Een zoektocht naar vaste grond

Transcriptie

1 Noëlle Pameijer & Arjan Clijsen Een zoektocht naar vaste grond SAMENVATTING Jos Louwe beschrijft zijn zoektocht naar het werken met een ontwikkelingsperspectief (OPP). Hij plaatst terecht een aantal kritische kanttekeningen bij de huidige praktijk, maar schetst weinig oplossingen: wat kunnen we doen om uit dat drijfzand te komen? Er is veel te zeggen over het OPP. Er zitten goede kanten aan, maar ook moeilijke. In deze reactie beperken we ons tot enkele hiervan. Inderdaad, het is zeer moeilijk om met enige zekerheid betrouwbare voorspellingen te doen over de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen, zoals Jos Louwe stelt. Dit geldt in het bijzonder voor jonge leerlingen en voor leerlingen die extra begeleiding nodig hebben om zich optimaal te ontwikkelen. We gaan eerst even terug naar de basis: waarom zouden we überhaupt met een OPP werken? Wat maakt dat zinvol? Daarna komt de positie van een OPP in de HGW-cyclus aan de orde, evenals de rol van de leerling zelf. Onderwerpen die Louwe aanstipt en die een verdere uitwerking vergen om het werken met OPP s zinvol én haalbaar te maken. En al lijken geautomatiseerde procedures vaste grond te bieden, Louwe plaatst hier geheel terecht een vraagteken bij. Wij gaan nog een stapje verder. Zonder doelen geen richting, geen effectieve feedback en geen mogelijkheid om ons werk te evalueren 1 Waarom doelgericht werken met een OPP? Louwe gaat niet in op wat de zin is van het werken vanuit een OPP. Waarom zouden we met OPP s moeten werken? Met deze vraag dient elke discussie te beginnen. Inmiddels is bekend dat ambitieuze doelen en effectieve feedback belangrijke kenmerken van goed onderwijs zijn (Marzano, 2007). Twee zeer effectieve interventies in het onderwijs hebben te maken met doelen: directe feedback, informatief en positief, en doelen samen met leerlingen stellen (Hattie, 2012). Ze staan zelfs in de top 5 van meest ef- fectieve interventies! Zonder doelen geen richting, geen effectieve feedback en geen mogelijkheid om ons werk te evalueren. Werken vanuit een OPP draagt ertoe bij dat een omslag wordt gemaakt van volgen naar plannen. In plaats van de leerontwikkeling te volgen en af te wachten waar leerlingen uitkomen, plannen we het onderwijs doelgericht op basis van hoge verwachtingen. Een school die plannend in plaats van volgend werkt, evalueert systematisch: zitten we nog op koers of hebben we te laag/ te hoog ingezet? Door uit te gaan van de mogelijkheden van leerlingen met kwalitatief goed onderwijs gekoppeld aan ambitieuze doelen, zorgt een OPP ervoor dat de school het beste uit haar leerlingen haalt. Tegen doelgericht werken met een OPP is dus eigenlijk niets in te brengen. Behalve dan het risico van zinloze planlast en administratieve 159 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013)

2 rompslomp voor leerkrachten en intern begeleiders. Een OPP moet immers in het belang van de leerling zijn. En dat lukt alleen als het haalbare handvatten voor de leerkracht, de ouders en de leerling zelf bevat en hen ondersteunt in de weg naar die doelen. Met andere woorden: van ambitieuze doelen naar onderwijsbehoeften van leerlingen (wat hebben ze nodig om een bepaalde uitstroombestemming of leerrendementsverwachting (LRV) te behalen?), naar ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders (wat hebben zij nodig om het kind het onderwijs en de opvoeding te bieden die het nodig heeft om de doelen te behalen?). Daarnaast kan het OPP eraan bijdragen dat vanaf een bepaalde leeftijd - op basis van de instroomvereisten van de verwachte uitstroom - beargumenteerde keuzes in het aanbod zijn te maken. Doelen die niet essentieel zijn voor de uitstroombestemming vervallen (dispenseren), zodat alle leertijd besteed kan worden aan de doelen die wel relevant zijn. In leerroutes staan deze keuzes uitgewerkt. Een OPP draagt dus bij aan een goede overgang naar het VO. Samen met de leerling en diens ouders werkt de school gericht naar deze overgang toe, zodat de leerling (en zijn ouders) goed voorbereid op het type VO komt dat past bij zijn mogelijkheden en talenten. De kans dat leerlingen onder hun niveau functioneren neemt met dit alles af. Tenslotte is het OPP bij uitstek geschikt om met leerlingen en hun ouders in gesprek te gaan. Hoe verloopt de leerontwikkeling? Wat is de voortgang? Waar werken we samen naartoe? Met welk onderwijsondersteunend gedrag kunnen ouders hieraan bijdragen? (Pameijer, 2012). Het OPP biedt tal van mogelijkheden om leerlingen en ouders hierin actief te laten participeren. Er is echter een belangrijke voorwaarde: een OPP moet niet alleen zinvol zijn, het moet ook hanteerbaar zijn voor leerkrachten. De leerkracht doet er immers toe. Door een OPP in te bedden in de HGWcyclus, krijgt een school er meer grip op. 2 Hoe is het werken met een OPP in te bedden in de HGW-cyclus? Voor een OPP is veel meer nodig dan het leerrendement tot nu toe en het intelligentieniveau. Er zijn veel meer kenmerken van het kind, van het onderwijs en van de opvoeding die schoolsucces belemmeren dan wel bevorderen (Pameijer, 2011). Daarnaast speelt ook toeval een rol. Zoveel met elkaar interacterende factoren maakt het voorspellen van schoolsucces een zeer complexe aangelegenheid. Hoe meer stimulerende factoren er zijn, hoe hoger het verwachte uitstroomniveau. De vraag is dus niet wat is het IQ en leerrendement van deze leerling?, maar welke factoren van kind, onderwijs en opvoeding stimuleren dan wel belemmeren de leerontwikkeling? En op basis van deze analyse: Welke belemmerende factoren zijn te beïnvloeden zodat we een hoger uitstroomniveau realiseren? En welke stimulerende factoren zijn te benutten om een hoger uitstroomniveau te behalen? Het werken met een OPP is in te bedden in de HGW-cyclus op groepsniveau en op individueel niveau In het groepsoverzicht staan voor de OPP-leerling de stimulerende en belemmerende kenmerken van kind, onderwijs en opvoeding die relevant zijn voor het schoolsucces vermeld. Uitgebreider dan voor de andere leerlingen, omdat deze informatie een functie heeft: het is nodig voor het formuleren van het uitstroomniveau (langetermijndoel) en het verwachte leerrendement voor de komende periode (kortetermijndoel). Het groepsplan bevat de basisgroep (de grootste gemiddelde groep leerlingen die met het basisaanbod de doelen behaalt), een subgroep van 160

3 leerlingen die verrijking/verdieping/ uitdaging nodig heeft om zich gemotiveerd en optimaal te ontwikkelen en een subgroep van leerlingen die extra ondersteuning (pre-teaching, verlengde instructie, aangepaste materialen en oefening, gerichte feedback e.d.) nodig heeft om de groepsdoelen te behalen. De OPP-leerling zal (in het basisonderwijs) deel uitmaken van de laatste subgroep. In het SO/SBO zijn er vanaf een bepaalde leeftijd leerroutes, afgestemd op de verschillende instroomeisen van het V(S)O. In een groepsbespreking bespreken de leerkracht en intern begeleider of de leerlingen zich conform de verwachtingen ontwikkelen. In het groepsplan wordt binnen een subgroep het aanbod geïntensiveerd, denk aan: verlengde instructie, extra verwerking en meer leertijd. Het (zeer) intensieve aanbod komt niet in plaats van het basisaanbod, want dat zou een dramatische daling van de effectieve leer- en instructietijd tot gevolg hebben, maar er bovenop. In de volgende groepsbespreking evalueert men het effect van het geïntensiveerde aanbod. Als na herhaalde intensivering blijkt dat een leerling hiervan onvoldoende profiteert - de groepsdoelen zijn niet behaald - en de achterstand van de leerling op de groep toe- in plaats van afneemt, dan wordt de leerling aangemeld voor een leerlingenbespreking c.q. ondersteuningsteam van school. Hier wordt met name de ondersteuningsvraag van de leerkracht besproken. Op basis van het OPP plant de leerkracht (met ondersteuning van de IB) doelgericht een aanbod. Hierbij onderzoeken ze op welke onderdelen de leerling bij de groep kan blijven aansluiten met extra ondersteuning (intensiveren), op welke onderdelen vrijstelling (dispenseren) noodzakelijk is en hoe dit op een haalbare wijze is te organiseren. Het is niet de bedoeling, zoals we vaak horen, de leerling te isoleren in een eigen leerlijn of op een eigen programma te zetten. Een dergelijke maatregel leidt tot een versnippering van de instructieen leertijd en heeft daarmee een averechts effect op het leerrendement. De leerling en diens ouders worden bij bovenstaande stappen nauw betrokken. Het OPP en het doelgericht plannen van het onderwijsaanbod wordt met hen besproken. In de leerlingenbesprekingen bespreken zij telkens het aanbod en evalueren zij de voortgang van de leerling. Zo nodig stellen ze het OPP bij. Bij voorkeur nemen ouders deel aan dit overleg. Ook de leerling wordt erbij betrokken. Het is een gevaarlijke misvatting dat een OPP een voorspelling voor de gehele schoolloopbaan doet. Leerlingen ontwikkelen zich niet lineair. Het is dus zaak goed de ontwikkeling te monitoren en te evalueren en zo nodig het OPP bij te stellen. Hoge en realistische verwachtingen blijven daarbij het uitgangspunt. Het is niet de bedoeling dat het OPP de zoveelste papieren tijger wordt: veel administratieve last en niet toe te passen in de klas. Het OPP dient een werkdocument te zijn, dat de leerkracht qua instructie en klassenmanagement kan uitvoeren. Het is daarom essentieel dat het OPP niet voor maar door en met de leerkracht bepaald wordt. Door gesprekken met leerlingen te voeren, betrekt de school hen actief bij de eigen leerontwikkeling. Hierdoor leren ze kritisch te denken, ervaren ze het leren op school als zinvoller en neemt hun welbevinden toe. Leerlingen beschikken bovendien over relevante informatie die alleen bij hen zelf is te verkrijgen 161

4 3 De rol van de leerling Niet alleen ouders zijn betrokken bij het opstellen, uitvoeren, volgen, evalueren en bijstellen van een OPP, maar ook de leerling. De leerkracht bespreekt regelmatig met leerlingen hoe het met hun leerontwikkeling - zoals verwoord in het OPP - gaat. Zij benadrukt hierbij de succeservaringen. Gesprekken met leerlingen zijn een vast onderdeel van de HGW-cyclus, zowel op groepsniveau als op individueel niveau. De doelen van het OPP worden besproken en de leerling ziet waar de school heen wil en waarom. Dit motiveert en de kans dat de leerling een doel behaalt is hoger als hij/zij betrokken is bij het formuleren ervan. Veel leerlingen blijken hun onderwijsbehoeften goed aan te kunnen geven. Ze kunnen de leraar en intern begeleider bovendien waardevolle feedback geven: wat doen ze goed, wat kunnen ze beter doen en hoe? Door gesprekken met leerlingen te voeren, betrekt de school hen actief bij de eigen leerontwikkeling. Hierdoor leren ze kritisch te denken, ervaren ze het leren op school als zinvoller en neemt hun welbevinden toe. Leerlingen beschikken bovendien over relevante informatie die alleen bij hen zelf is te verkrijgen. Deze informatie is waardevol bij de analyse van de situatie (hoe komt het dat...?), het formuleren van doelen (LRV en/of uitstroombestemming) en bedenken van een effectieve aanpak. Allemaal onderdelen van een OPP. Een leerling zal zich bovendien meer inzetten voor zijn eigen doelen en oplossingen dan voor die van een ander. Er is meer betrokkenheid, de leerling voelt zich mede-eigenaar van de gekozen richting en dus mede verantwoordelijk voor het OPP. Ideeën van een leerling zijn tijdens de uitvoering van een OPP te benutten. Bij voorkeur zijn deze in het groepsplan opgenomen, indien haalbaar voor de leerkracht. De doelen hebben betrekking op specifieke kennis of op bepaalde vaardigheden. De leerling vertrekt vanuit wat hij al weet of kan. Vanuit deze beginsituatie geeft de leerling aan wat hij precies wil bereiken. Hierbij kan enige sturing van de leerkracht nodig zijn, bijvoorbeeld om de beginsituatie positief te formuleren. Dus niet ik zit pas op E3 en de rest van de klas al op M4 maar ik heb dyslexie en toch zit ik al op E3. Ik ga nu oefenen om langere woorden in één keer te lezen in plaats van letter voor letter. Zo vergelijken alle betrokkenen de leerling met zichzelf in plaats van met diens medeleerlingen. Dit biedt perspectief: daar wil ik naartoe. De leerling kan zijn vorderingen bijhouden in een logboek, zodat het grip krijgt op zijn leerproces. 4 Tot slot Het nemen van beslissingen over het toekomstperspectief van leerlingen is niet eenvoudig. Er moet daarom een vraagteken geplaatst worden bij geautomatiseerde procedures om een OPP vorm te geven, aldus Louwe. Geheel terecht, wij zouden daarbij een stap verder willen gaan: deze systemen mogen alleen benut worden als rekenmachine. Sommige populaire geautomatiseerde systemen wekken de verkeerde indruk: vul het IQ in (zonder betrouwbaarheidsgrenzen!) en op basis van toetsscores uit het verleden krijgt u het OPP. Wees gewaarschuwd, deze systemen zijn een hulpmiddel om een LRV te berekenen en als zodanig handig om rekenfouten te voorkomen. Het voorspellen van schoolsucces - uitstroomperspectief en de leerrendementsverwachting - is en blijft wikken en wegen en dus mensenwerk. Het bepalen van de verwachte uitstroombestemming is altijd een gewogen besluit dat de leerkracht met ondersteuning van de intern begeleider neemt. Van belang is daarom dat onderwijsprofessionals zich bewust zijn van de impact van hun voorspelling en er alles aan doen om 162

5 niet alleen ambitieuze doelen te stellen, maar deze ook gezamenlijk (en indien mogelijk met steun van ouders en leer- ling) te bereiken. Dan pas is een OPP zinvol en in het belang van de leerling. GERAADPLEEGDE LITERATUUR Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London/New York: Routledge. Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt. Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement. Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 50, Pameijer, N. (2012). Samen Sterk: Ouders & School! Leuven: Acco. OVER DE AUTEURS Noëlle Pameijer werkt als schoolpsycholoog in het samenwerkingsverband Annie M.G. Schmidt, in het regulier en speciaal basisonderwijs. Zij begeleidt implementatietrajecten handelingsgericht werken en de pilot handelingsgericht arrangeren op school. Arjan Clijsen is senior adviseur bij KPC-Groep in Den Bosch en een van de ontwikkelaars van de 1-zorgroute. Hij begeleidt scholen ten aanzien van passend onderwijs en het invoeren van handelingsgericht werken en werken vanuit een ontwikkelingsperspectief. Mei nummer verschijnt rond 15 mei 2013 Inhoud Maartje Hazenoot - Spelen en leren in het onderwijs... alles op zijn tijd Dorien Graas & Tijne Berg-le Clercq - Een transitie rondom gezinnen. Ontzorgen en normaliseren in theorie, beleid en praktijk Simone A. de Roos, Sander M. Bot & Alice H. de Boer - Psychisch welbevinden van jongeren met een langdurig ziek gezinslid 163