

Nadere informatie

BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR

BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR Opleidingsinstelling Adres Telefoon fax BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR Identificatie Naam student/cursist: Opleidingsonderdeel/module: Stageplaats: Vakmentoren: naam en contactgegevens Periode: O

Nadere informatie

GEDRAGSPROTOCOL. (anti pestgedrag) Basisschool De Boomgaard Dieren

GEDRAGSPROTOCOL. (anti pestgedrag) Basisschool De Boomgaard Dieren GEDRAGSPROTOCOL (anti pestgedrag) Basisschool De Boomgaard Dieren Mei 2014 Gedragsprotocol de Boomgaard I. Doel van dit gedragsprotocol: Alle kinderen van De Boomgaard moeten zich veilig voelen, zodat

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

HET ZORGBELEID OP ONZE SCHOOL

HET ZORGBELEID OP ONZE SCHOOL HET ZORGBELEID OP ONZE SCHOOL VISIE OP ZORG Elke leerling, elke leerkracht en elke medewerker is een unieke persoonlijkheid. Wij stimuleren de leerlingen om zich optimaal te ontplooien en scheppen mogelijkheden

Nadere informatie

De HGW-bril toegepast in de cel leerlingenbegeleiding

De HGW-bril toegepast in de cel leerlingenbegeleiding De HGW-bril toegepast in de cel woensdag 20 februari 2013 Kris Loobuyck 1 2 3 VVKSO 1 Uitgangspunten van HGW 4 HGW biedt kansen! 5 We zijn gericht op het geven van haalbare en bruikbare adviezen. We werken

Nadere informatie

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home Pedagogisch beleidsplan Kid@home Pedagogisch beleidsplan Inhoud: 1. Inleiding 2. Pedagogische visie 3. Verzorging 4. Emotionele veiligheid 5. Persoonlijke competenties 6. Sociale competenties 7. Normen

Nadere informatie

Ontwerp van een draaiboek voor het onthaal, de begeleiding en de salesiaanse vorming van nieuwe personeelsleden ter plaatse.

Ontwerp van een draaiboek voor het onthaal, de begeleiding en de salesiaanse vorming van nieuwe personeelsleden ter plaatse. Ontwerp van een draaiboek voor het onthaal, de begeleiding en de salesiaanse vorming van nieuwe personeelsleden ter plaatse Tweede jaar samen DON BOSCO zijn plaats geven 1. Voorafgaande opmerkingen Het

Nadere informatie

visie, gedrag, overtuigingen, gevoelens, handelen, reflectie

visie, gedrag, overtuigingen, gevoelens, handelen, reflectie Boek : Auteur : Bespreker : Jo Dauwen Datum : juni 2010 Gedragsproblemen in scholen Het denken en handelen van leraren Kees van der Wolf en Tanja van Beukering, Acco ISBN: 9 789033 474989. In een notendop

Nadere informatie

www.besafe.be Lokeren SOVA-project

www.besafe.be Lokeren SOVA-project www.besafe.be Lokeren SOVA-project Lokeren SOVA-project: Sociale vaardigheidstraining voor leerkrachten en leerlingen secundair onderwijs FOD Binnenlandse Zaken Algemene Directie Veiligheid en Preventie

Nadere informatie

BREDE MARIA SCHOOL REUSEL

BREDE MARIA SCHOOL REUSEL BREDE MARIA SCHOOL REUSEL Pedagogisch beleid Brede Mariaschool Visie De Brede Mariaschool werkt vanuit een visie waarbij het welbevinden van de aan de Brede Mariaschool toevertrouwde kinderen centraal

Nadere informatie

kempelscan K1-fase Eerste semester

kempelscan K1-fase Eerste semester kempelscan K1-fase Eerste semester Kempelscan K1-fase eerste semester 1/6 Didactische competentie Kern 3.1 Didactisch competent Adaptief omgaan met leerlijnen De student bereidt systematisch lessen/leeractiviteiten

Nadere informatie

Een Positief. leer en leefklimaat. op uw school

Een Positief. leer en leefklimaat. op uw school Een Positief leer en leefklimaat op uw school met TOPs! positief positief denken en doen Leerlingen op uw school ontwikkelen zich het beste in een positief leer- en leefklimaat; een klimaat waarin ze zich

Nadere informatie

Anti Pest protocol Almere College Dronten 2014-2016

Anti Pest protocol Almere College Dronten 2014-2016 Anti Pest protocol Almere College Dronten 2014-2016 1 Inhoudsopgave: 1. Kernwaarden Almere College Dronten 3 2. Pesten wat is dat? 4 3. Signalen bij pesten 5 4. Het vijf sporen beleid van het Almere College

Nadere informatie

Zelfreflectieformulier ondersteunend personeel

Zelfreflectieformulier ondersteunend personeel School Naam personeelslid Zelfreflectieformulier ondersteunend personeel PERSOONLIJKE STELLINGEN 1 voor ONDERSTEUNEND PERSONEEL ter voorbereiding van een FUNCTIONERINGSGESPREK 2. I Enkele richtlijnen en

Nadere informatie

OPVOEDINGSPROJECT DE LINDE

OPVOEDINGSPROJECT DE LINDE OPVOEDINGSPROJECT DE LINDE DOELSTELLING De Linde is een school voor buitengewoon lager onderwijs. Onze doelstelling kadert volledig binnen de algemene doelstelling van de Vlaamse Overheid met betrekking

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

Digitaal Veiligheidsplan

Digitaal Veiligheidsplan Digitaal Veiligheidsplan Overzicht aandachtspunten sociale veiligheid 2015-12-01 16:53 Een veilige school is een school waar leerlingen en personeel met plezier leren en werken en waar zij zich zo goed

Nadere informatie

waarbij de leerkracht er toe doet

waarbij de leerkracht er toe doet Een geïntegreerde socioemotionele leerlingenbegeleiding waarbij de leerkracht er toe doet Workshop Ontmoetingsdag HGW 16 september 2010 Gent Karen Jacobs, Universiteit Antwerpen 1. De SEG-vragenlijst WERKMOMENT

Nadere informatie

Naam van de schoolexterne interventie: Arktos HERGO

Naam van de schoolexterne interventie: Arktos HERGO Naam van de schoolexterne : Arktos HERGO 1. Inhoud vd schoolexterne Algemeen kader 1 : Ontstaansgeschiedenis 2 Visie Een HERGO is een groepsoverleg waarin alle partijen betrokken bij een incident, samen

Nadere informatie

Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen

Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Pestprotocol Floris Radewijnszschool. Dit PESTPROTOCOL heeft als doel: Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Door regels en

Nadere informatie

BACHELOR NA BACHELOR IN HET ONDERWIJS BRUGGE

BACHELOR NA BACHELOR IN HET ONDERWIJS BRUGGE BACHELOR NA BACHELOR IN HET ONDERWIJS BUITENGEWOON onderwijs BRUGGE profiel De BanaBa Buitengewoon onderwijs is er voor iedereen die graag in het buitengewoon onderwijs zou willen werken, reeds werkt,

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

1. Voorwaarden voor het aanpakken van pesten.

1. Voorwaarden voor het aanpakken van pesten. Protocol pesten 1 Voorwoord Pesten is een probleem dat in alle geledingen van de maatschappij voorkomt. Pesten komt helaas op iedere school voor, ook bij ons. Het is een probleem dat wij onder ogen zien

Nadere informatie

SWPBS: meer dan behaviorisme? W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g

SWPBS: meer dan behaviorisme? W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g SWPBS: meer dan behaviorisme? Programma Welkom & intro: de kern Pedagogische kwaliteit: de opdracht & keuzes in de uitvoering Theoretische kaders De functie & kwaliteit van feedback Belonen/ erkennen/

Nadere informatie

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning Bjorn Carreyn Filip Dehaene Hendrik Despiegelaere Mieke Theys Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

Nadere informatie

Gedrag- en pestprotocol Pater Eymardschool Stevensbeek

Gedrag- en pestprotocol Pater Eymardschool Stevensbeek Gedrag- en pestprotocol Pater Eymardschool Stevensbeek 1 Inhoudsopgave: Doelstelling van het gedrag- en pestprotocol. Pesten op school Signalen van pesterijen Hoe gaan wij op de Pater Eymardschool met

Nadere informatie

1 Het sociale ontwikkelingstraject

1 Het sociale ontwikkelingstraject 1 Het sociale ontwikkelingstraject Tijdens de schoolleeftijd valt de nadruk sterk op de cognitieve ontwikkeling. De sociale ontwikkeling is in die periode echter minstens zo belangrijk. Goed leren lezen,

Nadere informatie

Training Omgaan met Agressie en Geweld

Training Omgaan met Agressie en Geweld Training Omgaan met Agressie en Geweld 2011 Inleiding In veel beroepen worden werknemers geconfronteerd met grensoverschrijdend gedrag, waaronder agressie. Agressie wordt door medewerkers over het algemeen

Nadere informatie

Zorgbeleid Stedelijk Internaat Gent

Zorgbeleid Stedelijk Internaat Gent Zorgbeleid Stedelijk Internaat Gent Vertrekpunten DOOSG IVA : visie op zorg, HGW, pedagogisch project Stedelijk internaat Gent: visie op opvoeden, HGW, visie op zorg Missie Dag- en nachtopvang voorzien

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

Gedragscode Bernardusschool Den Haag

Gedragscode Bernardusschool Den Haag Gedragscode Bernardusschool Den Haag Ruychrocklaan 340 2597 EE Den Haag Wat is een gedragscode? Een belangrijk onderdeel van veiligheidsbeleid is het opstellen van regels voor het sociale verkeer op school.

Nadere informatie

5 pedagogisch medewerkers

5 pedagogisch medewerkers 5 pedagogisch medewerkers In dit hoofdstuk gaan we in op de pedagogisch medewerker. Zij heeft grote invloed op het welzijn en de ontwikkeling van kinderen in de opvang. Door individuele interactie met

Nadere informatie

Brochure. Kindcentrum

Brochure. Kindcentrum Brochure Kindcentrum Positive Action Positive Action is een programma waarmee kinderen ondersteund en uitgedaagd worden in het ontwikkelen van hun unieke talenten. Het gaat daarbij niet alleen over goede

Nadere informatie

Aandacht, affectie, waardering, respect en ondersteuning.

Aandacht, affectie, waardering, respect en ondersteuning. Het Pedagogisch Klimaat Schooljaar 2007 / 2008 Wat is een pedagogisch klimaat? Als we praten over een pedagogisch klimaat binnen Breedwijs Zuid Berghuizen gaat het over de sfeer die de partners willen

Nadere informatie

Er is geen slachtoffer en dader; beide partijen zijn even sterk. Plagen kan de sociale weerstand van kinderen vergroten. Vaak speelt humor een rol.

Er is geen slachtoffer en dader; beide partijen zijn even sterk. Plagen kan de sociale weerstand van kinderen vergroten. Vaak speelt humor een rol. PESTPROTOCOL Doel Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Door regels en afspraken zichtbaar te maken kunnen kinderen en volwassenen,

Nadere informatie

Sociale veiligheid op school

Sociale veiligheid op school Sociale veiligheid op school 1 Inleiding In dit document staat omschreven welk beleid en welke protocollen gehanteerd worden op t Kofschip met betrekking tot de sociale veiligheid. Het is een weerslag

Nadere informatie

Dit PESTPROTOCOL heeft als doel:

Dit PESTPROTOCOL heeft als doel: Dit PESTPROTOCOL heeft als doel: Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Door regels en afspraken zichtbaar te maken kunnen

Nadere informatie

Pestprotocol de Esdoorn

Pestprotocol de Esdoorn Pestprotocol de Esdoorn Dit PESTPROTOCOL heeft als doel: Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen November 2009 Door regels en

Nadere informatie

SANCTIEbeleid. Visie :

SANCTIEbeleid. Visie : SANCTIEbeleid Visie : We willen werken vanuit een positieve ingesteldheid tegenover de kinderen. Een positieve benadering van kinderen bevordert het klimaat in klas en school. Gedrag kunnen we enkel veranderen

Nadere informatie

Pedagogisch Beleidsplan CKO De Herberg

Pedagogisch Beleidsplan CKO De Herberg Pedagogisch Beleidsplan CKO De Herberg Hoofdstuk 1: Missie, visie en doelstellingen Voorwoord Onze Missie en Identiteit Onze Visie Pedagogische hoofddoelstellingen Een goed pedagogisch klimaat Hoofdstuk

Nadere informatie

Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs. Kris Van den Branden

Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs. Kris Van den Branden Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs Kris Van den Branden ENERGIE ENERGIE Leren Ontwikkeling Demotivatie Frustratie Spijbelgedrag Ongekwalificeerde uitstroom ENERGIE leren Leren Ontwikkeling demotivatie

Nadere informatie

Smart Competentiemeting BSO

Smart Competentiemeting BSO Smart Competentiemeting BSO Pedagogisch medewerker Naam: Josà Persoon Email Testcode : jose_p@live.nl : NMZFIC Leeftijd (jaar) : 1990 Geslacht Organisatie Locatie : v : Okidoki : Eikenlaan Datum invoer

Nadere informatie

Bemiddeling een krachtige methodiek voor het hanteren van conflicten

Bemiddeling een krachtige methodiek voor het hanteren van conflicten Bemiddeling een krachtige methodiek voor het hanteren van conflicten Wat is bemiddeling? Bemiddeling is een krachtige professionele interventie waarbij een autonome en onafhankelijke 'derde' conflictpartijen

Nadere informatie

BURG. DE RUITERSCHOOL

BURG. DE RUITERSCHOOL BURG. DE RUITERSCHOOL Pestprotocol Een samenvatting van dit protocol hangt zichtbaar in de school. Dit protocol is vastgesteld op 14 maart 2013 Vastgesteld door team Burg. De Ruiterschool: 4 maart 2013

Nadere informatie

Pedagogisch fundament. handboek ikc leeuwarden

Pedagogisch fundament. handboek ikc leeuwarden Pedagogisch fundament handboek ikc leeuwarden pedagogisch fundament Inhoud Moreel kader IKC Leeuwarden Dit handboek is een hulpmiddel te komen tot een pedagogisch fundament voor een IKC s. Uitgangspunt

Nadere informatie

Infosessie Scholen 2015

Infosessie Scholen 2015 Infosessie Scholen 2015 Rol Coach en het M-decreet Wat verandert er? De rollen van de CLB-medewerker 2 De rol coach 2 Resultaatsgebieden : 1. Coachen van leerkrachten 2. Schoolondersteuning 3 De rol coach

Nadere informatie

Anti-pestbeleid OBS De Schakel Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen

Anti-pestbeleid OBS De Schakel Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Anti-pestbeleid OBS De Schakel Dit ANTI-PESTBELEID heeft als doel: Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen Door regels en afspraken

Nadere informatie

Pestprotocol Theo Thijssenschool Waddinxveen

Pestprotocol Theo Thijssenschool Waddinxveen Pestprotocol Theo Thijssenschool Waddinxveen 1. Plagen en pesten Het verschil tussen plagen en pesten is duidelijk aan te geven. Bij plagen is sprake van incidenten. Pesten gebeurt systematisch. Een definitie

Nadere informatie

af. Met dit protocol, in haar handelen en in haar beleid wil Klik Kinderopvang

af. Met dit protocol, in haar handelen en in haar beleid wil Klik Kinderopvang Grensoverschrijdend gedrag Klik Kinderopvang wijst alle vormen van grensoverschrijdend gedrag af. Met dit protocol, in haar handelen en in haar beleid wil Klik Kinderopvang grensoverschrijdend gedrag voorkomen

Nadere informatie

Anti-pest protocol OBS De Viermaster Papendrecht 2014-2015 1

Anti-pest protocol OBS De Viermaster Papendrecht 2014-2015 1 Anti-pest protocol OBS De Viermaster Papendrecht 2014-2015 1 Inleiding Anit-pest protocol Wat is pesten? Op de site van het Nederlands Jeugd Instituut staat het volgende: Pesten is een stelselmatige vorm

Nadere informatie

Protocol Goed gedrag is onze zorg. Onderdeel: Anti pestbeleid.

Protocol Goed gedrag is onze zorg. Onderdeel: Anti pestbeleid. Protocol Goed gedrag is onze zorg. Onderdeel: Anti pestbeleid. Een onderwijsprotocol tegen pesten houdt in dat door samenwerking het probleem van het pestgedrag bij kinderen wordt aangepakt. Hiermee willen

Nadere informatie

Visietekst Respectvol omgaan met elkaar in VISO

Visietekst Respectvol omgaan met elkaar in VISO Visietekst Respectvol omgaan met elkaar in VISO Als we in de media het woord pesten tevoorschijn zien komen, dan horen en lezen we meestal alleen het verhaal van de gepeste leerling. Maar wat doet een

Nadere informatie

HANDELINGSGERICHT WERKEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN. Onderwijsbehoeften van de leerling 11/09/2013

HANDELINGSGERICHT WERKEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN. Onderwijsbehoeften van de leerling 11/09/2013 Gericht Werken als bril om naar het zorgbeleid te kijken zorg Handelings- Leerlingenbegeleiding fase 0 fase 1 HGW HGW Leren & studeren Studieloopbaanbegeleiding Socioemotioneel fase 2 fase 3 HGW HGW centrale

Nadere informatie

VISIETEKST. Pesten op school

VISIETEKST. Pesten op school Wat wil je worden? vroeg de juf t was in de derde klas Ik keek haar aan en wist het niet Ik dacht dat ik al iets was. Toon Hermans VISIETEKST Pesten op school Pesten komt helaas op iedere school voor.

Nadere informatie