Startnotitie Levensbeschouwing VOS/ABB & VOO

Transcriptie

1 Startnotitie Levensbeschouwing VOS/ABB & VOO Door: Lizzy Wijnen, VOS/ABB Levensbeschouwelijke vorming in het openbaar primair onderwijs Doel Educatie in individuele levensbeschouwelijke persoonsvorming op de openbare school. Waarden Autonomie, Zingeving, Geluk, identiteitsvorming Slogan leren jezelf te zijn in je omgeving Inleiding De vereniging voor openbaar onderwijs (VOO) en de vereniging voor bestuur en management in het openbaar en algemeen toegankelijk onderwijs (VOS/ABB) hebben samen een visie ontwikkeld met betrekking tot levensbeschouwelijke vorming in het openbaar onderwijs. Met levensbeschouwing bedoelen we elke visie op waarden en het wezen van het leven, terwijl religie duidt op leerstellingen rondom het geloof in een God. De aanleiding voor de herijking van onze visie hieromtrent zijn signalen uit de openbare onderwijspraktijk. Schoolbesturen, directies en personeel vinden het onduidelijk wat hun verantwoordelijkheden en mogelijkheden zijn m.b.t. levenbeschouwelijke vorming. Een aantal factoren dragen bij aan deze onduidelijkheid. Ten eerste de historie van het openbaar onderwijs, ten tweede het wettelijk kader en ten derde de openbare onderwijspraktijk. In deze notitie worden deze drie factoren één voor één verhelderd en vervolgens wordt de visie van VOO en VOS/ABB ten aanzien van levenbeschouwelijke vorming in het openbaar primair onderwijs vertolkt. Historie openbaar onderwijs 1 In 1848 is de onderwijsvrijheid vastgelegd in de grondwet. Hier wordt bepaald dat het openbaar onderwijs algemeen christelijk is met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen. Dit laatste was het neutraliteitsbeginsel van het openbaar onderwijs. Veel 1 M.H.M. Huigsloot, De wortels van het godsdienstig en humanistisch vormingsonderwijs, 2006, Woerden, VOS/ABB.

2 mensen vonden dit neutraliteitsbeginsel onduidelijk: is het nu algemeen christelijk, absoluut neutraal of scholen ingericht naar verschillende godsdiensten? In 1857 wordt daarom het openbaar onderwijs omschreven als opleiding tot alle Christelijke en Maatschappelijke deugden.. Hierin is het woord Christelijke gebruikt als gemeenschappelijke grondslag voor alle diverse waarden die leefden in de samenleving en diende om diversiteit daarin te waarborgen. Er werd ook de mogelijkheid gegeven om buiten de schooluren godsdienstonderwijs op de openbare school te laten plaatsvinden door kerkgenootschappen om te benadrukken dat de scheiding van kerk en staat geen vijandschap inhield tussen beide. Rondom de eeuwwisseling naar de negentiende eeuw gaan er stemmen op die roepen dat de openbare school actief neutraal zou moeten zijn ten opzichte van godsdienstige en politieke dogma s. De meerderheid van de stemmen benadrukken echter de positieve insteek vanuit christelijke waarden. Met de groeiende diversiteit aan levensbeschouwingen in Nederland is de actief pluriforme opdracht toegevoegd in de wet op het basisonderwijs in 1981: Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van de leerlingen met aandacht voor de godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid van die waarden. De positieve invulling van het neutraliteitsbeginsel is wettelijk altijd gehandhaafd gebleven. Met positief bedoelen we dat de neutraliteit een denominatie-overstijgende waarde hoog hield. Toch heeft sinds de financiële gelijkstelling van het bijzonder onderwijs in 1920 de idee postgevat dat het openbaar onderwijs actief neutraal zou zijn. Actieve neutraliteit wil alle vormen van levensbeschouwelijke educatie buiten het openbaar onderwijs houden. De financiële gelijkstelling gaf het bijzonder onderwijs een gelijke status als het openbaar onderwijs. Daarmee werd het openbaar onderwijs in Nederland gezien als één van de zuilen. De identiteit van het openbaar onderwijs moest dan afgezet kunnen worden tegen van het bijzonder onderwijs, als neutraal versus zendend. Dit actief-neutrale imago van het openbaar onderwijs leeft nog altijd in Nederland ondanks de wettelijke opdracht tot actieve pluriformiteit. Wettelijk kader Godsdienstig en Humanistisch vormingsonderwijs (G/HVO) 2 Artikel 50 en 51 van de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) regelen het G/HVO. Deze wetten luiden als volgt: Art.50 WPO: Het bevoegd gezag stelt de leerlingen in de gelegenheid op de school, binnen de schooltijden, godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs te ontvangen. Van de tijd daaraan te besteden worden ten hoogste 120 uren per schooljaar meegeteld voor het aantal uren onderwijs dat de leerlingen krachtens artikel 8, zevende lid, aanhef en onder a, ten minste moeten ontvangen. Voor de leerlingen die dit onderwijs niet volgen, voorziet het bevoegd gezag in andere onderwijsactiviteiten op de school. Art.51 WPO: Godsdienstonderwijs wordt gegeven door leraren daartoe aangewezen door kerkelijke gemeenten, plaatselijke kerken,of rechtspersonen met volledige rechtsbevoegdheid die zich blijkens hun statuten het geven van godsdienstonderwijs ten doel stellen. Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs wordt gegeven door leraren daartoe aangewezen door volledige rechtsbevoegdheid bezittende organisaties op geestelijke 22 M.H.M. Huigsloot, Toekomst van het godsdienstig en levensbeschouwelijk vormingsonderwijs in het openbaar onderwijs, 2005, Woerden, VOS/ABB. P 5

3 grondslag. Toevoeging wet bio: Het bevoegd gezag ziet erop toe dat dit onderwijs uitsluitend wordt gegeven door een leraar die blijkens een daartoe strekkende verklaring van de aanwijzende instantie: a) voldoet aan de bekwaamheidseisen die krachtens artikel 32a, eerste lid, voor het geven van dat onderwijs zijn vastgesteld, en b) zijn bekwaamheid onderhoudt. Dit wil zeggen dat G/HVO wordt gegeven door bevoegde leerkrachten welke zijn aangesteld door het levensbeschouwelijke instituut in kwestie. Dit onderwijs is gericht op het bewust vormen van de leerling in de levensbeschouwelijke traditie in kwestie. Het bevoegd gezag van de school mag zich NIET bemoeien met de inhoud van deze lessen. Wettelijk kader geestelijke stromingen 3 Artikel 46 WPO over de opdracht aan het openbaar onderwijs: 1) Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van de leerlingen met aandacht voor de godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid van die waarden. 2) Openbare scholen zijn toegankelijk voor alle kinderen zonder onderscheid van godsdienst of levensbeschouwing. 3) Openbaar onderwijs wordt gegeven met eerbiediging van ieders godsdienst of levensbeschouwing. Vooral uit het eerste punt van dit artikel is het vak geestelijke stromingen verplicht gesteld voor openbare scholen. Het vak geestelijke stromingen moet vanuit een objectief oogpunt kennis over de meest prominente levensbeschouwelijke stromingen in Nederland overbrengen op de leerlingen. Het mag gegeven worden door de groepsleerkracht van de openbare school. Het gaat hier dus over objectieve kennisoverdracht, niet over levensbeschouwelijke vorming. Signalen uit de onderwijspraktijk Het wettelijk kader rondom levensbeschouwelijke educatie maakt een strikte scheiding tussen objectieve kennisoverdracht (geestelijke stromingen) en subjectief vormend onderwijs (G/HVO). De groepsleerkracht mag volgens de wet geen G/HVO geven, en voelt zich daarom ook niet vrij om subjectief vormend levensbeschouwelijk onderwijs te geven. Daarmee voelen de openbare leerkrachten zich beperkt in hun pedagogische taak met betrekking tot levensbeschouwelijke educatie tot objectieve kennisoverdracht. Vanwege het taboe dat mede daardoor is ontstaan op levensbeschouwelijk onderwijs op de openbare school laten veel openbare scholen die taak over aan de G/HVO leerkrachten. Uit een onderzoek naar de verwachte behoefte van ouders aan G/HVO onder openbare schoolbesturen blijkt: Ruim 85% oordeelt positief over de mogelijkheid dat leerlingen lessen G/HVO kunnen volgen en dat dit onderwijs bijdraagt aan de actief pluriforme opdracht die het openbaar onderwijs heeft op dit vlak. 4 Wanneer je het kwalitatieve onderdeel van dit onderzoek doorleest merk je dat scholen de actief pluriforme opdracht 3 M.H.M. Huigsloot, Toekomst van het godsdienstig en levensbeschouwelijk vormingsonderwijs in het openbaar onderwijs, 2005, Woerden, VOS/ABB. P Doorne, Van,A. & Henderikse, W. (2009), De levensbeschouwelijke landkaart van het openbaar primair onderwijs, (Utrecht: VanDoorneHuiskes en partners) p 4

4 vaak afschuiven naar en afdoen met het aanbieden van G/HVO. Een voorbeeld van een stelling uit het kwalitatieve gedeelte: Bij ons wordt alleen GVO gegeven. We hebben subsidie aangevraagd in [het] kader van [de] nieuwe regeling, maar in eerste instantie is die geweigerd omdat je zowel GVO als HVO moet aanbieden. We geven geen HVO, omdat er geen vraag is van de kant van de ouders. De docente (theoloog) vertelt binnen GVO ook over andere wereldgodsdiensten en over algemene levensbeschouwingen. Ook over humanisme, normen en waarden. Ze pakt dat allemaal mee. HVO zit als het ware bij GVO in. Ouders zijn tevreden. Ze doet een brede aanpak, is niet evangeliserend. Ze is wel theoloog, maar niet iemand van de kerk. Onze school vindt die integratie van verschillende aspecten van godsdiensten en levensbeschouwingen goed. Past bij onze school. Ook bezoeken naar synagoge bijvoorbeeld, [of] naar [de] moskee. 5 De interpretatie en praktijk rondom G/HVO is dus een andere dan de wettelijke bedoeling van G/HVO. In de praktijk wordt geestelijke stromingen vaak geïntegreerd bij G/HVO en de scheiding tussen het objectieve en subjectieve levensbeschouwelijk onderwijs opgeheven. In deze (veel voorkomende) gevallen blijkt de vraag naar G/HVO (zoals hij wettelijk bedoeld is) gering en zijn ouder tevreden met algemeen levensbeschouwelijk onderwijs, waar de grens tussen objectief en subjectief onderwijs vervaagt, met eerbied voor elkaars levensbeschouwing. De strikte scheiding tussen objectief en subjectief onderwijs ten behoeve van de neutraliteit van het openbaar onderwijs blijkt dus zowel ongewenst als een non-issue in de praktijk. Daar komt nog bij dat veel scholen het lastig te organiseren vinden om G/HVO aan te bieden aan hun leerlingen buiten de reguliere lessen door de groepsleerkracht. Maatschappelijke signalen Anno 2010 is de media overladen met berichten over religie. De berichtgeving is zelden positief. Het betreft hier vaak diep gelovige individuen die vreselijke daden begaan. Het mystieke karakter van religie maakt deze berichtgeving sappig en spannend. Het mysterieuze karakter van religie is mede te wijten aan het feit dat veel mensen nooit zijn onderwezen over religie en levensbeschouwing. Het religieuze domein is gescheiden gewaand en gehouden van het rationele domein en het openbaar onderwijs schaart zich vaak uitsluitend tot de laatste. Dit heeft een taboe rondom levensbeschouwing opgeleverd in het openbaar onderwijs en in de maatschappij. De negatieve berichtgeving draagt niet bij om dat taboe op te heffen. Veel Nederlanders weten enkel negatieve dingen te vertellen over religie en zien het als de tegenpool van de ratio. Dit terwijl de ratio mede ontleend is aan de christelijke religie en theologie & filosofie de eerste wetenschappen waren. Het is geen geheim dat de theologie zich heeft ontwikkeld tot een der wetenschappen, en de natuurwetenschappen een strijd hebben geleverd met de kerk. De aspectwetenschappen (natuurkunde, scheikunde, psychologie etc. ) kunnen de geesteswetenschappen echter niet vervangen. Het domein van het uiteindelijke, de zin van alles (natuur, vriendschap, lijden, dood, leven, etc.), wordt hierin niet behandeld. Het geloof in het verlichte vooruitgangsdenken neemt met de economische en politieke ontwikkelingen af. De Nederlandse ideologie is steeds diffuser. Nederland is niet meer eenkennig te karakteriseren als het land van de tolerantie. Ons integratiebeleid en onze houding ten opzichte van allochtonen en Europa zijn exclusivistischer geworden. Het 5 Doorne, Van,A. & Henderikse, W. (2009), De levensbeschouwelijke landkaart van het openbaar primair onderwijs, p 32

5 artikel uit de volkskrant van maart 2004; Nederland verliest lieve imago illustreert deze ontwikkeling al. 6 Hoewel het levensbeschouwelijke anders zijn van allochtonen maar een van de vele aspecten van hun anders zijn is, is het wel de moeite waard om de onwetendheid van de Nederlands hierin te verminderen. Een dialoog is pas mogelijk wanneer je in staat bent je te verplaatsen in de ander. Is het dan niet heel naïef om in een multiculturele samenleving te geloven waarin levensbeschouwelijke onwetendheid de norm is? Het openbaar onderwijs staat voor een open samenleving, in elk geval binnen de school. Hier is de levensbeschouwelijke vorming van een kind zowel belangrijk voor zijn/haar eigen ontwikkeling en levensgeluk, als voor dat van de samenleving. Een andere belangrijke ontwikkeling is dat veel Nederlanders hun levensbeschouwing individueel invulling geven en belijden. Veel babyboomers hebben afstand genomen van de kerk om zich los te maken uit de dogma s en rigide religieuze praktijken en denkbeelden van hun ouders. De generatie twintigers en dertigers anno 2011 zijn niet langer vies van religiositeit, zolang deze maar individueel vorm gegeven kan worden. Steeds meer mensen laten zich inspireren door de verschillende levensbeschouwelijke tradities en vormen daaruit hun eigen visie. Deze hernieuwde interesse voor levensbeschouwing is onder andere zichtbaar het succes van het verfilmde boek eten, bidden, beminnen van Elisabeth Gilbert. In haar eigen zoektocht naar geluk gaat ze een jaartje op een soul-search reis. Het openbaar onderwijs is bij uitstek geschikt om de autonome levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leerlingen te ondersteunen met kennis en vaardigheden. Hierbij geeft het openbaar onderwijs de kinderen geen antwoord, maar leert hen een levensbeschouwelijk vocabulair, - kennis en begrip voor anderen. Levensbeschouwing als kans voor het openbaar onderwijs. Wetenschappelijke signalen In zijn proefschrift Ongewenste Objectiviteit stelt Wim Westerman dat de scheiding tussen het objectieve geestelijke stromingen en het subjectieve G/HVO ongewenst en onmogelijk is. Strikt subjectief en objectief bestaat ten eerste niet, ten tweede doet dat onvoldoende recht aan de ervaringen van het kind. De ervaringen van het kind hebben namelijk geen plaats wanneer een leerkracht strikt objectief of subjectief les geeft. Wim Westerman stelt daarom een intersubjectieve vorm van levensbeschouwelijke educatie voor. 7 Binnen de godsdienstpedagogische wetenschap wordt een zelfde oproep gedaan voor teaching from religion, een vorm van levensbeschouwelijke educatie die uitgaat van de ervaring van het kind. 8 Binnen de ontmoetingssfeer van het openbaar onderwijs en het lerende proces met de leerkracht wordt dit altijd teaching from religion in een intersubjectieve vorm. Teaching from religion zal daarbij altijd worden gekoppeld aan teaching about religion. Een vorm van kennisoverdracht over de verschillende levensbeschouwingen is noodzakelijk. Beleidsvoorstel voo en vos/abb Gezien de huidige ontwikkelingen rondom levensbeschouwelijke educatie op de openbare school lijkt het ons noodzakelijk om een heroverweging te maken rondom dit thema. Het levensbeschouwelijk onderwijs als ontmoetingsonderwijs, waar de grens tussen objectiviteit 6 Lanting, B. (2004) Nederland verliest lieve imago. (Artikel Volkskrant katern buitenland 03/03/2004) 7 Westerman, W. (2001) Ongewenste Objectiviteit, Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief. (Kampen: Kok) p Grimmit, M (1987) Religious Education and Human Development, ( Essex: McCrimmon Publishing co ltd) p 225

6 en subjectiviteit vervaagt, moet voor de toekomst een nadere invulling gegeven worden. Wij staan een vorm van levensbeschouwelijk onderwijs voor waar de groepsleerkracht bekwaam wordt om intersubjectieve levensbeschouwelijke vorming (ontmoetingsonderwijs) te geven. Hierbij vormt de leerkracht het kind vanuit de ervaringen van het kind. Het doel hierbij is om het kind bekend te maken met de verschillende levensbeschouwelijke stromingen in Nederland, het kind een levensbeschouwelijk vocabulaire te laten ontwikkelen en levensbeschouwelijke thema s te behandelen. Dit moet het kind in staat stellen om zijn/haar eigen levensvisie te vormen en de levensvisie van anderen te kunnen begrijpen en respecteren. In de visie van VOO en VOS/ABB kan de groepsleerkracht levensbeschouwing als leergebied geven in de vormen: teaching from (ervarings- en handelingsgericht) en teaching about (kennisoverdracht). Daarnaast kan de G/HVO leerkracht levensbeschouwelijk onderwijs geven in de vorm van teaching into. Teaching into betekent een vorm van levensbeschouwelijk onderwijs waarbij de leerling wordt gevormd tot de levensbeschouwelijke traditie van de leerkracht. Bij G/HVO vindt dus overdrachtelijk onderwijs plaats, de traditie van de leerkracht wordt overgedragen op de leerling. Deze drie vormen van levensbeschouwelijk onderwijs (from, about & into) kunnen elkaar versterken en gezamenlijk vervullen zij alle taken van het openbaar onderwijs. Belangrijk is de strikte scheiding waarbij de openbare leerkracht nooit de taak van de G/HVO zal overnemen. De vorm teaching into van levenschouwelijke educatie mag niet door de openbare leerkracht worden beoefend. Maatregelen: - Onderzoek naar de wens naar ontmoetingsonderwijs van ouders. - Onderzoek naar de wens van G/HVO (teaching into) van ouders. - Trainen van groepsleerkrachten in het geven van intersubjectief ontmoetingsonderwijs. - Evaluatie naar tevredenheid over ontmoetingsonderwijs