BAB 6 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN. pengurusan konflik di sekolah menengah berdasarkan kepada hasilan kajian yang

Transcriptie

1 375 BAB 6 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 6.0 Pendahuluan Bab ini merumuskan dapatan-dapatan kajian yang berkaitan dengan konflik dan pengurusan konflik di sekolah menengah berdasarkan kepada hasilan kajian yang dijelaskan dalam Bab Empat. Perbincangan dalam bab ini adalah mengenai rumusan utama dapatan kajian serta kaitan dapatan kajian ini dengan dapatan kajian-kajian yang lalu. Bab ini juga akan mengulas implikasi dapatan kajian dan mengemukakan beberapa cadangan untuk kajian selanjutnya dengan tujuan untuk menambahbaikan lagi peranan pentadbir dan guru dalam pengurusan konflik di sekolah menengah. Berikut merupakan rumusan dapatan utama kajian ini: 6.1 Rumusan Dapatan Kajian Apakah punca-punca utama yang menyebabkan kewujudan konflik di sekolah menengah? a. Domain Kebergantungan Tugas adalah domain yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah. b. Faktor persepsi, keputusan dan perubahan merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. c. Domain Komunikasi dan Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu meta domain

2 Sejauhmanakah pandangan pentadbir dan guru terhadap konflik berkaitan dengan gaya pengurusan konflik di sekolah sekolah menengah? a. Kebanyakan guru dan pentadbir sekolah mempunyai pandangan positif terhadap nilai konflik. Pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru manakala pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah. b. Gaya integrasi merupakan gaya yang paling utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Manakala gaya menguasai bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah. c. Gaya menguasai diikuti dengan gaya mengelak menunjukkan hubungan signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik yang diamalkan di kalangan guru dan pentadbir di peringkat sekolah menengah? a. Semua gaya kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri. b. Semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai mempunyai perbezaan yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan lokasi sekolah dan kategori sekolah Sejauhmanakah faktor konflik dan gaya pengurusan konflik menyumbang kepada kesan konflik yang konstruktif di peringkat sekolah menengah? a. Kesan konflik yang dialami di sekolah menengah adalah berbentuk konstruktif.

3 377 b. Kesan konflik yang paling konstruktif adalah konflik dapat membantu memahami staf sekolah dengan lebih mendalam. c. Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling tinggi di antara semua domain. d. Guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada domain faktor kebergantungan tugas dan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. e. Guru dan pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integrasi dan gaya berkompromi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di sekolah Sejauhmanakah campurtangan pentadbir sekolah dalam pengurusan konflik di peringkat sekolah menengah? a. Masalah yang dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik adalah masalah peribadi, tugas, komunikasi dan organisasi. b. Masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik. c. Jenis konflik yang yang mudah diurus dan membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik tugas. Manakala konflik yang sukar diurus dan kurang membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik peribadi. d. Pendekatan matlamat kongsi bersama, bertolak-ansur dan perundingan merupakan pendekatan yang paling konstruktif di sekolah menengah.

4 378 e. Pendekatan sosialisasi dan agama merupakan pendekatan tambahan untuk mengurus konflik di sekolah menengah. f. Pelaksanaan program pengurusan konflik di sekolah menengah adalah dalam tahap yang rendah namun pencapaiannya adalah memuaskan. g. Masa untuk mengurus konflik di sekolah menengah adalah pada tahap yang minima. h. Tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah adalah tahap sederhana. 6.2 Rumusan dan Perbincangan Faktor-Faktor Utama yang Menyebabkan Kewujudan Konflik di Sekolah Dapatan kajian menunjukkan lima faktor utama yang menyebabkan kewujudan konflik di sekolah menengah terdiri daripada tafsiran berbeza semasa membuat keputusan di sekolah, pandangan berbeza semasa kerja berkumpulan, pandangan dicabar semasa perbincangan di sekolah, tidak mahu menerima perubahan di sekolah dan suka mengkritik pandangan orang lain semasa perbincangan di sekolah. Faktor tafsiran berbeza semasa membuat keputusan dan pandangan yang berbeza semasa kerja berkumpulan adalah faktor konflik yang paling kerap menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian membuktikan faktor persepsi dan faktor keputusan merupakan faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah. Implikasi dapatan kajian menunjukkan Domain Kebergantungan Tugas adalah domain yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Asong (2004), Bond (1995), Buckingham (2004), Nicholson & Goh (1983) dan Siti Rahmah (2004). Umumnya,

5 379 semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah adalah disebabkan oleh Domain Kebergantungan Tugas. Hasil kajian oleh Asong (2004) menunjukkan guru-guru di sekolah menengah menghadapi pelbagai masalah dalam kerja berpasukan. Malah hasil kajian oleh Asong juga menunjukkan faktor konflik yang berlaku di sekolah adalah berkaitan dengan faktor kebergantungan tugas yang hanya memfokuskan kepada tugas sekolah sahaja dan bukan aspek lain. Begitu juga hasil kajian oleh Bond (1995) yang menunjukkan faktor kepentingan profesional (tugas) selain daripada faktor kepentingan peribadi juga menyebabkan konflik berlaku di kalangan guru sekolah. Ini diperkukuhkan melalui hasil kajian oleh Buckingham (2004) iaitu sebanyak 82% daripada pengetua mengalami tahap tekanan yang sederhana tinggi disebabkan oleh bebanan tugas dan konflik berperanan. Malah, hasil kajian oleh Nicholson & Goh (1983) menunjukkan persekitaran kerja (tugas) secara semulajadi merupakan faktor signifikan dalam mempengaruhi tekanan dan konflik berasaskan peranan. Begitu juga hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004) yang mendapati bahawa enam punca utama konflik yang berlaku di sekolah menengah adalah berkaitan dengan konflik tugas seperti menghabiskan sukatan, program perkembangan staf, penggunaan bahan bantu mengajar, agihan tugas, hubungan sesama guru dan sikap pelajar. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan saranan yang dibuat oleh Baron (1997) dan Rubin et al. (1994). Baron (1997) menegaskan konflik tugas yang tulen tanpa faktor peribadi jarang berlaku kerana kebanyakan konflik tugas yang berlaku adalah disebabkan oleh faktor peribadi seperti percanggahan dalam kepercayaan, nilai dan keutamaan. Sementara Rubin et al. (1994) pula menegaskan

6 380 bahawa kebanyakan konflik yang berlaku di organisasi adalah melibatkan elemen tugas dan elemen peribadi iaitu isu-isu hubungan. Dapatan kajian menunjukkan faktor persepsi dan faktor keputusan merupakan faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah. Dapatan ini selaras dengan beberapa dapatan kajian di dalam dan luar negara seperti hasil kajian oleh Abbott (1988), Bamberger & Hasgall (1995), Corwin (1965), Di Paola & Hoy (2001), Dessler (1998), Friedson (1970), Halpern (1992), Harrison (1998), dan Oyebade (1995). Umumnya, semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah disebabkan oleh kepelbagaian perbezaan di kalangan ahli organisasi yang mendorong kepada perbezaan matlamat, persepsi, pandangan, pembuatan keputusan, keutamaan dan sebagainya. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa dapatan kajian yang menunjukkan kewujudan konflik adalah disebabkan oleh domain lain seperti Domain Struktural, Domain Peribadi, Domain Komunikasi dan gabungan pelbagai domain faktor konflik. Dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dibuat oleh pengkaji-pengkaji di dalam negara seperti Mohd Yazid (1998) dan Mohd Yusof (1999) yang mendapati bahawa faktor kepimpinan dan pengurusan pentadbir merupakan punca utama kepada kewujudan konflik. Selain daripada bertentangan dengan hasil kajian dalam negara, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian yang dikaji di luar negara seperti Allen (1996), Blackmore (1989), Capper (1993), Cherryholmes (1988), Fennell (2002), Hartsock (1983), Hurty (1995), Kreisberg (1992), Meier (2001), Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002), Weedon (1987) dan Zaretsky (2004).

7 381 Kesemua hasil kajian tersebut menekankan faktor kuasa formal merupakan punca utama kepada kewujudan konflik di sekolah. Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan dapatan kajian-kajian oleh Bochner (1994), Cox et al. (1991), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter & Schlesinger (1979), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999) dan Wagner (1995) serta Zaltman & Duncan (1977). Hasil kajian mereka menunjukkan faktor nilai budaya di bawah Domain Peribadi merupakan punca utama kepada kewujudan konflik. Malahan, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Bickmore (1998), Darling & Walker (2001), McKenna et al. (2002), Darling (1990), Edgley (1992), Ginn & Sexton (1990), O Conner et al. (1992), Rideout & Richardson (1989) dan Taylor et al. (1993). Hasil kajian-kajian tersebut memperlihatkan faktor konflik adalah berkaitan dengan gaya tingkahlaku di kalangan individu dalam organisasi. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Bell (2002) yang menunjukkan bahawa faktor percanggahan minat di kalangan guru di sekolah-sekolah bandar merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. Sementara itu, hasil kajian oleh Jabs (2005) pula menunjukkan punca konflik di kalangan kebanyakan pekerja di negeri Uganda adalah demi menjaga air muka orang lain. Begitu juga hasil kajian oleh Gibson & Schroeder (2003) yang mendapati faktor emosi merupakan punca utama kepada kewujudan konflik. Manakala hasil kajian oleh Kirkman (2000), Gibson & Kirkman (1999) serta Manz & Sims (1993) mendapati konflik di kalangan kebanyakan pekerja adalah disebabkan oleh faktor kepercayaan dan toleransi yang rendah. Dapatan kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian oleh Johnson & Evans (1997), Olorunsola (1997), Stackman (2001) dan Tjosvold & Sun (2001) yang menunjukkan

8 382 faktor komunikasi merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. Selain itu, terdapat juga hasil kajian-kajian seperti Alanis (1989), Boone (2003), Deutsch (1973), Koo (1989), Martinez (1987) dan Morton (1991) yang menunjukkan faktor kewujudan konflik dalam organisasi terdiri daripada gabungan pelbagai faktor dan domain yang berbeza. Dapatan kajian ini juga menunjukkan faktor keputusan, persepsi dan ganjaran merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan guru sekolah. Manakala faktor emosi dan faktor nilai selain daripada faktor keputusan, persepsi dan ganjaran juga merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan pentadbir sekolah. Dapatan kajian tentang faktor keputusan, persepsi dan ganjaran yang merupakan faktor konflik yang kerap berlaku di kalangan guru sekolah menyokong hasil kajian Asong (2004), Kalimuthu (1975) dan Martin (1989). Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Bell (2002), Bond (1995), Johnson & Evans (1997), Koo (1989), Meier (2001) dan Mohd Yusof (1999). Kajian-kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah lebih menjurus kepada gabungan pelbagai faktor dan domain yang berbeza. Sementara dapatan kajian tentang faktor tambahan seperti emosi dan nilai yang kerap berlaku di kalangan pentadbir sekolah juga menyokong hasil kajian oleh Bochner (1994), Cox et al. (1991), Gibson & Schroeder (2003), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter & Schlesinger (1979), Martin (1989), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999), Wagner (1995), Whitaker (1996) dan Zaltman & Duncan (1977). Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Alanis (1989),

9 383 Allen (1996), Blackmore (1989), Boone (2003), Capper (1993), Cherryholmes (1988), Fennell (2002), Gibson & Kirkman (1999), Harrison (1998), Hartsock (1983), Hurty (1995), Kirkman (2000), Kreisberg (1992), Manz & Sims (1993), Martinez (1987), Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002) dan Weedon (1987). Umumnya, semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah bukan disebabkan oleh faktor emosi dan faktor nilai tetapi ia lebih disebabkan oleh faktor bidang kuasa. Selain itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan Domain Komunikasi dan Domain Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu domain yang sama iaitu digabungkan menjadi satu meta domain. Faktor keputusan merupakan faktor yang paling utama menyebabkan kewujudan konflik bagi meta Domain Komunikasi-Kebergantungan Tugas. Faktor perubahan adalah faktor yang paling utama bagi Domain Struktural. Manakala faktor nilai merupakan faktor yang paling utama menyebabkan kewujudan konflik bagi Domain Peribadi Kaitan Pandangan Konflik dengan Gaya Pengurusan Konflik Pengamalan Pandangan Konflik di Sekolah Menengah Dapatan kajian menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir sekolah menengah mempunyai perspektif yang positif terhadap pandangan hubungan manusia dan interaksionis. Umumnya, pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru manakala pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah. Secara khususnya, mengikut lokasi dan kategori sekolah, pandangan tradisional diamalkan oleh segelintir guru dan pentadbir di sekolah bandar dan juga di sekolah SMK. Pandangan hubungan manusia lebih banyak diamalkan oleh guru di sekolah

10 384 bandar dan juga di sekolah SMK. Manakala pandangan interaksionis lebih banyak diamalkan oleh pentadbir sekolah di luar bandar dan juga di sekolah bukan SMK. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan majoriti guru dan pentadbir mengamalkan pandangan yang positif terhadap konflik di sekolah. Dapatan kajian ini menyokong beberapa dapatan kajian dan saranan daripada pengkaji-pengkaji dari luar negara seperti Adomi & Anie (2006), Barrick et.al (1998), Bazerman (1998), Brett et.al. (1990), Brickman (1974), Cheung (1999), Coser (1956), Cottringer (2003), Deutsch (1973,1991), Di Paola & Hoy (2001), Lan (1997), Lorenz (1966), Kenny & LaVoie (1985), Kozlowski & Hattrup (1992), Pulhamus (1991) dan Tversky & Kahneman (1981). Umumnya, hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan responden kajian mempunyai pandangan yang positif terhadap kewujudan konflik. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan percanggahan dengan hasil kajian oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) dan Stackman (2001). Hasil kajian oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) menunjukkan konflik dianggap sebagai satu fenomena yang negatif di kalangan guru sekolah dan tiada seorang guru pun yang menganggap konflik sebagai sesuatu yang positif. Begitu juga hasil kajian oleh Stackman (2001) yang menunjukkan pentadbir kolej sangat benci terhadap konflik. Kedua-dua dapatan tersebut selaras dengan pendapat Robinson (1972) yang menegaskan bahawa individu cenderung melihat konflik sebagai satu daya yang negatif yang menjadi penghalang kepada pencapaian matlamat. Dapatan kajian ini juga menyangkal pendapat Newhouse & Neely (1993) yang menegaskan bahawa secara amnya, kebanyakan guru mengamalkan pendekatan interaksionis tetapi pada hakikatnya mereka sebenarnya mengamalkan pandangan

11 385 tradisional. Kajian Newhouse & Neely mendapati pandangan tradisional telah berakar umbi secara mendalam dalam masyarakat yang mengamalkan nilai-nilai anti-konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan kebanyakan hasil kajian awal seperti Getzels & Guba (1957), Fisher (1964), Frank (1968), Osgood (1962), Pruitt (1971) dan Rapoport (1962) yang menunjukkan pandangan tradisional adalah pandangan yang cuba mencari cara yang terbaik untuk menyingkirkan punca-punca konflik. Kajiankajian tersebut menunjukkan konflik merupakan masalah yang akan menghalang pencapaian matlamat organisasi. Begitu juga hasil kajian oleh Gardner (1990) dan Owens (1998) yang menegaskan bahawa kebanyakan organisasi cuba sedaya upaya untuk menghapuskan konflik demi mewujudkan kesepaduan, tolerasi bersama, koperasi, harmoni dan kolaborasi Pengamalan Gaya Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah Dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir di sekolah menengah dalam semua konteks yang merangkumi jawatan, lokasi, kategori dan negeri paling kerap menggunakan gaya integratif untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Tiga gaya integratif yang utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah ialah bekerjasama dengan staf sekolah untuk mencari penyelesaian masalah yang dapat memuaskan ekspektasi bersama, bekerjasama dengan staf sekolah untuk mendapatkan keputusan yang boleh diterima oleh semua pihak dan pergabungan idea untuk mendapat keputusan bersama. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya integratif merupakan gaya yang paling utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia.

12 386 Dapatan kajian ini menyokong dapatan-dapatan kajian daripada pengkaji luar negara seperti Adams (2006), Alanis (1989), Allison (1991), Biediger-Collins (2000), DiPaola & Hoy (2001), Gross & Guerrero (2000), Indelicato (2005), Leung et. al (2005), Parsons (1994), Patti & Tobin (2001) dan Sirivun (2001). Kesemua hasil kajian di atas menunjukkan kecenderungan yang tinggi dalam penggunaan gaya integratif dan rendah dalam penggunaan gaya menguasai untuk mengurus konflik di sekolah. Malah, terdapat beberapa kajian yang membuktikan keunggulan penggunaan gaya integratif dalam pengurusan konflik seperti kajian oleh Blake & Mouton (1964), Likert & Likert (1976), Pruitt & Carnevale (1993), Graham (1998) dan Thomas (1976). Kesemua kajian tersebut memperlihatkan gaya integratif atau penyelesaian masalah merupakan gaya yang paling sesuai dan unggul untuk mengurus konflik. Ini selaras dengan kajian oleh Rahim et al. (1992) yang menunjukkan gaya integratif menyifatkan semua pihak yang berkonflik dengan penuh hormat. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian yang dikaji oleh pengkaji-pengkaji dalam negara seperti Saripah (2005) dan Siti Rahmah (2004). Kedua-dua pengkaji menunjukkan kecenderungan penggunaan gaya lain untuk mengurus konflik di sekolah. Hasil kajian oleh Saripah (2005) menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur dan gaya mengelak dalam menangani situasi konflik di sekolah menengah. Manakala hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004) menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur, perdamaian, tolongmenolong, persaingan dan mengelak dalam menangani konflik di sekolah menengah. Selain itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji di luar negara seperti Bond (1995), Bennis (1966), Dean et al. (1998), Folger & Skarlicki (1998),

13 387 Lan (1997), McKenna & Richardson (1995), O Brien (1992), Peter (1985), Stackman (2001) dan Tjosvold & Sun (2002). Umumnya, kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya mengelak untuk mengurus konflik di sekolah. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian oleh Adomi & Anie (2006), Cornille et al. (1999) dan Title (1987). Ketiga-tiga kajian tersebut menunjukkan gaya menyesuai merupakan gaya utama dalam pengurusan konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh Dyson (2002), McKenna & Richardson (1995), Phillips & Cheston (1979) dan Welt (2000). Hasil kajian-kajian tersebut pula menunjukkan gaya berkompromi merupakan gaya utama dalam pengurusan konflik di sekolah. Walaupun terdapat banyak kajian menunjukkan gaya integratif atau penyelesaian masalah merupakan gaya yang paling sesuai untuk mengurus konflik, namun terdapat pengkaji-pengkaji lain yang menegaskan penggunaan gaya pengurusan konflik yang berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian oleh Blake & Mouton (1964), Keashy & Fisher (1990), Rahim (1983, 1989, 2001), Rahim & Blum (1994), Sheppard (1984), Thomas (1976, 1992), Thomas & Kilmann (1974), Van de Vliert (1997), Van de Vliert & Kabanoff (1990) dan Van de Vliert et al.(1995) menegaskan kesesuaian penggunaan gaya pengurusan konflik adalah berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian tersebut diperkukuhkan dengan hasil kajian oleh Welt (2000) yang menekankan pengetua sekolah sanggup mengubah gaya pengurusan konflik yang lain dengan segera apabila mengalami tekanan. Ini selaras dengan hasil kajian oleh Thomas (1992) mendapati emosi negatif boleh menghadkan keupayaan pihak yang berkonflik untuk mempersepsikan penyelesaian integratif dan mendorong kepada orientasi menang-kalah atau kalah-kalah.

14 388 Seterusnya, dapatan kajian ini menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir tidak cenderung menggunakan gaya menguasai di sekolah menengah. Tiga gaya menguasai yang tidak cenderung digunakan untuk mengurus konflik di sekolah menengah adalah menggunakan kuasa dan kepakaran untuk membuat keputusan bagi kepentingan diri serta menggunakan kuasa untuk mencapai kemenangan dalam sesuatu situasi persaingan. Justeru itu, implikasi dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian-kajian oleh Dillard (2005) dan Martinez (1987) yang menunjukkan pentadbir sekolah paling jarang menggunakan gaya menguasai untuk mengurus konflik di sekolah. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan percanggahan dengan dapatan kajian oleh Calabrese (2003), Hoover (1990), Imler (1980), Kilmann & Thomas (1977), Kozan (1989), Lee (1996), Philips & Cheston (1979) dan Rahim (1983). Hasil kajian-kajian tersebut menekankan kepentingan penggunaan gaya menguasai oleh individu yang tertentu untuk menangani situasi konflik Perbezaan Signifikan bagi Penggunaan Gaya Pengurusan Konflik Secara amnya, dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir di sekolah menengah. Secara khususnya, dapatan kajian ini menunjukkan semua gaya kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks jawatan, lokasi, kategori dan negeri. Manakala semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai mempunyai perbezaan yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan lokasi dan kategori sekolah. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya

15 389 menguasai dan gaya menyesuai bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia dalam semua konteks. Dapatan kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi penggunaan gaya pengurusan konflik menyokong beberapa dapatan kajian di luar negara. Hasil kajian oleh Bloomfield (1981) dan Desivilya & Yagil (2005) menunjukkan faktor peribadi dan emosi individu akan mempengaruhi tingkahlaku individu dalam pemilihan gaya untuk mengurus konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian-kajian oleh Achinstein (1998), Blackburn (2002), Brewer et al. (2002), Harper (2004), Hoover (1990) dan Truslow (2004). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan penggunaan gaya pengurusan konflik adalah bergantung kepada ciri-ciri demografi yang tertentu di sekolah seperti umur, gender, kaum, tempoh pengalaman bertugas, tempoh latihan pengurusan konflik, tahap gred dan lokasi sekolah dan sebagainya. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh Biediger-Collins (2000), Cornille et al. (1999), Ellis (1990), Harris (1988) dan Welt (2000). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan tiada perbezaan signifikan di dalam penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir sekolah Sumbangan Faktor Konflik dan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan Konflik yang Konstruktif Kesan Konflik bagi Guru dan Pentadbir Dapatan kajian ini menunjukkan sembilan kesan konflik di sekolah menengah adalah berbentuk konstruktif dan hanya empat kesan konflik berbentuk distruktif. Kesan konflik yang berbentuk konstruktif adalah terdiri daripada memahami staf sekolah

16 390 dengan lebih mendalam, kreativiti dan inovasi, kerja berpasukan, kecekapan bertugas, perubahan positif, memperolehi informasi baru, inspirasi mencari penyelesaian, motivasi bekerja dan puashati dengan keputusan. Manakala empat kesan konflik yang berbentuk distruktif terdiri daripada tiada keyakinan membuat keputusan, hubungan longgar, tiada persaingan yang sihat dan tiada kepercayaan terhadap staf. Kesan-kesan konflik yang paling konstruktif di sekolah menengah adalah konflik dapat membantu memahami staf sekolah dengan lebih mendalam, menggalakkan kreativiti dan inovasi staf serta menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan. Manakala kesan-kesan konflik yang paling distruktif di sekolah menengah adalah tiada keyakinan untuk membuat keputusan, hubungan staf yang longgar dan tiada persaingan yang sihat di kalangan staf. Secara perbandingan mengikut jenis konteks, dapatan kajian menunjukkan pentadbir sekolah lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru sekolah. Kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan pentadbir adalah konflik dapat mewujudkan perubahan yang positif di kalangan staf sekolah. Manakala kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan guru adalah konflik dapat membantu guru memahami staf sekolah dengan lebih mendalam. Dalam konteks lokasi sekolah, guru dan pentadbir di sekolah luar bandar lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah bandar. Manakala dalam konteks kategori sekolah, guru dan pentadbir di sekolah bukan SMK lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah SMK. Sementara dalam konteks negeri, guru dan pentadbir di negeri Selangor lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di negeri Pulau Pinang, Melaka dan Kelantan. Empat kesan konflik yang berbentuk

17 391 konstruktif untuk kesemua konteks ialah kesan konflik dapat membantu untuk memahami staf sekolah dengan lebih mendalam, dapat menggalakkan kreativiti dan inovasi staf di sekolah, menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan di sekolah masing-masing dan kecekapan bertugas. Pada keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan sebanyak 80% daripada kesan konflik menyumbang ke arah yang konstrukif manakala sebanyak 20% daripada kesan konflik menyumbang ke arah yang distruktif di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa guru dan pentadbir sekolah mempunyai persepsi yang positif terhadap kesan konflik di sekolah menengah. Ini memberi implikasi bahawa konflik yang dialami oleh guru dan pentadbir di sekolah menengah adalah berbentuk konstruktif. Dapatan kajian ini menyokong pendapat dan dapatan kajian dari negara luar seperti Achinstein (1998), Blake & Mouton (1964), Bickmore (1998), Bryson (1990), Coser (1964), Deutsch (1973), Di Paola & Hoy (2001), Dyson (2002), Hahn (1996), Houser (1996), Jandt & Paderson (1996), Johnson (1996), Johnson & Evans (1997), Lan (1997), Mason & Mudrack (1997) Morton (1991), Notz et al. (1983), Pondy (1989), Rahim (1986) dan Tjosvold & Johnson (1989). Umumnya, kesemua pendapat dan hasil kajian tersebut juga menunjukkan tentang kesan kewujudan konflik yang berbentuk konstruktif di sekolah. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bukan semua konflik adalah berbentuk konstruktif, malah terdapat empat kesan konflik yang berbentuk distruktif di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong saranan oleh Jehn (1995), Mitroff (1998) dan Pelled et al. (1999) bahawa konflik organisasi mempunyai kesan fungsional dan

18 392 disfungsional. Dapatan kajian ini juga selaras dengan pendapat Rahim (1986) yang menggambarkan konflik yang bersifat distruktif akan meninggalkan kesan buruk kepada organisasi seperti perasaan kekecewaan, jurang hubungan yang jauh, tiada sikap kerja berpasukan, perasaan kurang mempercayai dan syak wasangka di kalangan kakitangan serta perletakan jawatan. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat Burke (1970) dan Coser & Rosenberg (1964) yang menyatakan bahawa tidak semua konflik menguntungkan kumpulan tetapi terdapat konflik yang menghasilkan wujud situasi menang-kalah iaitu satu pihak akan menang dan satu pihak akan kalah. Namun, terdapat juga kajian yang menunjukkan konflik yang tidak dapat diatasi akan membawa kepada kesan negatif seperti tingkahlaku untuk berhenti kerja, aktiviti kesatuan, semangat yang rendah (O Brient & Drost, 1984) dan tahap rendah dalam pencapaian matlamat (Kochan & Verma, 1983). Malah, hasil kajian oleh Smith (2003) mentafsirkan bahawa lebih daripada 65% daripada masalah pencapaian adalah disebabkan oleh ketegangan hubungan di antara pekerja. Begitu juga Hackman & Oldham (1976) menegaskan bahawa konflik berasaskan peranan sering dikaitkan dengan nilai-nilai yang negatif seperti tekanan, ponteng kerja, kepuasan, penglibatan kerja, ekspektasi dan motivasi kerja yang rendah. Selain itu, kajian oleh Vey (2004) membuktikan bahawa konflik interpersonal mempengaruhi suasana budaya sekolah menengah. Ini diperkukuhkan oleh pendapat Calabrese (2003) yang menegaskan bahawa semakin ahli-ahli organisasi komited kepada budaya, nilai, kepercayaan dan paradigma organisasi, semakin sukar untuk mereka mengubah kepada perubahan yang menghasilkan persekitaran yang konstruktif. Malah, Robbins (1987) berpendapat bahawa apabila konflik menjadi

19 393 semakin serius, ia akan menjadi disfungsional dan membawa impak yang negatif kepada keberkesanan organisasi Perbezaan Signifikan untuk Kesan Konflik Mengikut Konteks Dapatan kajian ini menunjukkan semua kesan konflik mempunyai perbezaan yang signifikan di antara sekolah bandar dan sekolah luar bandar dan di antara sekolah SMK dan sekolah bukan SMK. Manakala kesan konflik yang berbeza secara signifikan bagi jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri terdiri daripada perubahan yang positif, kepercayaan terhadap staf, keyakinan membuat keputusan, keberkesanan kerja berpasukan, mengeratkan hubungan dan persaingan yang sihat. Kesan konflik yang paling konstruktif di sekolah menengah untuk kesemua konteks ialah konflik dapat membantu untuk memahami staf sekolah dengan lebih mendalam Sumbangan Faktor Konflik Kepada Kesan Konflik Dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada Domain Faktor Kebergantungan Tugas dan Domain Faktor Komunikasi cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada Domain Faktor Struktural dan Domain Faktor Peribadi cenderung mengalami kesan konflik yang distruktif. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa Domain Kebergantungan Tugas merupakan domain faktor konflik yang menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling tinggi manakala Domain Faktor Struktural menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling rendah. Gabungan dua domain faktor konflik yang paling konstruktif adalah gabungan Domain

20 394 Kebergantungan Tugas dan Domain Komunikasi. Gabungan kedua-dua domain tersebut tergolong dalam satu meta domain. Staf sekolah yang kerap terdedah kepada faktorfaktor seperti nilai, keputusan, kesefahaman, tingkahlaku, faktor kuasa, sumber dan persepsi cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala staf sekolah yang kerap terdedah kepada faktor-faktor seperti ganjaran, emosi, perubahan, matlamat, semantik, maklumat dan gangguan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik yang distruktif. Gabungan faktor konflik yang dapat menyumbangkan darjah konstruktif yang lebih tinggi adalah gabungan faktor kesefahaman dan faktor gangguan komunikasi untuk Domain Komunikasi, gabungan faktor nilai dan faktor tingkahlaku untuk Domain Peribadi, gabungan faktor sumber dan faktor kuasa untuk Domain Struktural dan gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi untuk Domain Kebergantungan Tugas. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir yang kerap terdedah kepada gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi di sekolah menengah cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di sekolah. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Amason (1996), Amason & Sapienza (1997), Amason & Schweiger (1994), Baron (1991), De Dreu (1997), DiPaola & Hoy (2001), Evan (1965), Jehn (1994, 1995, 1997, 2000), Peeled (1996b), Schweiger et al. (1986), Staw et al. (1981) dan Walton & Dutton (1969). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan konflik yang berkaitan dengan tugas boleh meningkatkan pencapaian dan menyumbangkan kepada kesan konflik yang konstruktif. Manakala konflik yang berkaitan dengan peribadi boleh menyumbangkan kepada kesan konflik yang distruktif. Selain itu, dapatan kajian ini menunjukkan konflik yang disebabkan oleh

21 395 faktor Domain Struktural juga berupaya menyumbangkan kepada konflik distruktif. Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat seperti Jehn (1995, 1997), Jehn & Mannix (in press) Jehn et al. (1999), Kabanoff (1991) dan Kramer (1991). Hasil kajiankajian tersebut menegaskan konflik proses atau konflik yang berkaitan dengan struktur organisasi boleh menyebabkan kesan yang distruktif seperti kesan negatif terhadap pencapaian, semangat kumpulan, mengganggu perjalanan tugas dan sebagainya. Dapatan kajian tentang Domain Kebergantungan Tugas yang menyumbangkan nilai konstruktif yang tinggi juga menyokong pendapat-pendapat dan dapatan kajian dari luar negara seperti Brehmer (1976), Caudron (2000), Cosier & Rose (1977), Gruenfeld et al. (1996) dan Vecchio (1995). Kesemua hasil kajian di atas menunjukkan faktor-faktor konflik yang berkaitan dengan Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan kepada kesan konflik yang lebih konstruktif. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh DeChurch & Marks (2001), De Dreu & Weingart (in press) dan Socci (2001). Ketiga-tiga kajian ini menunjukkan konflik tugas bukan faktor utama yang menyumbangkan kepada konflik konstruktif. Hasil kajian oleh DeChurch & Marks (2001) menunjukkan hubungan antara konflik tugas dengan pencapaian kumpulan adalah negatif apabila konflik diurus secara pasif dan konflik tugas akan mengancam kepuasan kumpulan apabila diurus melalui percanggahan dan tingkahlaku. Kajian oleh De Dreu & Weingart (in press) pula menyimpulkan bahawa konflik tugas tidak menjana kepada kesan konflik yang positif. Sebaliknya, kewujudan kesan konflik yang positif adalah disebabkan oleh variabel lain seperti kepercayaan dalam kumpulan. Manakala hasil kajian oleh Socci (2001) menunjukkan konflik kognitif

22 396 (konflik tugas) dan afektif mempunyai hubungan yang signifikan dengan keputusan yang berkualiti Sumbangan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan Konflik Dapatan kajian menunjukkan gaya integratif dan gaya berkompromi menyumbang ke arah kesan yang konstruktif. Manakala gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya menyesuai menyumbang ke arah kesan yang distruktif. Gabungan gaya pengurusan konflik yang dapat menghasilkan darjah konstruktif yang paling tinggi adalah gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi. Implikasi dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di sekolah. Dapatan kajian ini menyokong saranan DeDreu (1997) dan Nicotera (1995) yang mengaitkan gaya integratif dan gaya berkompromi dengan kesan konflik yang konstruktif. Nicotera (1995) menegaskan bahawa konflik yang diurus secara koperatif dan berbentuk penyelesaian masalah akan menghasilkan kesan konflik yang positif. Manakala DeDreu (1997) menyarankan bahawa bentuk pentadbiran yang dapat menyelesaikan konflik kognitif dengan mewujudkan situasi menang-menang (gaya integratif) merupakan pemangkin kepada pertumbuhan dan perubahan yang positif (kesan yang konstruktif). Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa dapatan kajian seperti kajian Andrees (1996), Aritzeta et al. (2005), Ayoko et al. (2002), Blake et al. (1964), Carroll (1992), Chen et al. (2005), Chia (1984), Hoover (1990), Inger (1993), Patti & Tobin (2001), Rahim (2002), Rubin et al. (1994), Tjosvold (1997) dan Tjosvold et al. (2003). Kesemua hasil kajian menunjukkan gaya integratif menyumbang ke arah kesan

23 397 yang konstruktif seperti mewujudkan iklim terbuka, hubungan baik dalam organisasi, percaya-mempercayai antara satu sama lain, menambahbaikan pembinaan kerja berpasukan dan sebagainya. Implikasi dapatan kajian yang menunjukkan guru dan pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi menyokong dapatan kajian oleh Rahim et al. (1992). Hasil kajian oleh Rahim et al. (1992) menunjukkan gaya integratif atau penyelesaian masalah dipandu dengan gaya lain akan membawa kepada pengurusan konflik yang efektif. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat beberapa orang pengkaji seperti Lee (2001), Ohbuchi & Suzuki (2003) dan Wilmot & Hocker (2001). Pengkaji-pengkaji tersebut mengganggap gaya integratif sebagai gaya yang ideal sekali di dalam menyumbangkan kesan yang konstruktif. Ini adalah kerana gaya kolaborasi merupakan strategi yang menggalakkan sifat ketegasan dan tingkahlaku kerjasama (Thomas, 1976 dan Senge, 1990). Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat dari pengkaji luar negara seperti Amason (1996), Bennis (1966), Bond (1995), Jehn (1995, 1997), Johnson (1989), Lippitt (1983), Livers (2003), Peter (1985), Rahim (1983), Rahim et al. (1992), Stackman (2001), Tjosvold (1993) dan Tjosvold & Sun (2001). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan gaya mengelak dan gaya menguasai menyumbang ke arah kesan yang distruktif. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan saranan dan pendapat dari beberapa orang pengkaji seperti Goleman (1998), Lee (2001), Richardson (1995), Saripah (2005), Schilling (1988) dan Scott (1985). Hasil kajian-kajian tersebut

24 398 menunjukkan gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya menyesuai boleh menyumbang ke arah kesan yang konstruktif. Hasil kajian oleh Richardson (1995) menunjukkan gaya mengelak merupakan kaedah aktif untuk menghasilkan perasaan kesepaduan di kalangan pekerja. Begitu juga kajian oleh Scott (1985) yang menegaskan bahawa pengelakkan daripada konflik adalah proses yang berterusan dan akan menghasilkan kualiti kepada kesan yang berterusan dalam organisasi. Hasil kajian oleh Saripah (2005) pula menunjukkan terdapat hubungan positif yang sederhana di antara gaya mengelak dengan faktor kemesraan & sokongan. Manakala kajian oleh Goleman (1998) menyokong gaya menyesuai dengan membincangkan kepentingan kepintaran emosi dalam memimpin individu dalam organisasi. Dapatan kajian yang menunjukkan pengamalan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung meningkatkan kesan konflik yang konstruktif adalah bercanggah dengan dapatan Lee (2001), Leung et al. (2005) dan Schilling (1988). Hasil kajian oleh Lee (2001) mendapati tiada hubungan signifikan antara gaya mengurus konflik dengan variabel kesan organisasi. Lee menegaskan bahawa penggunaan gaya mengurus konflik adalah tidak berkaitan dengan kesan konflik yang konstruktif atau distruktif. Malah, dapatan kajian oleh Leung et al. (2005) menunjukkan gaya integratif yang melibatkan hubungan yang mendalam tidak dapat menghasilkan tahap kepuasan yang paling tinggi di kalangan ahli organisasi. Begitu juga dapatan kajian oleh Schilling (1988) yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang lemah antara iklim terbuka (kesan konstruktif) dengan penggunaan gaya berkompromi di kalangan pengetua.

25 Hubungan Signifikan Gaya Pengurusan Konflik dengan Pandangan Konflik mengikut Konteks (Jawatan, Lokasi, Kategori dan Negeri) Dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai, diikuti dengan gaya mengelak mempunyai hubungan signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik. Secara khususnya mengikut jenis konteks, gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan yang ketara dengan pandangan konflik dalam konteks lokasi sekolah. Gaya mengelak menunjukkan hubungan signifikan yang paling kuat dengan pandangan konflik dalam konteks kategori sekolah. Manakala gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan yang paling kuat dengan pandangan konflik di kalangan guru dalam konteks negeri. Selain itu, gaya mengelak pula menunjukkan hubungan signifikan yang kuat dengan pandangan konflik di kalangan pentadbir dalam konteks negeri. Dapatan kajian memberi gambaran bahawa guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan interaksionis cenderung mengamalkan gaya integratif dan kesan konflik yang dialami adalah berbentuk konstruktif. Manakala guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan tradisional cenderung mengamalkan gaya menyesuai, mengelak dan berkompromi dan kesan konflik yang dialami adalah berbentuk distruktif. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik dengan pandangan konflik. Kajian-kajian di dalam dan luar negara kurang mengkaji tentang hubungan gaya pengurusan konflik dengan pandangan terhadap konflik. Walau bagaimanapun, terdapat banyak kajian yang menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan variabel-variabel lain seperti kajian oleh Adams (2006), Biediger-Collins (2000), Blackburn (2002), Gibson & Schroeder (2003), Hau & Ding (2002), Lee (2003),

26 400 Polkinghorn & Byrne (2001), Rahim dan Buntzman (1999), Title (1987), Truslow (2004), Van Duser (2002) dan Whitfield (1987). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan ciri-ciri demografi, faktor kepimpinan, iklim sekolah dan sebagainya. Walau bagaimanapun, terdapat juga banyak hasil kajian di dalam dan luar negara yang menunjukkan tiada hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan variabelvariabel lain. Hasil kajian-kajian tersebut adalah kajian oleh Bigoness et al (1980), Blake & Mouton, (1964), Cornille et al. (1999), Dillard (2005), Ellis (1990), Kilmann & Thomas (1977), Korabik et al. (1993), Lee (2001), Parsons (1994), Rahim, (2001, 1989), Rahim & Blum (1994), Rahim & Bonoma (1979), Saripah (2005), Shockley-Zalabak (1988), Thomas (1992), Van Duser (2002), Vande Vliert & Kabanoff (1990) dan Welt (2000). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan tiada hubungan signifikan antara penggunaan gaya pengurusan konflik dengan variabel-variabel demografi seperti faktor umur, gender, kaum, saiz sekolah, tahap pendidikan, tempoh pengalaman dan jumlah masa latihan konflik dan sebagainya Campurtangan Pentadbir Sekolah dalam Pengurusan Konflik Masalah Pengurusan Konflik Dapatan kajian ini menunjukkan masalah-masalah yang dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik adalah merangkumi masalah peribadi, masalah tugas, masalah komunikasi dan masalah organisasi. Masalah peribadi yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada pelbagai jenis sikap negatif, keegoan dan pendirian tegas, nilai dan budaya, kepelbagaian perbezaan staf, masalah terpendam dan

27 401 masalah emosi di kalangan staf sekolah yang berkonflik. Masalah tugas yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada beban tugas dan budaya, faktor masa dan percanggahan pandangan dan pemikiran di kalangan staf sekolah yang berkonflik. Masalah komunikasi yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada ketidakberkesanan komunikasi, ketidaksefahaman dan kekurangan maklumat di kalangan staf sekolah yang berkonflik. Manakala masalah organisasi yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada campurtangan luar, tiada pendedahan pengurusan konflik dan peruntukan sumber. Dapatan kajian juga menunjukkan masalah peribadi yang paling kerap timbul semasa mengurus konflik adalah masalah pelbagai jenis sikap negatif, diikuti dengan sifat keegoan di kalangan staf. Lima sikap negatif yang paling ketara di kalangan pihak yang berkonflik terdiri daripada sikap lemah semangat untuk bekerja, tiada kerjasama, tiada tanggungjawab, kedegilan dan tiada komitmen dalam tugas mereka. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Mohd Yusof (1999) yang menunjukkan sebanyak 69% daripada guru sekolah menengah bersetuju dengan kenyataan bahawa sikap negatif yang ditunjukkan oleh guru-guru boleh menyebabkan tercetusnya konflik di sekolah. Dapatan kajian tentang masalah peribadi yang dihadapi semasa mengurus konflik juga menyokong dapatan kajian oleh Taravella (2004) yang menunjukkan aspek permusuhan dan ciri-ciri yang berkaitan dengan kemarahan boleh mempengaruhi tingkahlaku interpersonal di kalangan guru sekolah. Dapatan kajian ini juga menyokong saranan oleh Razali (1993) yang menegaskan tentang kesukaran untuk

28 402 menyelami setiap perasaan orang lain kerana tidak dapat melihat dengan mata kasar tentang perkara yang tersirat dalam hati seseorang individu. Saranan Razali menyokong kajian oleh Hamilton (2002) yang menunjukkan pengurusan konflik memerlukan nilainilai peribadi dan nilai-nilai organisasi. Nilai-nilai tersebut merangkumi kemahiran berunding dan interpersonal, kejujuran, keupayaan untuk bekerjasama, menghormati orang lain, kerelaan untuk belajar, boleh diharap dan dipercayai, keutuhan, keadilan dan kesetiaan. Malah, hasil kajian oleh Livers (2003) menunjukkan kebanyakan pentadbir sekolah mengalami kehausan emosi semasa pengurusan konflik di Virginia kerana sikap negatif guru. Dapatan kajian tentang sikap negatif guru juga menyokong dapatan kajian oleh Tunku Ismail (1973). Tunku Ismail menegaskan guru-guru tidak mahu melibatkan diri dalam proses pembuatan keputusan di sekolah kerana berpendapat bahawa kebanyakan perkara yang dibincangkan dalam mesyuarat adalah perkara-perkara rutin sahaja. Manakala dapatan kajian tentang masalah tiada pendedahan pengurusan konflik menyokong hasil kajian oleh Yariv & Coleman (2005). Yariv & Coleman mengkaji cara yang digunakan oleh pentadbir untuk mengurus tingkahlaku guru yang mencabar di sekolah rendah di Israel. Hasil kajian oleh Yariv & Coleman menunjukkan guru-guru yang berkonflik meninggalkan sekolah pada akhir tahun apabila pengetua sekolah membincang situasi yang melibatkan kritikan secara langsung dengan guru-guru. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian oleh Stackman (2001). Hasil kajian oleh Stackman menunjukkan pentadbir kolej mempunyai pemahaman yang mendalam tentang bagaimana untuk mengurus konflik di samping

29 403 melihat pengurusan konflik sebagai tanggungjawab mereka masing-masing dan berpotensi untuk melibatkan diri dalam situasi konflik. Dapatan kajian tentang masalah ketidakberkesanan komunikasi menyokong saranan Razali (1993). Razali menegaskan bahawa masalah bentuk komunikasi dari bawah ke atas berlaku kerana pihak pekerja bawahan jarang mempunyai peluang untuk berkomunikasi dengan pihak pengurusan atasan. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong kajian oleh Hoe (1985) tentang ketidakberkesanan komunikasi di sekolah. Hasil kajian oleh Hoe menunjukkan sekolah yang lebih kecil lebih cenderung menggunakan cara bersemuka dan berhubung terus dengan guru-guru semasa berkomunikasi berbanding dengan sekolah yang besar. Cara komunikasi yang digunakan di sekolah yang besar hanya terdiri daripada mesyuarat guru, jawatankuasa bilik guru, pekeliling-pekeliling yang diedarkan, arahan-arahan mulut dan perjumpaan dengan guruguru. Malah, hasil kajian oleh Haji Fadzilah (1990) pula menunjukkan sistem pendidikan secara berpusat yang tinggi menyebabkan pengetua terlalu dipengaruhi oleh pekeliling dan arahan yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sehingga tidak menggunakan kebijaksanaan dan budi bicara di dalam pentadbiran dan kepimpinan mereka. Malah, hasil kajian oleh Norbaini (1998) juga menunjukkan terdapat perhubungan yang signifikan di antara persepsi guru-guru terhadap gaya kepimpinan pengetua dengan kepuasan kerja di kalangan guru-guru di Selangor. Selain itu, kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Abdul Halim (1994) yang menunjukkan komunikasi antara pengetua dan guru sering menimbulkan masalah, terutamanya kesan daripada kekurangan yang ada pada pengetua tanpa disedarinya. Abdul Halim menegaskan kekurangan yang tanpa disedari di kalangan pengetua adalah merangkumi sifat empati,

30 404 kebolehan berkomunikasi dan memberi arahan yang jelas, kepercayaan terhadap gurunya serta mementingkan komunikasi formal dan verbal Jenis Konflik yang Mudah Diurus dan Bermanfaat kepada Sekolah Dapatan kajian ini menunjukkan jenis konflik yang mudah untuk diurus dan membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik yang berkaitan dengan faktor tugas. Manakala konflik yang sukar untuk diurus dan kurang membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik yang berkaitan dengan peribadi. Dapatan kajian ini juga menunjukkan para pentadbir menghadapi kesukaran untuk mengurus konflik peribadi. Kesukaran tersebut terdiri daripada masalah emosi, masalah nilai peribadi yang berada di luar bidang kuasa pentadbir dan sifat keegoan di kalangan pihak berkonflik. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konflik peribadi merupakan konflik yang paling biasa berlaku dan sukar untuk diurus serta kurang membawa manfaat kepada sekolah berbanding dengan konflik tugas. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Amason (1996) dan Jehn (1994, 1995, 1997, 2000) dan Jehn dan Mannix (in press). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan konflik peribadi menghalang pencapaian kumpulan manakala konflik tugas menggalakkan pencapaian kumpulan. Hasil kajian-kajian tersebut juga menunjukkan faktor ketidaksetujuan dalam tugas adalah jenis konflik yang membawa manfaat kepada organisasi. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Johnson et al. (1998). Johnson et al. menegaskan konflik berorientasikan tugas adalah lebih mudah untuk diatasi kerana penyelesaiannya berasaskan kepada kelogikan dan disetujui oleh pihak yang terlibat berbanding dengan konflik emosi. Manakala konflik emosi adalah