Bachelorproef Leraar Lager Onderwijs

Transcriptie

1 Bachelorproef Leraar Lager Onderwijs Hoe kan je prikkelend en stimulerend taal beschouwen vanuit thema s uit de leefwereld van leerlingen uit de derde graad? Alizée Vanheule Kathleen van Coppenolle Erasmushogeschool Brussel Departement Onderwijs en Pedagogie Laarbeeklaan 121, 1090 Jette 1 juni 2016

2 Inhoudsopgave Inhoud Voorwoord...5 Samenvatting...6 Inleiding...7 Het praktijkprobleem...7 Onderzoeksvraag...7 Deelvragen Taalverwerving Wat is dat, een taal verwerven? Hoe verloopt de taalverwerving? Zijn er verschillende soorten taalleerders? Is er een verschil in taalverwerving bij Nederlandstalige kinderen en anderstalige kinderen? Taalbeschouwing Wat is taalbeschouwing? Taalbeschouwingsstrategieën Vernieuwing eindtermen: meer dan grammatica en zinsontleding? Zijn er verschillen in de leerplannen van de verschillende onderwijskoepels? Eindtermen taalbeschouwing Vergelijking leerplannen GO!, OVSG en VVKBAO Talensensibilisering Talensensibilisering tijdens taalbeschouwing? Wat is talensensibilisering? Waarom werken met talensensibilisering? j u n i

3 3.4 Talensensibilisering in de klaspraktijk? Spontane momenten herkennen Inspiratie uit je omgeving halen Werken aan taalbeschouwing inductief of deductief werken? Wat is een deductieve aanpak? Wat is een inductieve aanpak? De lus Kiezen voor betekenis over vorm? Wat is de rol van de leerkracht? Hoe kan je taalbeschouwing breed evalueren? Praktijkonderzoek Het belang van het literatuuronderzoek voor het praktijkonderzoek Verantwoording keuze inductief werken Verwachtingen Aanpak Oriënteren Richten en plannen Verzamelen, analyseren en concluderen Ontwerpen taalbeschouwingslessen Verzamelen Analyseren, concluderen en rapporteren Resultaten enquête taalbeschouwing Resultaten praktijkonderzoek Beginsituatie school Beginsituatie klas Uitwerking j u n i

4 6. Conclusie Vooruitblik Evaluatie Bibliografie Bijlagen Bijlage 1: enquête taalbeschouwing Bijlage 3: lesvoorbereidingen taalbeschouwing + materiaal Bijlage 5: werkbladen taalbeschouwing j u n i

5 Voorwoord Met deze bachelorproef sluit ik mijn lerarenopleiding lager onderwijs af. Zoals iedereen weet, is een bachelorproef maken een hele klus. Hiervoor wil ik enkele mensen hartelijk bedanken, want zonder hen was het uiteindelijke resultaat niet mogelijk geweest! Als eerste bedank ik graag alle mensen die deze mooie en vooral leerrijke jaren voor mij mogelijk hebben gemaakt. Het was niet altijd makkelijk, maar door hard werk en veel doorzettingsvermogen is de finishlijn in zicht. In het bijzonder wil ik mijn promotor, Mevrouw Van Coppenolle, bedanken voor haar deskundige begeleiding en al haar tips en motivatie bij het uitvoeren van mijn literatuuronderzoek en praktijkonderzoek. Daarnaast wil ik ook de leerlingen, de leerkrachten en de directie van K.A in Brussel bedanken voor hun medewerking en de mogelijkheid om mijn onderzoek in verband met taalbeschouwing uit te voeren in hun school. Verder wil ik graag mijn vriendinnen bedanken voor het luisterend oor en het nalezen van mijn bachelorproef. Zij waren doorheen mijn hogeschoolcarrière, en zijn nog steeds, mijn grote steun en hulp. Tot slot wil ik natuurlijk mijn ouders bedanken. Ze gaven me de mogelijkheid om deze opleiding te volgen. Door dik en dun bleven ze achter mij staan en steunden me voortdurend doorheen deze intense periode en de hele opleiding. Nogmaals, aan allen een welgemeende dankjewel! 1 j u n i

6 Samenvatting In deze bachelorproef wordt onderzocht of inductief werken tijdens de lessen taalbeschouwing een positief effect heeft op de taalontwikkeling van de leerlingen. De onderzoeksvraag luidt: Hoe kan je taalbeschouwing functioneel, vanuit thema s uit de leefwereld aanbieden zodat de taalontwikkeling van leerlingen zoveel mogelijk wordt gestimuleerd? In het eerste hoofdstuk wordt de taalverwerving bij Nederlandstalige en anderstalige kinderen en de verschillen tussen taalleerders uitgelegd. Het tweede hoofdstuk behandelen we taalbeschouwing en de evaluatie hiervan. Ook worden de eindtermen van de verschillende onderwijskoepels vergeleken. In hoofdstuk drie wordt talensensibilisering uitgelegd en hoe je dit zou kunnen toepassen tijdens de lessen taalbeschouwing. Het vierde hoofdstuk behandelt het verschil tussen inductief en deductief lesgeven. Het vijfde hoofdstuk behandelt de onderzoeksvraag die in de praktijk getoetst wordt, Hoe kan je taalbeschouwing functioneel, vanuit thema s uit de leefwereld aanbieden zodat de taalontwikkeling van leerlingen zoveel mogelijk wordt gestimuleerd?. Is de betrokkenheid van de leerlingen hoger tijdens het inductief werken? Heeft het ook een positief effect op de taalontwikkeling van de leerlingen? Dit wordt getest in een vijfde leerjaar met veertien leerlingen. Tenslotte wordt in de conclusie de onderzoeksvraag beantwoord en volgt er een kritische evaluatie van het project. Dit onderzoek is bruikbaar voor elke leerkracht die wil werken aan een beter taalbeschouwingsonderwijs. 1 j u n i

7 Inleiding Het praktijkprobleem Taalbeschouwing is reflecteren over vormkenmerken van taal (formeel perspectief), betekeniskenmerken (semantisch perspectief) van taal en gebruikskenmerken (pragmatisch perspectief) van taal. (Bonset & Hoogeveen, 2010) Taalbeschouwing wordt in de praktijk vaak gereduceerd tot zinsontleding (het formele perspectief), terwijl het ontdekken, beschouwen van taal en nadenken over taal in de schaduw staat. In veel klassen is taal beschouwen dan ook niet leuk meer en zuchten de kinderen als het taalboek tevoorschijn komt. Tijdens stages en observaties merkte ik op dat veel leerlingen niet graag aan taalbeschouwing doen. Ze zien er het nut niet van in, in tegenstelling tot bijvoorbeeld spelling. De lessen taalbeschouwing hebben dan ook vrij vaak hetzelfde verloop: de kinderen krijgen een regel uitgelegd met voorbeeldzinnen en daarna maken ze oefeningen. De leerlingen zijn niet gemotiveerd of geïnteresseerd en de leerinhoud komt niet vaak terug waardoor deze niet verankerd wordt en hierdoor zijn de resultaten op toetsen over het algemeen middelmatig. Ik zou graag de lessen taalbeschouwing op een andere manier geven waardoor de kinderen gemotiveerd worden en dat ze echt betrokken zijn bij de lessen. Hierdoor hoop ik dan uiteindelijk te bekomen dat de leerinhoud echt gekend is en dat de leerlingen deze kunnen toepassen. Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag luidt: Hoe kan je prikkelend en stimulerend taal beschouwen vanuit thema s uit de leefwereld van leerlingen uit de derde graad? Deelvragen In onderstaand schema worden de deelvragen weergegeven zoals ze voorkomen per hoofdstuk. De theoretische deelvragen worden beantwoord vanuit een literatuuronderzoek, de praktische deelvragen worden behandeld in het praktijkonderzoek. Wat is taalverwerving? Hoofdstuk 1: Taalverwerving Hoe verloopt de taalverwerving? Zijn er verschillend soorten taalleerders? 1 j u n i

8 Is er een verschil in taalverwerving bij Nederlandstalige kinderen en anderstalige kinderen? Wat is taalbeschouwing? Hoofdstuk 2: Taalbeschouwing Vernieuwing eindtermen: meer als grammatica en zinsontleding? Zijn er verschillen in de eindtermen van de verschillende onderwijskoepels? Talensensibilisering tijdens taalbeschouwing? Hoofdstuk 3: Talensensibilisering Wat is talensensibilisering? Waarom werken met talensensibilisering? Talensensibilisering in de klas? Wat is een deductieve aanpak? Wat is een inductieve aanpak? Hoofdstuk 4: Werken aan taalbeschouwing deductief of inductief werken? Kiezen voor betekenis over vorm? Wat is de rol van de leerkracht? Hoe kan je taalbeschouwing breed evalueren? Het belang van het literatuuronderzoek voor het praktijkonderzoek. Hoofdstuk 5: Praktijkonderzoek Verantwoording keuze inductief werken Verwachtingen Aanpak Resultaten enquête taalbeschouwing Resultaten praktijkonderzoek 1 j u n i

9 Hoe kan je prikkelend en stimulerend taal beschouwen vanuit thema s uit de leefwereld van leerlingen uit de derde graad? Hoofdstuk 6: Conclusie Is er een verbetering van de taalvaardigheid en de betrokkenheid van de leerlingen na het toepassen van de inductieve manier van werken tijdens taalbeschouwing? 1 j u n i

10 1. Taalverwerving 1.1 Wat is dat, een taal verwerven? Een taal verwerven betekent dat een mens de vaardigheid opbouwt om taalvormen (klanken, schrifttekens, woorden en uitdrukkingen) te verbinden aan sociale betekenis. Met sociale betekenis bedoelen we de betekenis die taalvormen in bepaalde situaties tussen mensen krijgen. Taalverwervers leren dus om de taalvormen die ze aangeboden krijgen betekenis te geven (dat heet taal begrijpen ) en om zelf met taalvormen sociale betekenissen uit te drukken ( taal produceren ). (Van den Brande, 2010) Taalvormen (klanken, schrifttekens, woorden en uitdrukkingen) kunnen op allerlei manieren gecombineerd worden waardoor een taal verwerven een complexe opdracht is. Met een andere intonatie, een andere woordkeuze, een sterker volume, een andere volgorde van woorden of een vetter lettertype kunnen mensen een heel andere betekenis uitdrukken of impliceren. Een taal verwerven betekent dus niet alleen dat je steeds meer taalvormen aan een betekenis kunt koppelen, maar ook dat je steeds beter wordt om met taalvormen die je al verworven hebt allerlei betekenisnuances te herkennen of te vormen in verschillende situaties. (Van den Brande, 2010) Je hebt zowel kennis, vaardigheden en attitudes nodig om een taal te kunnen verwerven. Deze hebben betrekking op verschillende deelaspecten van het verwerven van een taal, zoals fonetische/fonologische aspecten, semantische aspecten, morfologische en grammaticale aspecten en sociale/pragmatische aspecten. Bij het begrijpen en produceren van talige boodschappen komen al die deelaspecten geïntegreerd samen. Het brein legt bliksemsnelle verbindingen tussen die verschillende deelaspecten, doet heel veel dingen tegelijkertijd en in combinatie met elkaar, vaak onbewust. Taal verwerven is dus veel meer dan woorden opstapelen in je geheugen. (Van den Branden, 2010) Niet alleen ons brein is aan het werk bij het verwerven van een taal. Onze gedachten, emoties en ons lichaam worden ook betrokken. Door een taal te verwerven, werk je aan je hele identiteit: een taal geeft immers vorm aan de manier waarop we over de wereld denken en banden smeden met andere mensen. Het taalverwervingsproces loopt het vlotst als de taalleerder zich op alle vlakken (emotioneel, sociaal, cognitief, ) goed voelt bij het leerproces en de nodige ondersteuning krijgt. (Van den Branden, 2010) 1 j u n i

11 1.2 Hoe verloopt de taalverwerving? Wetenschappers kunnen nog niet beschrijven hoe taalverwerving precies verloopt. Ook al werd er tijdens de laatste dertig jaar bijzonder veel onderzoek naar taalverwerving uitgevoerd, toch is er nog veel waarover wetenschappers niet zeker zijn. Al in de baarmoeder beginnen zich in de hersenen de gebieden te ontwikkelen die voor taalgebruik noodzakelijk zijn. De eerste vijf jaar vormen de belangrijkste periode in de taalverwerving van de mens. In deze tijd leert het kind wat taal inhoudt en hoe taal gebruikt kan worden. Spelenderwijs ontdekt het dat taal een functie heeft en stap voor stap breidt zijn kennis van taal en vaardigheid in taal zich verder uit. (Gillis & Schaerlakens, 2000) Het jonge kind is sterk op de sociale betekenis van taal gericht. Het kind hoort talige uitspraken ("kijk, een auto!"), en probeert daarbij te ontdekken welke voorwerpen, handelingen of gebeurtenissen de gesprekspartner bedoelt. Woorden die vaak worden aangeboden, worden vaak sneller en beter verworven. Ook taal die inspeelt op de leefwereld van het kind, maakt meer indruk op het brein van het taallerende kind. (Van den Brande, 2010) De beginnende taalleerder slaat heel veel taalvormen op, samen met de betekenis die hij eraan geeft. Gaandeweg ontdekt het brein in die opgeslagen massa bepaalde patronen (bijvoorbeeld kloppen klopte geklopt ). Die patronen helpen het brein om structuur in al die opgeslagen vormen te brengen. Het brein probeert als het ware een huis te bouwen met de bouwstenen die het verzamelt. Elke taalleerder is de bouwmeester van zijn eigen taalsysteem. (Van den Brande, 2010) Het brein van het taallerende kind kan niet alle patronen en aspecten van een taal tegelijk opmerken en begrijpen. Dat gebeurt stelselmatig, stapje voor stapje. Taalleren is een geleidelijk en geen rechtlijnig proces. Bij jonge kinderen hoor je dat doordat ze zinnetjes maken waarin het ene woord al wel goed wordt uitgesproken en het andere nog onverstaanbaar is, de ene regel al wel goed wordt gevolgd en de andere nog lang niet, het ene voorwerp al wel goed wordt benoemd en het andere niet Vroeger noemde men de afwijkende aspecten van taalgebruik van het kind fouten, maar tegenwoordig overheerst de visie dat de 'eigenaardigheden' van kindertaal wijzen op de geleidelijke taalontwikkeling die de kinderen doormaken: het zijn ontwikkelingskenmerken. (Van den Brande, 2010) Kinderen springen niet in één beweging van "helemaal-niet-verworven" naar "helemaal-goed-verworven" als het gaat om de verwerving van een grammaticaregel of het uitzoeken van de betekenis van een woord. Meestal gaan kinderen door een onzekere fase waarin hun brein twijfelt tussen verschillende mogelijkheden: het kind probeert er een aantal uit (en let op feedback), doet het de ene keer goed, en de volgende keer niet.. Pas na verloop van tijd komt er stabiliteit in het systeem. (Van den Brande, 2010) 1 j u n i

12 Om snel te vorderen, heeft de taalleerder de ondersteuning van de omgeving nodig. Het brein werkt met het talige materiaal dat binnenkomt en met de kansen die het krijgt om zelf productief aan de slag te gaan. Wie veel taalaanbod krijgt en veel kansen tot spreken, vordert meestal sneller dan wie dat niet krijgt. Maar niet alleen hoeveelheid is doorslaggevend. Ook de kwaliteit van de interactie tussen de taalleerder en zijn omgeving is belangrijk. (Van den Brande, 2010) De interactieve ondersteuning van de taalleerder kan ook de vorm aannemen van samen hardop nadenken over het uitvoeren van taaltaken en de regels van het taalsysteem. Geleidelijk groeit bij jonge kinderen de vaardigheid om bewust stil te staan bij hun taalgebruik, en te reflecteren hoe sommige taaltaken beter kunnen worden uitgevoerd. In de loop van het basisonderwijs begint dat vermogen te ontluiken, maar pas rond de leeftijd van jaar ontwikkelen jongeren echt de vaardigheid om abstracte informatie (bijvoorbeeld de grammatica van het taalysteem) te doorgronden en toe te passen. (Van den Brande, 2010) Het proces van taalverwerving is nooit af. Mensen blijven taalleren zolang het brein actief aan de slag gaat met talige informatie. Een positieve houding ten opzichte van de taal die geleerd wordt, een gezond gevoel van zelfvertrouwen in de eigen taalcompetentie en de kans om interessante dingen met de taal te kunnen doen, helpen om het taalleerproces aan de gang te houden. (Van den Brande, 2010) 1.3 Zijn er verschillende soorten taalleerders? Niettegenstaande dat bijna alle mensen in staat zijn om talen te leren, zijn er behoorlijk grote verschillen tussen mensen wat betreft snelheid van taalverwerving en het niveau van taalcompetentie. Veel factoren spelen daarin mee. (Van den Brande, 2010) Ten eerste zijn er cognitieve factoren: zo hebben sommige mensen een beter geheugen, anderen ontdekken sneller systematiek in woord- en zinsvorming, nog anderen leren sneller lezen. Ten tweede zijn er socio-emotionele factoren: sommige mensen zijn sociaal ingesteld en zoeken veel interactiemogelijkheden op, anderen zijn bang om fouten te maken, nog anderen durven hun onbegrip niet toe te geven. (Van den Brande, 2010) Ook de motivatie van taalleerders speelt een grote rol: wie heel sterk gemotiveerd is om een taal te leren, zal vaak meer tijd, energie en doorzettingsvermogen steken in het leerproces. Volgens sommige wetenschappers kan ook het verschil in leerstijl zorgen voor verschillen tussen mensen op het vlak van taalverwerving: sommige mensen zijn visueel ingesteld en anderen auditief, sommige mensen kunnen beter patronen ontdekken in chaotische gegevens dan anderen... (Van den Brande, 2010) 1 j u n i

13 Bij de bovenstaande kenmerken krijgt men misschien de indruk dat de verschillen in snelheid van taalverwerving uitsluitend bij de taalleerder zelf liggen. Maar het gaat er ook om hoe de omgeving met die verschillen omgaat, of soms zelfs verschillen maakt. Niet alle taalleerders worden cognitief, socioemotioneel en op het vlak van motivatie en leerstijl op dezelfde manier ondersteund. Zo krijgen sommige leerders van hun omgeving signalen dat ze het niet goed doen en beginnen ze daarnaar te handelen. Andere taalleerders krijgen van hun omgeving veel complimenten of positieve emotionele steun en trekken zich daaraan op. (Van den Brande, 2010) In scholen ontstaan ook snel verschillen omdat de verschillende taalleerders van dezelfde klas niet hetzelfde niveau van taalvaardigheid bezitten. Dat hoeft echter geen onoverkomelijk probleem te vormen. Ten eerste blijkt uit heel wat onderzoek dat taalzwakke leerders veel kunnen oppikken van hun hoger taalvaardige klasgenoten (bijvoorbeeld rijk taalaanbod, demonstratie van taalstrategieën, uitleg bij moeilijke woorden,...). De taalsterke leerlingen kunnen op die manier ook hun taalvaardigheid verder aanscherpen: door iets uit te leggen krijg je vaak nog beter greep op de leerstof. Heterogene klasgroepen (qua taalniveau) dagen de leerkracht uit om aan verschillende leerlingen een gedifferentieerde ondersteuning te geven. Interactieve ondersteuning die aansluit bij de behoeften van de taalleerder, kan die taalleerder omhoogtrekken (in de 'zone van naaste ontwikkeling'). (Van den Brande, 2010) 1.4 Is er een verschil in taalverwerving bij Nederlandstalige kinderen en anderstalige kinderen? Kinderen zijn in staat om meerdere talen te leren. Dat hoeft niet te betekenen dat ze in elk van die geleerde talen evenveel verschillende dingen kunnen doen, kunnen begrijpen en produceren. Ons brein legt heel veel verbindingen tussen de verschillende talen waarmee we in contact zijn gekomen. Kinderen die al een taal kennen, zullen dus heel wat attitudes, kennis en vaardigheden van de geleerde taal kunnen inzetten bij het leren van een nieuwe taal. Taalverwerving is namelijk cumulatief: de taalleerder bouwt steeds verder op wat hij al heeft verworven. (Van den Brande, 2010) Er is een verschil in taalvaardigheid, de mate waarin je een taal beheerst en zou kunnen gebruiken, en taalgebruik, de mate en de situatie waarin je de taal daadwerkelijk gebruikt, en de functie die het gebruik van die taal dan heeft. Er zijn maar weinig tweetaligen die beide talen even goed beheersen. Meestal is er één taal beter en sterker ontwikkeld. En er zijn weinig tweetaligen die beschikken over dezelfde competentie in beide talen als eentaligen in hun ene taal, omdat ze de verschillende talen meestal voor verschillende functies en doelen gebruiken. (Oosterloo, 2012) 1 j u n i

14 Bij tweetalige sprekers stelt men vast dat zij aan translanguaging doen. Dat wil zeggen dat tweetaligen, om de communicatie met elkaar te vergemakkelijken en elkaar beter te begrijpen, de verscheidene talen die zij kennen op een flexibele manier naast en door elkaar gebruiken. Translanguaging leidt dan tot het gebruiken van de ene taal om de andere te versterken om begrip te doen toenemen en om de vaardigheid in beide talen te vergroten. (Oosterloo, 2012) Jonge kinderen die op prille leeftijd met meer dan één taal worden geconfronteerd, ontwikkelen sneller allerlei (metalinguïstische) inzichten in taal. Ze zijn zich bijvoorbeeld beter bewust van het verschil tussen klanken dan kinderen die maar in één taal werden opgevoed. Elke geleerde taal moet onderhouden worden. Wie een geleerde taal lange tijd niet gebruikt (of voor bepaalde doeleinden niet gebruikt) zal merken dat die taal moeilijker aangesproken kan worden. Taalcompetentie kan dus vervagen. (Van den Brande, 2010) De taalvaardigheid Nederlands van veel anderstalige leerlingen vordert in het basisonderwijs op hetzelfde tempo als dat van Nederlandstalige leerlingen, maar de beginachterstand die al aanwezig is in het kleuteronderwijs wordt (alvast in het basisonderwijs) niet ingehaald. (Gorp, 2012) 1 j u n i

15 2. Taalbeschouwing 2.1 Wat is taalbeschouwing? Taalbeschouwing is reflecteren over vormkenmerken van taal (formeel perspectief), betekeniskenmerken (semantisch perspectief) van taal en gebruikskenmerken (pragmatisch perspectief) van taal. (Bonset & Hoogeveen, 2010) Het formele perspectief richt zich op kennis over de taalstructuur, over regels voor de bouw van zinnen, woorden of teksten. Het semantische perspectief richt zich op de betekenis van woorden, zinnen of teksten. Het pragmatische perspectief richt zich op de functies van woorden, zinnen of teksten in concrete taalsituaties. (Bonset & Hoogeveen, 2010) Het woord taalbeschouwing geeft eigenlijk heel goed aan wat dit onderdeel van het taalonderwijs inhoudt: het beschouwen, bekijken van taal. Niet de inhoud, maar de taalvorm staat bij taalbeschouwing centraal. Men gaat na hoe de taal in elkaar zit, welke bijzonderheden en regelmaat er te ontdekken vallen, waarom iemand juist deze woorden kiest of welke invloed een bepaalde manier van zeggen heeft. (Huizenga & Robbe, 2005) Taalbeschouwingsonderwijs definieert Van Gelderen als volgt: In taalbeschouwingsonderwijs wordt leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen -formeel, semantisch of pragmatisch- te onderzoeken; ze leren hierbij met taal over taal te spreken en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik. (Bonset & Hoogeveen, 2010) Incidenteel taalbeschouwingsonderwijs wordt omschreven als: Toevallige, ongeplande reflectie op taalgebruik, taalvariatie of taalstructuur in een onderwijssituatie. Dit onderwijs vindt plaats naar aanleiding van taalgebruik dat zich toevallig voordoet in de klas. Het kan betrekking hebben op concreet taalgebruik of op een reflecterende opmerking erover van de leraar of van de leerlingen. De aanpak kan van geval tot geval verschillen, naar gelang de aard van het taalverschijnsel. Toch is het mogelijk een standaardaanpak te hanteren die voldoende flexibel is om bij verschillende taalverschijnselen te gebruiken. - stap 1: het beschrijven van het taalverschijnsel; - stap 2: het verklaren van het taalverschijnsel; - stap 3: het beoordelen of waarderen van de gevonden verklaring; - stap 4: het toepassen van de gevonden verklaring in het eigen taalgebruik. (Expertisecentrum Nederlands, 2009) 1 j u n i

16 Bij taalbeschouwing gaat het erom dat kinderen gevoelig worden voor taal, dat ze in staat zijn bijzonderheden in taal te ontdekken en dat ze zich bewust worden van de regels van taal. Als kinderen regelmatig geconfronteerd worden met bijzondere taalverschijnsels, zullen ze er gevoeliger voor worden. (Huizenga & Robbe, 2005) Taalbeschouwingsstrategieën De taalbeschouwingsstrategieën die worden onderscheiden, zijn afgeleid van algemene theorieën over denken en leren, en kunnen betrekking hebben op alle niveaus van het taalsysteem, taalgebruik en taalvariatie. (Huizenga H., 2009) onderscheidt de volgende strategieën: - Analyseren Het analyseren van taaluitingen om zo een ontdekking te doen. Een lezer achterhaalt bijvoorbeeld de betekenis van het woord hoopvol door naar betekenisvolle delen te zoeken: hoopvol = hoop + vol, dat betekent dus vol van hoop. - Relateren Het gebruikmaken van relaties in taal, bijvoorbeeld semantische relaties zoals oorzaak-gevolgrelaties of de relatie tussen woorden in een zin. - Vergelijken Het zoeken of ontdekken van iets gemeenschappelijks. Bijvoorbeeld in de zin van een leerling: Wei en wij klinken hetzelfde, maar je schrijft ze anders! - Classificeren Door te analyseren én te vergelijken kun je talige kenmerken onderbrengen in categorieën. -Generaliseren Een regel ontdekken of bedenken. Bijvoorbeeld: als in de ontleedoefeningen in een methode altijd het onderwerp op de eerste plaats staat, kan de leerling de conclusie trekken dat het eerste zinsdeel in een zin altijd het onderwerp is. - Herordenen Op een andere manier kijken naar taal(aspecten). Hoewel dit een moeilijke strategie is, leren we het al aan bij de kleuters bij het voorbereidend lezen. De leraar vraagt dan bijvoorbeeld: Welk woord is langer: slang of regenworm? Hier wordt leerlingen gevraagd niet op de betekenis te letten maar op de vorm. (Huizenga H., 2009) 1 j u n i

17 2.2 Vernieuwing eindtermen: meer dan grammatica en zinsontleding? Taalbeschouwing is al lang een onderwerp dat ter discussie staat. In de jaren zeventig was het onderwerp van die discussies de zin en onzin van het ontleden. In die tijd betekende taalbeschouwingsonderwijs nog alleen ontleden. Sinds 2010 zijn er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing (en aangepaste leerplannen). De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs (vooral over het taalgebruik, maar ook over het taalsysteem) werd gestoeld op de overweging dat: - het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van basisschoolleeftijd; - het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen. (Uyttendaele, 2012) In de nieuwe eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen sterk beperkt. Zo staan er bijvoorbeeld in het syntactische domein maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest verbeteren en dat er een betere overeenstemming tussen verschillende taalvakken moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). (Uyttendaele, 2012) Als nevenproduct bij de actualisering van de eindtermen taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil bereiken. (Uyttendaele, 2012) 2.3 Zijn er verschillen in de leerplannen van de verschillende onderwijskoepels? Alle erkende Vlaamse onderwijsinstellingen en Nederlandstalige onderwijsinstellingen in Brussel zijn verplicht een, door de overheid goedgekeurd, leerplan te volgen. In het basis- en secundair onderwijs ontwikkelen het GO! en de koepelorganisaties van de onderwijsnetten leerplannen. De Vlaamse Regering keurt de leerplannen goed volgens de vooraf door haar bepaalde criteria en op advies van de onderwijsinspectie. (Vlaamse Overheid, sd) In een leerplan: - Moeten de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die de overheid vastlegt, op herkenbare wijze worden opgenomen 1 j u n i

18 - Kan het schoolbestuur doelen die het uitdrukkelijk voor zijn leerlingen formuleert, toevoegen. Dat kan zowel vanuit het eigen opvoedingsproject als vanuit de eigen visie op het vak. - Moet er voldoende ruimte zijn voor de inbreng van scholen, leraren(teams) en leerlingen. (Vlaamse Overheid, sd) Eindtermen taalbeschouwing. De eindtermen voor taalbeschouwing waar de leerplannen van GO!, OVSG en VVKBAO op gebaseerd zijn: Overkoepelende attitudes 6.1 De leerlingen zijn bereid om op hun niveau: - bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem; - van de verworven inzichten gebruik te maken in hun talig handelen. 6.2 Bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur. Taalgebruik 6.3 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie. 6.4 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties op hun niveau reflecteren op: - het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten; - het gebruik van in hun omgeving voorkomende talen; - normen, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal; - taalgedragsconventies; - de gevolgen van hun taalgedrag voor anderen en henzelf; - talige aspecten van cultuuruitingen in hun omgeving. 1 j u n i

19 Taalsysteem 6.5 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot: - klanken, woorden, zinnen, teksten; - spellingsvormen; Strategieën - betekenissen. 6.6 De leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte luister-, spreek-, lees- en schrijfstrategieën, en daarbij de attitudes, kennis en vaardigheden van de eindtermen Nederlands inzetten. Begrippen en termen 6.7 De leerlingen kunnen bij alle eindtermen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen uit de tweede kolom gebruiken. Hoofdcategorie 1 fonologisch domein - klanken Eindtermen lager onderwijs klank klank klinker medeklinker rijm uitspraak rijm uitspraak 2 orthografisch domein spellingvormen alfabet alfabet letter klinker medeklinker eindletter hoofdletter kleine letter diakritische tekens koppelteken apostrof trema 1 j u n i

20 uitspraaktekens leestekens accent leesteken punt vraagteken uitroepteken komma dubbele punt spatie aanhalingsteken afkortingen afkorting 3 morfologisch domein woorden woord woordvorming woord samenstelling afleiding affix voorvoegsel woordsoort - achtervoegsel zelfstandig naamwoord zelfstandig naamwoord eigennaam verkleinwoord getal enkelvoud meervoud genus mannelijk vrouwelijk onzijdig lidwoord bijvoeglijk naamwoord werkwoord werkwoordvormen lidwoord bijvoeglijk naamwoord werkwoord stam uitgang vervoegde vormen persoonsvorm persoon eerste persoon (ik - wij) 1 j u n i

21 tweede persoon (jij - jullie) derde persoon (hij, zij, het - zij) enkelvoud meervoud niet-vervoegde vormen tempus infinitief tijd tegenwoordige tijd verleden tijd werkwoordsoorten - voornaamwoord - voorzetsel - telwoord - 4 syntactisch domein zinnen zin zinsdeel zin zinsdeel onderwerp persoonsvorm woordgroep woordgroep 5 semantisch domein betekenissen betekenisrelaties metaforisch taalgebruik synoniem uitdrukking 6 tekstueel domein teksten tekst tekstsoort tekst fictie non-fictie tekstopbouw inleiding midden slot hoofdstuk alinea regel 1 j u n i

22 kopje titel bladzijde structuuraanduiders - (materiële) vormgeving lay-out cursief vetjes status van uitspraken feit mening 7 pragmatisch domein taalgebruik factoren in de communicatiesituatie zender spreker schrijver ontvanger luisteraar lezer boodschap bedoeling situatie 8 sociolinguïstisch domein taalgebruik taal Nederlands Frans Duits Engels taalvariëteiten standaardtaal dialect moedertaal vreemde taal (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010) 1 j u n i

23 Deze lijst is een instrument dat in alle Nederlandstalige scholen gelijkvormigheid én eenduidigheid in het gehanteerde termen- en begrippenapparaat mogelijk maakt. Het bevat erg weinig termen zodat men niet de nadruk legt op het verweven van abstracte begrippen. Dit zou leerkrachten moeten aanzetten om inductiever te werken, vanuit taalervaringen die leerlingen aangeven. Vergelijking leerplannen GO!, OVSG en VVKBAO. GO! In het leerplan Nederlands vind je eerst een hoofdstuk over de visie van het Gemeenschapsonderwijs. Hierin wordt er aandacht besteed aan taalbeschouwing in het hoofdstuk Taalbeschouwing de hele dag en onder het hoofdstuk Algemene pedagogische-didactische wenken kan je het onderdeel Een inductieve aanpak voor taalbeschouwing binnen taalvaardigheidsonderwijs terugvinden. Het gemeenschapsonderwijs heeft er bewust voor gekozen om de doelen voor taalbeschouwing volledig te integreren in de andere doelen en niet als een apart onderdeel te plaatsen. Ze vinden dat taalbeschouwing niet kan losstaan van het verwerven van mondelinge en schriftelijke vaardigheden. De doelen die werken aan taalbeschouwing duiden ze aan met de code TBS. Ze geven bij de verschillende doelen aan in welke leerlingengroep ze op welk beheersingsniveau door de leerlingen verworven kunnen worden. Hierdoor krijg je een goed overzicht wanneer een doel bereikt zou moeten zijn. Er zijn 3 aanduidingen: - x : de leerkracht zet dit doel aan. Aanzet geven betekent dat de leerkracht er bewust aandacht voor heeft. Er is nog geen verplichting om het doel bij zo veel mogelijk leerlingen te bereiken. - X : de leerkracht levert uitdrukkelijke inspanningen om bij alle leerlingen dit doel te helpen bereiken. - + : de leerkracht neemt het doel zeer bewust verder mee: vastzetten, herhalen, nastreven bij de leerlingen die het doel nog niet bereikt hebben. In de leerplandoelstellingen ligt de focus op het reflecteren op taal en het gebruik van bepaalde begrippen en termen in concrete taalsituaties. (GO! Onderwijs van de vlaamse gemeenschap, 2013) 1 j u n i

24 OVSG In het leerplan Nederlands van het OVSG kan je geen uitleg vinden over hun visie over taal of taalbeschouwing. Er is wel een bijlage met didactische suggesties beschikbaar. Het leerplan heeft de vorm van een zoekmachine: door een leergebied en domein aan te duiden kan je specifieke doelen terugvinden. Taalbeschouwing is dus een apart domein onder het leergebied Nederlands. Je kan verschillende leerjaren en niveaus (aanzet, systematisch, verder werken en uitbreiding) aanduiden om nog specifieker doelen te vinden. Het leerplan is bij elke domein opgedeeld in leerlijnen. Bij taalbeschouwing vinden we de volgende leerlijnen terug: - Reflecteren op de betekenis van niet-talige elementen - Reflecteren op de betekenis van woorden en woordgroepen - Reflecteren op het taalgebruik binnen het communicatieproces - Reflecteren op klanken, klankgroepen, letters en letterclusters - Reflecteren op woorden - Reflecteren op zinnen - Reflecteren op teksten - Interculturele gerichtheid en taalgebruik. Ook in deze leerplandoelstellingen ligt de focus op het reflecteren op taal en het gebruik van bepaalde begrippen en termen in concrete taalsituaties. (Onderwijskoepel van steden en gemeenten) VVKBAO Er is een uitgebreide uitleg over hun visie op taalbeschouwing waarin het nut van taalbeschouwing, de beginsituatie van de leerlingen, de aanpak en de evaluatie van taalbeschouwing wordt besproken. De leerplandoelstellingen van taalbeschouwing zijn een apart onderdeel van het leergebied Nederlands. De doelenlijst is verdeeld in twee rubrieken: nadenken over taalgebruik en nadenken over het taalsysteem als onderdeel van het nadenken over taalgebruik. Ze geven bij de verschillende doelen aan in welke leerlingengroep ze op welk beheersingsniveau door de leerlingen verworven kunnen worden. Er zijn drie beheersingsniveaus, die met een bepaalde code aangeduid zijn: - : De leerlingen nemen kennis van iets. Ze proberen al eens iets uit om een probleem op te lossen en stellen effecten vast die ze evenwel nog niet echt kunnen duiden en waar ze de systematiek nog niet van inzien. 1 j u n i

25 - : De leerlingen beheersen een begrip, relatie en structuur, een vaardigheid, een techniek of een attitude op een elementair niveau. Dat wil zeggen dat ze datgene wat in het voorbije onderwijsleerproces werd verworven, kunnen toepassen in een herkenbare leercontext of taak. - : Hier gaat het om gevarieerde toepassing en zelfs om spontane aanwending in allerlei levensechte, onvoorspelbare situaties. Zelfs situaties die de leerlingen niet onmiddellijk oriënteren op het aanwenden van een bepaalde, eerder geleerde kennisstructuur of vaardigheid Er is aandacht voor het reflecteren op taal, inzicht in de opbouw van taal en het gebruik van bepaalde begrippen en termen in concrete taalsituaties. (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2010) 1 j u n i

26 3. Talensensibilisering 3.1 Talensensibilisering tijdens taalbeschouwing? Taalbeschouwing is nadenken over taal, over eigen en andermans taalgebruik. Talensensibilisering is bewust naar verschillende talen tegelijk kijken. Het werkt ook aan ontwikkelingsdoelen van het Vlaamse onderwijs, namelijk taalbeschouwing en (inter)culturele gerichtheid. Op school voert het Nederlands de boventoon. Op heel wat scholen gebeurt dat in de vorm van een beleid waarbij men van kinderen verlangt dat ze, bij het betreden van de school, hun meertalige identiteit aan de poort laten staan en uitsluitend Nederlands praten. Door ruimte te maken voor uitingen in de thuistaal van kinderen, geef je de boodschap dat hun meertalige identiteit welkom is in de klas en dat ze geen keuze hoeven te maken tussen de thuis- en schoolwereld. Zo kunnen we kinderen laten zien dat het elke andere taal, even waardevol is als het Nederlands. (Frijns, 2015) Nu er steeds meer kinderen zijn die een andere taal als het Nederlands als thuistaal hebben, is het essentieel dat men op een talensensibiliserende manier aan taalbeschouwing werkt. Er zijn al verschillende lessenpakketten ontworpen en methodes geschreven over het werken aan talensensibilisering tijdens taalbeschouwing. Vb: Meer als één taalbeschouwing (een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit uitgegeven door Integratiecentrum Foyer. (Devlieger, Frijns, Sierens & Van Gorp, 2012) 3.2 Wat is talensensibilisering? Talensensibilisering staat voor het gevoelig maken voor en bewust maken van het bestaan van een veelheid aan talen, en daaraan onderliggend culturen en referentiekaders, in onze wereld en, dichterbij, in de eigen schoolomgeving. (Gorp, Devlieger, Frijns, & Sierens, 2012) Talensensibilisering is een manier om leerlingen op een positieve manier in contact te brengen met taaldiversiteit. Bij talensensibilisering is het niet de bedoeling dat leerlingen een specifieke taal leren, maar wel een open attitude ontwikkelen ten aanzien van talen en culturen. Het gaat letterlijk om kinderen sensibel, gevoelig maken voor verschillende talen of voor taal in het algemeen. (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) Taalinitiatie wordt weleens verward met talensensibilisering omdat ze overeenkomsten kunnen vertonen. Kenmerkend voor taalinitiatie is de speelse manier waarop het gebeurt, meestal via een muzische aanpak, waarin het auditieve en andere zintuiglijke waarnemingen en mondelinge interactie een aanzienlijke rol krijgen. 1 j u n i

27 Ook bij talensensibilisering kan het om werkvormen gaan die speels van aard zijn en interactie tussen leerlingen uitlokken. Voor beide gaat het ook om laagdrempelige activiteiten, die weinig of geen structurele ingrepen met zich mee brengen in het curriculum of het lerarenkorps. Hoewel de pedagogisch-didactische aanpak dus overeen kan komen, is het doel van talensensibilisering en taalinitiatie duidelijk verschillend. In tegenstelling tot taalinitiatie heeft talensensibilisering steeds betrekking op een veelheid van talen, die zich niet noodzakelijk beperkt tot de talen die op school worden geleerd en gebruikt. Talensensibilisering stelt bovendien het leren over talen centraal en houdt een vergelijkende en beschouwende benadering van talen in. (Ramaut & Verhelst, 2011) Onderstaande tabel vat de overeenkomsten en verschillen tussen talensensibilisering en taalinitiatie kort samen. Talensensibilisering Doel Attitude, kennis en metalinguïstische vaardigheden ontwikkelen met betrekking tot verschillende talen. Pedagogischdidactische Motiverende werkvormen, zelfontdekkend, inductief, aanpak taakgericht, muzisch,. (maar niet noodzakelijk). Systematisch onderricht? Nee, mogelijk onderdeel van taalinitiatie, formeel vreemdetalenonderwijs en meertalig onderwijs. Taalinitiatie Taalverwerving: het leren van de betreffende taal. Motiverende werkvormen, zelfontdekkend, inductief, taakgericht, muzisch, Nee, opstap naar formeel talenonderwijs. Figuur: Overeenkomsten en verschillen tussen talensensibilisering en taalinitiatie (Van den Branden, 2010, p. 181.) 1 j u n i

28 3.3 Waarom werken met talensensibilisering? Talensensibilisering bereidt kinderen voor op een maatschappij waarin talige en culturele diversiteit een feit is. Door kinderen te leren wat het is om in een diverse wereld te leven, staan zij meer open voor verschillende taal- en cultuurgemeenschappen. Talensensibilisering is ook bedoeld om kennis en bewustzijn over taal, taalvariëteiten en talen te verhogen. Kinderen, maar ook leerkrachten, gebruiken verschillende talen of taalvariëteiten wanneer ze met verschillende mensen spreken. (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) Ook krijgen ze zicht op hun eigen (meer)talige identiteit en die van hun klasgenoten. Het herkennen en erkennen van die identiteit draagt in sterke mate bij aan hun welbevinden op school. (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) Via talensensibilisering krijgen de kinderen inzicht in taal als fenomeen, in hoe taal functioneert en in gelijkenissen en verschillen tussen talen. Ze kunnen bijvoorbeeld ontdekken dat niet alle schriften dezelfde lettertekens gebruiken, dat er taalfamilies bestaan, en dat niet alle letters op dezelfde wijze worden uitgesproken. De confrontatie met andere talen doet leerlingen ook nadenken over de eigen taal. (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) Uit een internationale literatuurstudie blijkt dat talensensibilisering positieve effecten heeft op attitude ten opzichte van taaldiversiteit, kennis over talen en welbevinden op school (Frijns et al., 2011). Er zijn echter wel 2 kanttekeningen die men moet maken bij deze resultaten. Ten eerste, de effecten gelden alleen bij voldoende tijdsinvestering in een veilig klas- en schoolklimaat. De effecten van talensensibilisering zien vraagt tijd. Ten tweede, als talensensibilisering ingebed wordt in een Dutch only-beleid en als dat beleid na verloop van tijd niet mee evolueert, dan schiet talensensibilisering zijn doel voorbij. Want wat betekent een open houding ten opzichte van taaldiversiteit als we die inconsequent aannemen, namelijk alleen tijdens de ingeroosterde les talensensibilisering? Dan reduceert men talensensibilisering tot een vak in het lessenrooster en omarmen we de meertaligheid van kinderen slechts tijdelijk om ze op andere momenten, als vanouds, aan de poort te zetten. (Frijns, 2015) 1 j u n i

29 3.4 Talensensibilisering in de klaspraktijk? Spontane momenten herkennen Heel rijke momenten om aan talensensibilisering te doen zijn spontane momenten. Die merk je als leerkracht op als je goed luistert naar de reacties van kinderen die zich verwonderen of zich iets afvragen bij wat ze lezen, horen of zien gebeuren. Dat kan te maken hebben met het lesonderwerp, met iets dat kinderen lezen in een opdrachtenbundel, met een bepaald woord dat je in de mond neemt, met dingen die klasgenootjes zeggen als ze in groepjes een opdracht doen, Als je als leerkracht zorgt voor veel interactie in je klas, creëer je die natuurlijke momenten als vanzelf. Precies die spontane momenten zijn zo rijk omdat de kinderen zelf aangeven dat ze een vraag hebben over taal en dat ze iets te weten willen komen. (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) Inspiratie uit je omgeving halen De meest voor de hand liggende inspiratiebron is het bestaande lesmateriaal voor talensensibilisering. Maar je kan ook het lesmateriaal waar je al mee werkt in de klas doornemen en op zoek gaan naar momenten waar je talensensibilisering kan aan koppelen. Een tweede bron voor inspiratie is de leerkracht zelf. Misschien ben je op reis geweest, muziek die je hebt beluisterd, een film of documentaire die je hebt gezien, eten dat je gekocht hebt in een Turkse winkel, enzovoort. Een derde bron zijn collega s. Zij kunnen veel ervaring hebben met talensensibilisering. Door samen ervaringen uit te wisselen, samen eens een les voor te bereiden of te gaan observeren bij een collega, kan je ook heel veel inspiratie opdoen. En dan zijn er nog de leerlingen en ouders als inspiratiebron. Sommige kinderen spreken een andere taal thuis dan op school, ouders die meerdere talen spreken,.. Je kan deze ouders uitnodigen in de klas en met hen activiteiten doen, of je kan samen met hen een liedje in de thuistaal aanleren, Een laatste inspiratiebron is de buurt. De omgeving van de school is vaak rijk aan voorbeelden waarmee je aan de slag kan: welke talen worden er in de buurt gesproken?, welke winkels zijn er in de buurt?, welke talen kom je tegen op reclameborden?, welke straatnamen kom je tegen en wat is hun betekenis? (Gielen, Padmos, Phillips, & Truyts, 2012) 1 j u n i

30 4. Werken aan taalbeschouwing inductief of deductief werken? 4.1 Wat is een deductieve aanpak? In een deductieve aanpak kun je twee fasen onderscheiden in het leren van taal. In een eerste fase presenteert de leerkracht de inhoud en vormt hij de bron van informatie. Hij presenteert nieuwe kennis aan de leerlingen met de bedoeling de leerlingen de nieuwe kennis te doen verwerven of oude kennis te herstructureren. Deze presentatie gebeurt aan de hand van een aantal voorbeeldzinnen die de indruk moeten geven dat er vanuit de leerlingen gewerkt wordt. (Van Gorp, 1997) Na de presentatie volgt de tweede fase. Dat is de fase van de inoefening. Via oefeningen wil men de nieuwe kennis activeren en komen tot automatisch en correct gebruik in dagelijkse communicatie. Men wil een overgang tot stand brengen van kennis van taalverschijnselen naar effectief gebruik. Hierbij kan vaak een opbouw in het type oefeningen herkend worden: van gecontroleerd inoefenen in geïsoleerde contexten naar meer gecontextualiseerde en betekenisvolle oefeningen om uit te monden in vrije, communicatieve oefeningen. (Van Gorp, 1997) Deze aanpak waarin de kinderen eerst het taalverschijnsel leren kennen, vervolgens inoefenen om het ten slotte in echt communicatief gebruik met echte boodschappen te kunnen toepassen, werkt onvoldoende en levert in het beste geval kennis op die leerlingen enkel nog kunnen reproduceren in een toetssituatie. (Van Gorp, 1997) 4.2 Wat is een inductieve aanpak? Beschouwen we leren als een actief en constructief proces dan zullen we de actie van reflectie ook bij de leerlingen moeten leggen en zullen we werkvormen moeten aanbieden die leerlingen in staat stellen om zelf via actief onderzoek tot inzicht te komen. Dit betekent dat we echt werk moeten maken van een inductieve aanpak. In een inductieve werkwijze zijn de leerlingen meer actief analyserend bezig met het ontdekken van de patronen achter taal. Het afleiden vergt redelijk veel tijd, maar de gevonden regelmatigheden worden mogelijk beter onthouden. (Van Gorp, 1997) 1 j u n i

31 Ad Bok (1998) spreekt van bijzondere leer krachten in kinderen. Hij ontdekte dat jonge kinderen voortdurend bezig zijn om hypothesen over onze taal op te stellen en deze te controleren. Hij noemt deze leer kracht het regelgenererend vermogen. Dat genereren van regels gebeurt heel intuïtief, maar het gebeurt wel. Door goed naar zijn omgeving te luisteren, test het kind of zijn hypotheses kloppen. Zo bouwen kinderen zelf de regels van ons taalsysteem op. Doordat vele scholen gebruik maken van een taalmethode, mogen kinderen nauwelijks eigen ontdekkingen meer doen. In de methode staat immers voorgedaan hoe ze moeten denken en wat goed en fout is. (Van den Brand, 2009) Hoe kunnen we het nadenken over taal, de actieve onderzoeksactiviteit, toch zoveel mogelijk bij de leerlingen leggen en houden? Belangrijk is dat het nadenken over een bepaald onderwerp op een natuurlijke wijze uit de gegeven taak voortvloeit. Leerlingen worden voor opdrachten gesteld die hen uitdagen en verrassen, die tegenstrijdigheden bevatten. Op die manier worden ze geconfronteerd met een probleem dat ze willen oplossen. (Van Gorp, 1997) De lus De lus (Dekkers 1997) is geschikt voor het ontdekken van regelmatigheden in taalsysteem en taalgebruik, en leent zich zowel voor incidenteel als intentioneel onderwijs. Om het zelfontdekkend en probleemoplossend leren optimaal te garanderen en te voorkomen dat het zoekproces door de leerkracht te snel wordt afgebroken of te veel in een bepaalde richting wordt gestuurd, kan het inductieve proces in vijf stappen opgebouwd worden. Figuur 1, uit: Dekkers, P. (1997), Onderwijs in taalbeschouwing. Bekadidact, Baarn 1 j u n i

32 Stap 1: Het vertrekpunt in een dergelijke opdracht is altijd de identificatie van het probleem waarmee de leerlingen geconfronteerd worden. Iemand merkt een taalverschijnsel op. Dit is een mooi startpunt voor taalbeschouwing. Stap 2: In groepen gaan de leerlingen daarna op zoek naar andere voorbeelden. Terwijl de groepen aan het werk zijn, loopt de leerkracht rond, kijkt en luistert naar wat er allemaal in de verschillende groepjes gebeurt en geeft feedback waar nodig. Hij gaat na of de leerlingen op het goede spoor zitten en stelt, indien nodig, vragen om hen in de juiste richting te sturen. Stap 3: Na het zoekproces van de leerlingen kan er een klassikaal moment volgen waarin de groepjes hun veronderstellingen aan de rest van de klas kunnen voorleggen. De leerkracht stelt bijkomende vragen of geeft verdere opdrachten die een nieuw zoekproces op gang kunnen brengen. Stap 4: Ten slotte worden de inzichten die de leerlingen opgebouwd hebben, samengebracht en toegelicht in een regel. Zo'n toelichting moet nieuwe inzichten aan de reeds verworven inzichten koppelen, zodat de leerlingen een duidelijk beeld krijgen hoe alles met elkaar verband houdt. Stap 5: De regel wordt toegepast op de voorbeelden van de leerlingen. Gaat de regel ook voor deze zin/ dat woord op? Zo ja, dan is de regel goedgekeurd en anders wordt de regel aangepast. De voorbeelden die niet aan de regel voldoen, zijn vaak aanleiding voor een nieuwe Lus. (Van den Brand, 2009) Op die manier krijg je dus een inductief proces dat uit vijf fasen bestaat: het vaststellen van het probleem, meerdere voorbeelden zoeken, het zoeken naar een oplossing door de leerlingen, een klassikale bespreking van de oplossingen en het komen tot een neerslag. (Van Gorp, 1997) 4.3 Kiezen voor betekenis over vorm? Goed taalbeschouwingsonderwijs sluit aan bij de ervaringen en intuïtieve kennis of noties over taal die kinderen al hebben en bouwt dus op de aanwezige taalvaardigheid. Kinderen, maar ook heel wat volwassenen, bekijken taal ook in eerste instantie vanuit de betekenis en niet vanuit de vorm of de situatie. (Van Gorp, 1997) Het probleem waarmee de leerlingen geconfronteerd worden, moet te maken hebben met een bepaald taalverschijnsel en niet alleen vormelijk moet worden bekeken. Vormelijke kenmerken kunnen in een later stadium aan een verschil in betekenis gekoppeld worden. (Van Gorp, 1997) 1 j u n i

33 4.4 Wat is de rol van de leerkracht? Door een taalbeschouwingsactiviteit in verschillende fasen op te zetten, proberen we de onderzoeksactiviteit zoveel mogelijk bij de leerling te leggen en te houden. Het is de leerling die moet nadenken over taal. Het is de leerling die zelf tot inzicht moet komen, die op zoek gaat naar patronen in taal en taalgebruik. De leerkracht krijgt daarbij een andere rol dan die van kennisoverdrager. Die rol is echter niet minder belangrijk. In de verschillende fasen is de leerkracht aanwezig als ondersteuner. Hij geeft op een zinvolle wijze feedback op de ontdekkingen van de leerlingen. Hij leidt het zoekproces van de leerlingen in goede banen en hij ondersteunt het zoekproces voldoende om de leerlingen op de goede weg te houden. Belangrijk daarbij is ook dat alle leerlingen voldoende tijd krijgen om zelfontdekkend bezig te zijn en dat de leerkracht het tempo van de les dus niet door de snelste leerlingen laat bepalen. 4.5 Hoe kan je taalbeschouwing breed evalueren? Taalbeschouwing betekent nadenken over taal, taalgebruik en taalsysteem, met de bedoeling dat taalgebruik te verbeteren. De aandacht gaat in de eindtermen eerder naar taalgebruik in concrete situaties dan naar kennis over taal. Taalbeschouwing is dus meer dan het opvragen van woordenschat, spelling en grammatica. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) Ook wat taalbeschouwing betreft, is brede evaluatie mogelijk. Informatie over het wel of niet beheersen van taalbeschouwing, en in welke mate, kan immers op verschillende wijzen worden verzameld: via observatie van leerlinggedrag, via toetsing, via foutenanalyses en via zelfreflectie door de leerlingen. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) Evaluatie via observatie valt samen met het gewone lesgebeuren. Terwijl de leerlingen hun luister- spreek-, lees- en schrijfopdracht uitvoeren, circuleert de leerkracht en probeert al kijkend en luisterend een beeld te krijgen van de mate waarin leerlingen bepaalde attitudes, inzichten of taalbeschouwelijke terminologie hebben ontwikkeld. Hij kan heel open observeren of hij kan zich toespitsen op één of meer welbepaalde aspecten, die een essentiële rol spelen bij de uitvoering van de opdracht. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) Er bestaan ook enkele instrumenten die (onder andere) taalbeschouwing evalueren. Vaak gaat het dan enkel om het kunnen toepassen van regels van het taalsysteem. In het dagelijks klasgebeuren doen zich voldoende spontane of geplande leermomenten voor om rond taalbeschouwing te werken. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) 1 j u n i

34 Je kan ook heel wat te weten komen over het handelen van kinderen door het analyseren van hun schriftelijk werk. Hiervoor kan men een foutenanalyse maken. Het doel van een foutenanalyse is inzicht te krijgen in de oorzaak van de fouten en aanknopingspunten te vinden voor het geven van hulp. Uit de analyse kan bijvoorbeeld blijken dat een aantal leerlingen veel moeite heeft met verkleinwoorden. Voor die leerlingen is het zinvol extra instructie te geven over het correct vormen van verkleinwoorden. Hiervoor werden al observatie van gedrag en handelen van leerlingen en toetsen besproken. Zelfreflectie en zelfevaluatie vormen een waardevolle aanvulling bij deze evaluatievormen. Door zichzelf te evalueren krijgen leerlingen een beter zicht op het proces dat ze doormaken, op hun sterktes en werkpunten en op wat nog nodig is voor hen om een taak of opdracht tot een goed einde te brengen. Inzicht in het eigen leerproces is niet alleen van belang voor de verdere (taal)ontwikkeling van leerlingen, het zorgt ook voor een grotere betrokkenheid van de leerling bij zijn eigen leerproces. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) Binnen breed evalueren helpen verschillende evaluatievormen op verschillende momenten je om een volledig beeld te krijgen van wat een leerling al kan en waar nog verdere ondersteuning nodig is. De evaluatievormen die hierboven werden beschreven (observatie, toetsing, zelfevaluatie en portfolio) zijn combineerbaar en kunnen geïntegreerd worden in de gewone klaspraktijk. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013) 1 j u n i

35 5. Praktijkonderzoek 5.1 Het belang van het literatuuronderzoek voor het praktijkonderzoek In de eerste hoofdstukken heb ik belangrijke kernbegrippen rond taalbeschouwing grondig onderzocht en heb ik veel inzichten verworven die mij ontzettend geholpen hebben bij het kiezen van een aanpak voor mijn praktijkonderzoek. Uit het eerste hoofdstuk heb ik een duidelijk beeld gekregen van de taalverwerving bij Nederlandstalige kinderen en anderstalige kinderen en de verschillende soorten taalleerders. Uit mijn onderzoek werd duidelijk dat voornamelijk de motivatie van de taalleerders en het doorzettingsvermogen van zowel de taalleerder als de leerkracht cruciaal zijn voor goed taalbeschouwingsonderwijs. Het tweede hoofdstuk schetst een duidelijk beeld van de veranderingen op het vlak van taalbeschouwing over de jaren heen. Het traditionele grammaticaonderwijs werd vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs. De nadruk van taalbeschouwing wordt steeds meer gelegd op het gevoelig maken van kinderen voor taal, zodat ze in staat zijn om zelf bijzonderheden in taal te ontdekken. In het derde hoofdstuk heb ik een duidelijk beeld kunnen vormen van wat talensensibilisering is en hoe je hiermee kan werken in de klas. Het is duidelijk dat je als leerkracht het best op een talensensibiliserende manier aan taalbeschouwing werkt nu er steeds meer kinderen zijn die een andere taal als het Nederlands als thuistaal hebben. In het vierde hoofdstuk verkende ik twee manieren van lesgeven die je kan gebruiken in de klas. Ik heb een duidelijker beeld gekregen van de 2 manieren en nauwkeurig de voor- en nadelen bekeken. Hoewel leerkrachten meestal deductief lesgeven, motiveert en prikkelt de inductieve manier van werken kinderen meer. Tijdens stages heb ik gemerkt dat de lessen taalbeschouwing (opvallend meer dan andere taalonderdelen) vooral op een deductieve manier worden gegeven. De leerlingen krijgen de regel uitgelegd en maken hier oefeningen over. Ik zou graag uittesten of het inductief werken tijdens taalbeschouwing de betrokkenheid van de leerlingen daadwerkelijk verhoogt. 1 j u n i

36 5.2 Verantwoording keuze inductief werken Na mijn literatuuronderzoek en overleg met mijn promotor heb ik gekozen om de lessen taalbeschouwing tijdens mijn stageperiode op een inductieve manier te geven. In een inductieve werkwijze zijn de leerlingen actiever en analyserend bezig met het ontdekken van de patronen achter taal. Het afleiden vergt meer tijd, maar de leerlingen onthouden de gevonden regelmatigheden mogelijk beter. De leerlingen zullen opdrachten krijgen die hen uitdagen en verrassen, die tegenstrijdigheden bevatten. Op die manier probeer ik hen te confronteren met een probleem dat ze willen oplossen waardoor hun betrokkenheid en de motivatie verhoogt. Ik zal ook gebruik maken van verschillende actieve werkvormen. 5.3 Verwachtingen Ik verwacht dat het inductief werken niet vanaf de eerste les goed zal verlopen aangezien de leerlingen over het algemeen een deductieve aanpak gewoon zijn. De kinderen zullen moeten wennen aan de andere manier van lesgeven. Ik denk dat de taalsterke leerlingen snel weg zullen zijn met deze manier van lesgeven, maar dat de taalzwakke leerlingen misschien problemen zullen ondervinden omdat ze minder inzicht hebben in taal. Ik hoop een merkbare verhoging van de betrokkenheid en de motivatie te zien bij de kinderen, zowel bij de taalzwakke als de taalsterke op korte termijn. Op langere termijn hoop ik dat de leerinhouden beter verankerd zijn en dat de leerlingen de werkwijze ook kunnen toepassen in oefeningen en tijdens toetsen. 5.4 Aanpak In dit hoofdstuk worden de verschillende stappen beschreven die ondernomen zijn om deze bachelorproef te schrijven. Er wordt vertrokken van de beginfase, ook oriëntatiefase genoemd. Alle genomen tussenstappen worden hier in het kort beschreven en er wordt afgesloten met de laatste fase, het rapporteren. De cyclus van het praktijkonderzoek is onderverdeeld in verschillende stappen. 1 j u n i

37 (Van der Donk & van Lanen, 2013) Oriënteren Het oriënteren begon vorig schooljaar al, tijdens een kennismakingsles over de bachelorproef toen we nadachten over eventuele onderwerpen. Dit gebeurde aan de hand van enkele deelvragen: Wat is het probleem? Tijdens stage en observaties heb ik opgemerkt dat veel leerlingen niet graag aan taalbeschouwing doen. Ze zien er het nut niet van in, in tegenstelling tot bijvoorbeeld spelling. De lessen taalbeschouwing in de methodes hebben vrij vaak hetzelfde verloop: de kinderen krijgen een regel uitgelegd met voorbeeldzinnen en daarna maken ze oefeningen. De leerinhoud is niet verankerd, komt niet vaak terug en de resultaten op toetsen zijn over het algemeen niet goed. Ik zou graag de lessen taalbeschouwing op een andere manier geven waardoor de kinderen gemotiveerd worden en dat ze echt betrokken zijn bij de lessen. Hierdoor hoop ik dan uiteindelijk te bekomen dat de leerinhoud echt gekend is en dat de leerlingen deze kunnen toepassen. Wie heeft te maken met dat probleem? Het is een probleem zowel voor de leerkrachten als voor de leerlingen. De leerlingen zien het nut niet van taalbeschouwing en zijn er niet zo goed in. Leerkrachten merken dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn, de leerstof niet gekend is en dat de resultaten op toetsen tegenvallen. 1 j u n i

38 Wanneer treedt het probleem op? Het probleem treedt op bij de lessen Nederlands en specifiek bij de lessen taalbeschouwing. Waar doet het probleem zich voor? In de klas. Richten en plannen Tijdens een verkennend gesprek stelde ik een planning op en zocht ik informatie op over het praktijkprobleem. Dit gebeurde met behulp van verschillende bronnen zoals boeken, wetenschappelijke artikels, websites, enzovoort. Er is weinig literatuur te vinden dat dieper ingaat op taalbeschouwing. Ik vond meestal maar een paar alinea s per boek. Op basis van de informatie stelde ik de onderzoeksvraag en de bijhorende deelvragen op. Het heeft even geduurd voor ik de verschillende deelvragen kon vastleggen. Ik vond het vooral moeilijk om betrouwbare bronnen te vinden. Verzamelen, analyseren en concluderen Eenmaal alle deelvragen vastgelegd, kon ik gerichter gezocht naar informatie in de literatuur. Zo stuitte ik op het deductief en inductief lesgeven. Nadat ik mij hierin verdiept had, nam ik de beslissing om inductief te werken tijdens mijn praktijkonderzoek. Ik ben op zoek gegaan naar meningen, voor en nadelen, lespakketten en methodes m.b.t inductief lesgeven. Daarna ben ik gaan observeren in mijn stageklas en heb ik gesprekken gevoerd met mijn mentor. De leerkracht volgt de taalhandleiding en gebruikt weinig zelfgemaakte lessen en materiaal voor de lessen taalbeschouwing. De lessen taalbeschouwing in de gebruikte handleiding waren ook in thema, maar werden vaak geclassificeerd als zelfstandig werk waarbij de leerlingen de theorie schriftelijk kregen met de oefeningen erbij. Deze informatie was nodig om een goed beeld te krijgen van de beginsituatie en de gewone gang van zaken. De leerkracht stond wel open voor mijn onderzoek naar inductief lesgeven tijdens taalbeschouwing. 1 j u n i

39 Ontwerpen taalbeschouwingslessen Aan de hand van de informatie van de mentor, de conclusies die ik had getrokken uit mijn literatuuronderzoek en de verschillende voorbeelden van inductief lesgeven, heb ik mijn lessen taalbeschouwing ontworpen. De onderwerpen die in de handleiding stonden heb ik aangepast naar inductieve lessen door de vijf stappen te gebruiken die ik had teruggevonden in de literatuur. Verzamelen Na de eerste les taalbeschouwing werd het duidelijk dat ik niet genoeg lesuren had voorzien voor taalbeschouwing. Ik was vergeten om er mee rekening te houden dat inductief lesgeven meer tijd vraagt. Na een gesprek met mijn mentor heb ik mijn stagerooster aangepast waardoor ik dieper op de lesonderwerpen kon ingaan en ik kon herhalen. Ook paste ik tijdens de stage mijn lessen taalbeschouwing aan door te kijken naar wat er goed en minder goed ging in de vorige les. Analyseren, concluderen en rapporteren Op de meeste onderzoeksvragen heb ik reeds een antwoord gevonden in de literatuur. In de volgende hoofdstukken volgen de resultaten van de enquête over taalbeschouwing en wordt er uitgebreid verslag gedaan over het praktijkonderzoek en tenslotte de conclusie. Hierna volgt een kritische reflectie van het onderzoek. 1 j u n i

40 5.5 Resultaten enquête taalbeschouwing Deze enquête is ingevuld door 15 leerkrachten, waarvan 7 leerkrachten die in dezelfde school werken. Twaalf leerkrachten gebruiken Totemtaal als handleiding voor Nederlands en drie leerkrachten gebruiken de handleiding Tijd voor Taal. In de tweede vraag werd onderzocht hoeveel tijd de leerkrachten per week besteden aan taalbeschouwing. Over alle enquêtes heen werd er een gemiddelde van 48 minuten per week vastgesteld. Op de vraag of taalbeschouwing voldoende aan bod komt in de gebruikte handleiding antwoordden elf leerkrachten negatief. Welk lesmateriaal gebruikt u voor de lessen taalbeschouwing? 0% Enkel een handboek 7% 13% Een handboek, aangevuld met eigen lesmateriaal 47% 33% Zowel een handboek als eigen lesmateriaal, beide ongeveer even vaak Vooral eigen lesmateriaal, aangevuld met lesmateriaal uit een handboek In mijn enquête werd ook gevraagd naar het lesmateriaal dat de leerkrachten gebruiken voor hun lessen taalbeschouwing. Dit zijn de resultaten, procentueel berekend op een totaal van 15 leerkrachten. Uit bovenstaande gegevens kunnen we afleiden dat 47% van de leerkrachten die de enquête invulden, enkel het handboek gebruiken voor de lessen taalbeschouwing. 33% vullen de handleiding aan met eigen lesmateriaal. 1 j u n i

41 De voornaamste conclusie die we aan deze paragraaf kunnen verbinden is de vaststelling dat bijna de helft van de leerkrachten die de enquête invulden enkel de handleiding gebruiken, maar dat 1/3 van de leerkrachten naast een handboek ook eigen lesmateriaal gebruikt. Het is opvallend dat de meeste leerkrachten aangeven dat taalbeschouwing niet genoeg aan bod komt, maar toch enkel de handleiding volgen. Tien van de vijftien leerkrachten gaven aan dat de gebruikte handleiding op een deductieve manier taalbeschouwing aanbiedt. In de zevende en achtste vraag van de enquête werd gepeild naar de betrokkenheid van de leerlingen bij deductief en inductief werken. Merkt u bij de meeste leerlingen een hoge, middelmatige of lage betrokkenheid bij inductief lesgeven? En bij deductief lesgeven? Hoge betrokkenheid Middelmatige betrokkenheid 1 Lage betrokkenheid Deductief lesgeven Inductief lesgeven Als we de gegevens in de vergelijkende grafiek vergelijken, komen we tot de conclusie dat de betrokkenheid van de leerlingen bij deductief lesgeven vooral middelmatig is. Er is een belangrijk verschil tussen de hoeveelheid kinderen die een hoge betrokkenheid tonen bij deductief of inductief lesgeven. Er werd ook gepeild naar de manier waarop de leerkrachten taalbeschouwing evalueren. 73% of 11 van de 15 leerkrachten evalueert zoals voorgeschreven in het toetsmateriaal, d.w.z 1 per drie weken. Er wordt vooral gebruikt gemaakt van gestandaardiseerde taaltoetsen. Enkele leerkrachten (20%) gebruiken de combinatie van observatie en toetsing om taalbeschouwing te evalueren. De resultaten van deze enquête bieden een inkijk op de huidige situatie van het taalbeschouwingsonderwijs. 1 j u n i

42 5.6 Resultaten praktijkonderzoek Beginsituatie school Mijn praktijkonderzoek heb ik uitgevoerd in een Brusselse school, die een multicultureel en meertalig publiek heeft. Wanneer je de school binnenstapt, zie je meteen aan de posters en borden dat de school een dutch only - beleid heeft. Dit kan je ook duidelijk terugvinden in de schoolafspraken. Deze afspraken zijn gemaakt door de vorige directie en er is nog geen verandering ingevoerd op dit vlak dit schooljaar. In de praktijk wordt dit echter nauwelijks toegepast. Op de vraag aan de directeur of ik het taalbeleid van de school mocht inkijken was het antwoord negatief. De school heeft een zeer verouderd taalbeleid. De leerkrachten hebben ook geen idee wat er in dit taalbeleid staat. Het is duidelijk hoe belangrijk een taalbeleid is voor een school, zeker een school met een multiculturele en meertalige kinderen. Het opstellen van een nieuw taalbeleid staat op de planning voor binnen enkele jaren. Uit observaties en informele gesprekken kon ik ook opmaken dat de leerkrachten niet echt gekend zijn met talensensibilisering en dit dan ook niet toepassen in de klas. De school werkt met de methode Totemtaal. Sommige leerkrachten gebruiken enkel de lessen taalbeschouwing uit de methode, anderen vullen aan met eigen lessen. Beginsituatie klas De klas bestaat uit 14 kinderen, die allemaal meertalig zijn. Bij de meeste kinderen is Nederlands hun derde taal. Op de speelplaats communiceren ze voornamelijk in het Frans, ook al is dit niet toegestaan. Ook in de klas en in de rij spreken de leerlingen vaak Frans tegen elkaar. Tijdens de lessen doen de leerlingen hun best om Nederlands te praten, maar dit is niet altijd gemakkelijk voor hen. Ze gebruiken vaak Franse woorden wanneer ze zich niet goed kunnen uitdrukken in het Nederlands of een woord niet begrijpen. Deze leerlingen kunnen hun verschillende talen wel op een flexibele manier gebruiken tijdens de communicatie met elkaar. De leerlingen scoren middelmatig op het onderdeel taalbeschouwing. Uit observaties heb ik kunnen opmaken dat de leerlingen snel afgeleid zijn en vaak met andere dingen bezig zijn tijdens de lessen waarin deductief gewerkt wordt. Deze manier van lesgeven wordt het vaakst gebruikt door mijn mentor. Inductief werken komt weinig aan bod. 1 j u n i

43 Uitwerking Voor mijn stage kreeg ik het thema sprookjes. In de methode zelf zaten enkele lessen waar taalbeschouwing in minder mate aan bod kwam. Ook zaten er twee lessen in die de leerkracht vrij kon inzetten. Deze waren optioneel, zelfstandig werk en volledig gericht op taalbeschouwing. Ik heb gekozen om de lessen waar taalbeschouwing in mindere mate aan bod kwam aan te passen, zodat taalbeschouwing de focus was. De twee lessen met zelfstandig werk heb ik ook aangepast. Oorspronkelijk had ik mijn stagerooster zo opgesteld dat ik één uur taalbeschouwing per week gaf. Dit heb ik na de eerste les aangepast naar twee uur per week. Het inductief werken vraagt meer tijd vermits de kinderen zelf de regel ontdekken, één lesuur is dus niet voldoende. De behandelde onderwerpen tijdens de lessen taalbeschouwing zijn: verkleinwoorden, verwijswoorden en bepalen of een werkwoord een actie, handeling, gebeurtenis, toestand of eigenschap beschrijft. Ik heb met mijn mentor de beginsituatie van de kinderen besproken voor deze onderwerpen. Verkleinwoorden en verwijswoorden hadden de leerlingen al gezien in vorige jaren. Het bepalen van een werkwoord was nieuwe leerstof. Ik heb mijn lessen taalbeschouwing voorbereid volgens de vijf stappen van het inductief werken en heb gebruik gemaakt van actieve werkvormen. Ik heb er voor gekozen om na het ontdekken en bespreken van de regel de leerlingen enkel klassikale oefeningen te geven, zodat ik kon controleren of alle leerlingen de regel begrepen. Daarna maakten de leerlingen enkele schriftelijke oefeningen zelfstandig, zodat ik een goede beginsituatie had voor de herhalingsles over dat onderwerp. Tijdens de stage merkte ik dat de leerlingen bepaalde begrippen die belangrijk zijn voor taalbeschouwing niet beheersten. Vb: Voor de les over het bepalen van werkwoorden, was het belangrijk dat de leerlingen de begrippen onderwerp, persoonsvorm en werkwoord kenden en dat ze deze konden aanduiden in een zin. De leerlingen konden uitleggen wat werkwoorden waren en waren in staat om verschillende voorbeelden hiervan te geven. Het aanduiden van het onderwerp en de persoonsvorm was veel moeilijker. Hier heb ik dan meer aandacht aan besteed bij de herhalingsles. De meeste kinderen werkten goed mee tijdens de lessen taalbeschouwing. Ze waren gemotiveerd en geprikkeld om zelf op onderzoek te gaan. Vooral de taalsterke leerlingen waren in staat om de regel te vinden. Tijdens de eerste lessen viel het op dat sommige leerlingen geen moeite deden om de regel te zoeken, omdat ze gewoon zijn dat ze de regel krijgen. Doorheen de stage heb ik ook vaak op een incidentele manier aan taalbeschouwing gewerkt. Op momenten dat leerlingen zelf iets opmerkten heb ik daarop ingespeeld. 1 j u n i

44 Het grootste struikelblok voor het inductief werken was het vermogen van de kinderen om samen te werken. Dit bleek zéér moeilijk. Ik heb doorheen de stage veel verschillende groepsverdelingen geprobeerd tot ik eindelijk groepjes had die op een degelijke manier konden samenwerken. Vooral taalsterke leerlingen hadden baat bij het inductief werken. Ik had het gevoel dat de taalzwakke leerlingen niet genoeg inzicht hadden in de taal om een regel te kunnen ontdekken. 1 j u n i

45 6. Conclusie De hoofdvraag van dit praktijkonderzoek was: Hoe kan je prikkelend en stimulerend taal beschouwen vanuit thema s uit de leefwereld van leerlingen uit de derde graad? Uit mijn literatuuronderzoek kon ik besluiten dat inductief lesgeven een goede manier is om taalbeschouwing op een interessante en prikkelende manier te geven. Door mijn praktijkonderzoek kan ik dit ook bevestigen. In een inductieve werkwijze zijn de leerlingen actief analyserend bezig met het ontdekken van de patronen achter taal. Doordat vele scholen gebruik maken van een taalmethode die voornamelijk deductief werkt, mogen kinderen nauwelijks meer eigen ontdekkingen meer doen. In de methode staat immers voorgedaan hoe ze moeten denken en wat goed en fout is. Het was duidelijk dat de leerlingen gewoon waren om deductief te werken. Het was voor hen even wennen. De leerlingen kregen taalbeschouwende opdrachten die hen uitdaagden en confronteerden met een probleem dat ze wilden oplossen. Daarbij gebruikte ik verschillende actieve werkvormen. Een doorgedreven inductieve aanpak, stimulerende taalproblemen, herkenbare taalsituaties en opdrachten die leerlingen uitdagen zorgen voor succeservaringen qua inzicht en een diepere verankering van kennis. Het is belangrijk om het inductief werken niet alleen te evalueren op het resultaat, maar ook naar het proces van de leerlingen te kijken. Als leerlingen een lesuur lang samen rond taal hebben nagedacht, heb je al heel wat bereikt. Na het opstellen van mijn onderzoeksvraag en mijn literatuuronderzoek bleef de vraag of ik door het inductief werken de taalvaardigheid en de betrokkenheid van de leerlingen kon verbeteren door inductief les te geven. Is er een verbetering van de taalvaardigheid en de betrokkenheid van de leerlingen na het toepassen van de inductieve manier van werken tijdens taalbeschouwing? Uit mijn actieonderzoek kan ik besluiten dat de betrokkenheid daadwerkelijk verhoogt bij het inductief lesgeven tijdens taalbeschouwing. Doordat de leerlingen actief aan de slag moesten gaan met de leerstof, waren ze geprikkeld en letten beter op. Belangrijk daarbij is ook dat alle leerlingen voldoende tijd krijgen om zelfontdekkend bezig te zijn. De onderzoeksperiode was te kort om een verbetering in de taalvaardigheid te kunnen vaststellen. 1 j u n i

46 De keuze voor inductief lesgeven als methode om dit actieonderzoek uit te voeren was zeer effectief. De betrokkenheid en de motivatie van de leerlingen stijgt zichtbaar. Dit onderzoek is wel uitgevoerd in een klas die weinig ervaring had met inductief werken. De resultaten hadden anders kunnen zijn als het onderzoek in een klas was uitgevoerd die regelmatig op inductieve manier les kregen. Natuurlijk zijn deze conclusies slechts gebaseerd op de klas waarin ik mijn praktijkonderzoek heb uitgevoerd. Het onderzoek is niet breed genoeg om deze resultaten te veralgemenen. Hopelijk geeft dit praktijkonderzoek inspiratie en inzichten aan leerkrachten die op een andere manier aan taalbeschouwing willen werken. 1 j u n i

47 7. Vooruitblik Taalbeschouwing houdt veel meer in dan zinsontleding en woordbenoeming. Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en ontwikkelaars van leerplannen zijn daar alvast unaniem over. De nadruk ligt op communicatie, natuurlijke situaties waarin men taal hanteert, de betekenis van taal als medium om een boodschap over te brengen. Kortom, centraal staat taalgebruik. Taalbeschouwingsonderwijs moet er dan ook op gericht zijn leerlingen te leren reflecteren over dat taalgebruik. Maar om dat te kunnen, moet de leerling eerst zijn taal kunnen gebruiken. Zonder taalvaardigheid geen (of weinig) taalbeschouwing. Wil taalbeschouwing een vaardigheid worden waar leerlingen wat aan hebben, dan moeten lessen taalbeschouwing vertrekken vanuit de betekenis. Een doorgedreven inductieve methode komt aan deze voorwaarde tegemoet. De principes achter de inductieve methode zijn zelfontdekkend, probleemoplossend leren en systematiseren. (GCV Neejandertaal, 1997) Door deze methode toe passen tijdens de lessen taalbeschouwing, wordt de motivatie en de betrokkenheid van de leerlingen gestimuleerd en zal het leerproces bevorderd worden. Of inductief werken echt zorgt voor een verbetering van de taalvaardigheid, vraagt een langdurig onderzoek. Het zou ook een meerwaarde hebben als dit onderzoek over verschillende leerjaren wordt opgebouwd zodat de leerlingen kunnen groeien in het beschouwen van taal en aan hun inzicht in taal. Om het onderzoek te versterken zou dit in verschillende scholen en klassen uitgevoerd moeten worden. Zo kan men de resultaten vergelijken zowel op school-, klas- en individueel niveau. 1 j u n i

48 8. Evaluatie Dankzij dit onderzoek kon ik mij verdiepen in taalbeschouwing en het taalbeschouwingsonderwijs. Tijdens stages en observaties merkte ik op dat veel leerlingen niet graag aan taalbeschouwing doen. Ze zien er het nut niet van in, in tegenstelling tot bijvoorbeeld spelling. De leerlingen zijn niet gemotiveerd of geïnteresseerd en de leerinhoud komt niet vaak terug waardoor deze niet verankerd wordt. Hierdoor heb ik gekozen om voor mijn bachelorproef op zoek te gaan een prikkelend en stimulerend methode om taal te beschouwen. Het onderzoek en het schrijven van mijn eindwerk hebben me heel wat inzichten gebracht. Het in kaart brengen van een probleem en hierop reflecteren, is iets wat ik al vaker had gedaan bij de lessen succesvol groeien. Dit was voor mij de eerste keer dat ik een onderzoekende houding aannam bij een praktijkprobleem dat zich aandient. Ik stel vaak opdrachten of taken uit tot het laatste moment. Deze valkuil wou ik zeker vermijden maar het was moeilijk om tijdens drukkere momenten met de bachelorproef bezig te zijn. Het was voor mij ook niet altijd even gemakkelijk om betrouwbare bronnen te selecteren. Je hebt namelijk een grote hoeveelheid informatie ter beschikking, waarvan een deel verouderd of niet wetenschappelijk onderbouwd is. Daarnaast is een academische schrijfstijl essentieel, waarin ik zeker niet getraind ben. Door dit onderzoek is mijn visie op het taalbeschouwingsonderwijs veranderd. Het is zeker mogelijk om de lessen taalbeschouwing actief en stimulerend te maken zonder de leerinhoud te verliezen. Door de inductieve manier van werken, gingen de leerlingen bewust en actief aan de slag met het beschouwen van taal. De leerlingen waren gemotiveerd, geprikkeld en uitgedaagd door de opdrachten en hadden succeservaringen door het zelf ontdekken van de regel. Dit verhoogt ook hun zelfbeeld en hun welbevinden. Ik hoop dat deze bachelorproef lezers motiveert om het inductief lesgeven tijdens taalbeschouwing uit te proberen in hun school en/of klas en de voordelen hiervan zelf te ondervinden. 1 j u n i

49 9. Bibliografie Beernink, R., Van Koeven, E., & Vreman, M. (2010). Taaldidactiek. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010, December). Taalbeschouwing: een inventarisering van empirisch onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs. Opgehaald van taalunieversum: _2010.pdf Brande, K. V. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: Acco. Expertisecentrum Nederlands. (2009). taalbeschouwingsstrategieën. Opgehaald van Les in taal: Frijns, C. (2015, oktober 3). Over het omarmen van meertaligheid op school. Opgehaald van ov.acv- online: 11-p22-24-omarmenvanmeertaligheidopschool-tcm pdf GCV Neejandertaal. (1997, mei). Neejandertaal didactiek Nederlands. Opgehaald van Neejandertaal: Gielen, S., Padmos, T., Phillips, I., & Truyts, I. (2012). Talensensibilisering in het kleuter- en lager onderwijs. Opgehaald van Centrum voor Taal en Onderwijs: g_talensensibilisering.pdf Gillis, S., & Schaerlakens, A. (2000). Kindertaalverwerving: een handboek voor het Nederlands. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. GO! Onderwijs van de vlaamse gemeenschap. (2013). Leerplan Nederlands. Opgehaald van pro.go: Gorp, K. V. (2012, februari). Over taalverwerving, meertaligheid en taalstimulering bij jonge kinderen. Opgehaald van Gorp, K., Devlieger, M., Frijns, C., & Sierens, S. (2012). Is die taal van ver of van hier. Acco C.V., Uitgeverij. Hoorelbeke, T. ( ). lib.ugent. Opgehaald van Universiteit Gent: 1 j u n i

50 Huizenga, H. (2009). Taal en didactiek: taalbeschouwing. Noordhoff Uitgevers bv. Huizenga, H., & Robbe, R. (2005). Competentiegericht onderwijs. Houten, Nederland: Wolters - Noordhoff bv. Jonkheere, S. (2002). Talensensibilisering in basisonderwijs. Tijdschrift Taal, Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2010). Leerplannen taalbeschouwing, strategieën en interculturele gerichtheid. Opgehaald van vvkbao: Langenaken, J. (2014). Algemene Oriëntatie Leerzorg. Erasmushogeschool Jette. Onderwijskoepel van steden en gemeenten. (sd). Leerplanzoeker: doelenboek lager en kleuter. Opgehaald van OVSG: Oosterloo, A. (2012). Vanzelfsprekend meertalig. Tijdschrift Taal, Ramaut, G., & Verhelst, M. (2011). De school als meertalige leeromgeving? Opgehaald van Centrum voor taal en onderwijs: Uyttendaele, J. (2012). Taalbeschouwing volgens de nieuwe eindtermen Nederlands. Opgehaald van Netwerk Didactiek Nederlands: %20NIEUWE%20EINDTERMEN%20NEDERLANDS doc. Van Coppenolle, K. ( ). Nederlands basis en in actie 1A en 1B. Erasmushogeschool Jette. Van Coppenolle, K. ( ). Nederlands 2A en 2B. Erasmushogeschool Jette. van den Brand, A. (2007). Onderwijs in taalbeschouwing: handvatten voor taalontwikkelend onderwijs. JSW, Van den Brand, A. (2009). Werken met taalfrappanten. JSW (Jeugd in school en wereld), 6-9. Van den Brande, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs (Vol. Bijlage: Hoe verloopt taalverwerving?). Leuven: Uitgeverij Acco. Van Gorp, K. (1997). Het wonder van de taal. Opgehaald van Centrum van Taal en Onderwijs: r_van_de_taal.pdf 1 j u n i

51 Verhelst, M.; Centrum voor Taal en Migratie. (2005). Onderzoeksverslag: evaluatie taalvaardigheid in kleuter- en lagere scholen in de Rand rond Brussel. Opgehaald van BrioBrussel: valuatie_rand_rond_brussel.pdf Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010, september 1). Eindtermen Lager Onderwijs Taalbeschouwing. Opgehaald van ond.vlaanderen: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2013). Toolkit breed evalueren taalbeschouwing. Opgehaald van ren/pdf/22.pdf Vlaamse Overheid. (sd). Eindtermen en leerplannen. Opgehaald van Onderwijs.vlaanderen: 1 j u n i

52 10. Bijlagen Bijlage 1: enquête taalbeschouwing Bijlage 2: lesvoorbereidingen taalbeschouwing + materiaal Bijlage 3: werkbladen taalbeschouwing 1 j u n i

53 Bijlage 1: enquête taalbeschouwing Met deze enquête wil ik peilen naar de rol van taalbeschouwing in het huidige taalonderwijs, als onderdeel van de bachelorproef die ik als laatstejaarsstudent in de opleiding Leerkracht Lager Onderwijs maak. Het is een beknopte vragenlijst die slechts een tiental minuten in beslag zal nemen. De enquête is uiteraard volledig anoniem. Alvast bedankt voor uw tijd en bijdrage! Leerjaar: 1. Welke methode wordt er gebruikt voor het vak Nederlands? 2. Vindt u dat taalbeschouwing voldoende aan bod komt in de gebruikte handleiding? 3. Hoeveel tijd spendeert u per week ongeveer aan taalbeschouwing? 4. Welk lesmateriaal gebruikt u voor de lessen taalbeschouwing? Duid één keuzemogelijkheid aan. O Enkel een handboek O Een handboek, aangevuld met eigen lesmateriaal O Zowel een handboek als eigen lesmateriaal, beide ongeveer even vaak O Vooral eigen lesmateriaal, aangevuld met lesmateriaal uit een handboek O Enkel eigen lesmateriaal 5. Hoe biedt de methode taalbeschouwing aan, op een inductieve of deductieve manier? 6. Werkt u tijdens de lessen taalbeschouwing vaker op een deductieve of inductieve manier? 1 j u n i

54 7. Merkt u bij de meeste leerlingen een hoge, middelmatige of lage betrokkenheid bij: inductief lesgeven? deductief lesgeven? 8. Hoe vaak evalueert u taalbeschouwing? O voortdurend O... x per maand O zoals voorgeschreven in het toetsmateriaal, d.w.z... O als het rapport eraan komt O begin-midden-eind van het schooljaar O Hoe breed is de evaluatie van taalbeschouwing? O enkel (gestandaardiseerde) taaltoets(en) O Enkel zelfontworpen toetsen O enkel observatie-instrument(en) O combinatie observatie en toetsing O... a. Gebruikt u alternatieve vormen van evaluatie? O Peer-evaluatie (de kinderen evalueren elkaar) O Zelf-evaluatie (de kinderen evalueren zichzelf) O Portfolio O Bent u tevreden over uw evaluatiemethode? Zo ja, wat vindt u er dan goed aan?... Zo neen, wat schort eraan volgens u?... 1 j u n i

55 Bijlage 3: lesvoorbereidingen taalbeschouwing + materiaal 1 j u n i

56 1 j u n i

57 1 j u n i

58 1 j u n i

59 1 j u n i

60 1 j u n i

61 1 j u n i

62 1 j u n i

63 1 j u n i

64 1 j u n i

65 1 j u n i

66 1 j u n i

67 1 j u n i

68 1 j u n i

69 Bijlage 5: werkbladen taalbeschouwing Verkleinwoorden. een Je vormt een verkleinwoord door bij het grondwoord achtervoegsel (-je, -tje, -pje) toe te voegen. Bijvoorbeeld grondwoord + je = verkleinwoord doos + je = doosje grondwoord + tje = verkleinwoord graan + tje = graantje grondwoord + pje = verkleinwoord worm + pje = wormpje NA een korte klinker zoals in kam dubbele medeklinker + etje Bijvoorbeeld: kam + m + etje = kammetje 1 j u n i