samenwerkend leren in gameprojecten

Transcriptie

1 samenwerkend leren in gameprojecten auteur Henny van der Meijden kernredactie Margreet van den Berg, Jos Zuylen MesoConsult b.v. Tilburg

2 Samenwerkend leren in gameprojecten Deze brochure is als elektronisch bestand ook gepubliceerd als OVC-reeks nr. 4 voor de leden van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl 2007 MesoConsult b.v. Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISSN-nummer Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan AE Tilburg Tel Fax mesoconsult@wxs.nl Internet: Studiehuisreeks 74

3 WOORD VOORAF Je referentiekader bepaalt wat je met nieuwe informatie doet: sla je de informatie op, leer je er iets van, verandert het je referentiekader, ga je je leven veranderen... Ik las de voor u liggende brochure over 'samenwerkend leren in gameprojecten' van Henny van der Meijden. Ik pik er een paar zaken uit die mijn referentiekader over het gebruik van games in het onderwijs veranderen. In paragraaf 1.2 schrijft de auteur over de didactische functie van media, inclusief games, bij het gebruik in het onderwijs. Daarbij refereert ze aan Romiszowski (1988), een onderwijspsycholoog van wereldfaam. Hij gaat uit van verschillende momenten in het onderwijsleerproces waarin een bepaald medium wordt toegepast: vóór, tijdens of na het presenteren en verwerken van de lesstof. Voorafgaand om interesse te wekken van de leerlingen of om een onderwerp te introduceren. De lesstof kan ook gepresenteerd worden door middel van een game en tenslotte kan een game gebruikt worden ná het leerproces om te toetsen of kennis te automatiseren. De gedachte intrigeerde me omdat Romiszowski suggereert dat je met games in het leerproces in principe op ieder moment (voor, tijdens of na) alles kunt (presenteren, verwerken én toetsen van leerstof). Daarnaast geeft hij aan dat games kunnen worden ingezet vanuit motivationeel perspectief (om interesse te wekken) en/of om cognitieve functies te realiseren (bijvoorbeeld een onderwerp introduceren). In potentie zijn games dus een didactisch tovermiddel dat alle aandacht van het onderwijs verdient en dat we snel moeten gaan inzetten als een volwaardige didactisch werkvorm. Wat mij zorgen baart, is dat de quote van Romiszowski van bijna twintig jaar geleden stamt! Wat mij hoopvol stemt is de beweging die er in de komende twintig jaar is te verwachten. In paragraaf 1.6 geeft Van der Meijden aan waarom mensen graag spelletjes spelen. De onderliggende factoren zijn dezelfde factoren die gebruikt worden om inspirerende leeromgevingen te karakteriseren: authentieke omgeving, zelfontdekkend leren, zelfverantwoordelijk leren, motivatie verhogend ( flow ), samenwerkend leren, adaptief (aangepast niveau), eigen tempo. Door te gamen kom je in een flow terecht, de opperste staat van motivatie. Als je een kind van een jaar of tien dat door het jonge groene voorjaarsgras huppelt, vraagt waarom het huppelt, zal het mogelijk antwoorden: Dat weet ik niet. Het gaat gewoon vanzelf. Dit kind is intrinsiek gemotiveerd. Dat is de flow! Als het spelen van games tot flows leidt en je kunt door te gamen schoolse leerdoelen realiseren, dan is het maar te hopen dat

4 Samenwerkend leren in gameprojecten we geen twintig jaar nodig hebben om gaming als volwaardige didactisch werkvorm een plaats te geven in ons onderwijskundig repertoire. Henny van der Meijden promoveerde op het thema kennisconstructie in samenwerkend leren-arrangementen met gebruikmaking van informatie- en communicatietechnologie. In paragraaf 2.1 geeft ze door onderzoek onderbouwd - aan dat samenwerkend leren een krachtig leerarrangement is. Dat kan prima, zo betoogt ze in hoofdstuk 3, door leerlingen samen games te laten ontwikkelen. Ze reikt daartoe handvatten aan. Allereerst worden vier fasen geschetst voor het ontwikkelen en bouwen van games. Vanuit die fasering wordt aangegeven wat docenten aan begeleiding kunnen realiseren. Dit begeleidingswerk plaatst de auteur in een ruimer kader: activiteiten die de docent moet ontplooien bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van een gameproject dat leerlingen met behulp van samenwerkend leren realiseren. Namens de redactie Jos Zuylen Studiehuisreeks 74

5 Inhoud Woord vooraf 3 1 Games Wat is een game? Soorten computerspellen Indeling naar genres De geschiedenis van het computerspel De maatschappelijke discussie over games Leren met games: spelen van een bestaand computerspel Leren met games: het ontwikkelen en bouwen van een computerspel Wat maakt een spel geschikt voor het onderwijs? Waarom geen educatieve spellen in het onderwijs? Rol van de docent 20 2 Samenwerkend leren met games Wat is samenwerkend leren? Wanneer spreken we van samenwerkend leren? Enkele voorbeelden van samenwerkend leren in de klas Voorbereiden van samenwerkend leren 29 3 Het samen ontwikkelen en bouwen van een game Vier fasen voor het ontwikkelen en bouwen van een game Begeleiding van leerlingen door de docent in de vier fasen Een uitgewerkt voorbeeld voor het opzetten van een gameproject Voorbereidingswerkzaamheden door de docent bij ontwikkelen en bouwen van een game: 8 stappen Tot slot 39 Bijlagen 41 1 Lesvoorbereidingsformulier Samenwerken: Make a Game 41 2 De outline van een game Samenwerken: Make a Game 42 3 Make a game Logboek 43 4 Make a game Beoordelingsformulier game 44 5 Make a game Evaluatieformulier samenwerken 45

6 Samenwerkend leren in gameprojecten Referenties 47 Websites 48 Geschiedenis van games Inventarisatie van educatieve games Bouwen van games Studiehuisreeks 74

7 1 1 GAMES Op veel vo-scholen wordt aan onderwijsvernieuwing gewerkt. In deze vernieuwing staat het ontwikkelen van inspirerende leeromgevingen centraal. Eén van de manieren om dit te realiseren is het spelen en maken van educatieve games, waarbij gepoogd wordt het ontwikkelen, bouwen en spelen van games als volwaardige didactische werkvorm te incorporeren. De uitdaging voor de leerlingen ligt in het creatief vertalen van (een deel) van de leerstof naar een spelvorm. Zij doen dat samen met andere leerlingen. Het feit dat gaming - zowel het spelen van bestaande educatieve games als het ontwikkelen en bouwen/ maken van games - niet als volwaardige werkvorm is opgenomen in het voortgezet onderwijs kan door een aantal factoren worden verklaard: - gaming is moeilijk in te passen in het curriculum; - het bestaande aanbod van games is veelal niet toegespitst op gebruik in het onderwijs; - er bestaan grote verschillen tussen docenten en leerlingen op het gebied van computervaardigheden, computergebruik en met betrekking tot het spelen van games; - er bestaat (nog) vrijwel geen didactische ondersteuning voor het toepassen van games in het onderwijs. Deze publicatie heeft een tweeledig doel. In de eerste plaats wordt een aantal elementen die te maken hebben met (educatieve) games overzichtelijk bij elkaar gezet. Daarmee kunnen docenten hun kennis met betrekking tot games in het algemeen vergroten. In de tweede plaats wordt aandacht besteed aan het praktisch opzetten van een onderwijsproject waarin leerlingen samen een game ontwikkelen en bouwen. De nadruk zal hierbij liggen op de begeleiding van een dergelijk project door docenten. Voordat er echter wordt overgegaan tot het praktisch opzetten van zo n onderwijsproject zullen eerst een aantal theoretische achtergronden over samenwerkend leren worden gegeven. In feite bestaat deze brochure dus uit drie delen (1) games; (2) samenwerkend leren; en (3) het door leerlingen laten ontwerpen en bouwen van een game.

8 Samenwerkend leren in gameprojecten 1.1 Wat is een game? De eerste educatieve software die op scholen werd gebruikt, bestond vooral uit programma s die niets anders deden dan testen wat iemand geleerd had. De computer stelde een vraag en de leerling moest antwoord geven. Was het antwoord correct dan kwam de volgende vraag en was het antwoord fout, dan moest een ander antwoord gekozen worden. In een later stadium werd ook nog uitleg gegeven over het gegeven antwoord. Die tijd lijkt achter ons te liggen. Technologische ontwikkelingen en de komst van breedband-internetverbindingen maakten fancy interfaces en geavanceerde animatie- en geluidstechniek mogelijk. Geavanceerde videogames kwamen in grote getale op de markt. Wat is nou eigenlijk een computerspel of game. Wat maakt games zo populair? Waarom kunnen jongeren uren achtereen een game spelen, terwijl ze op school hun aandacht niet bij de les kunnen houden? Simpel gesteld: een game is een computerspel dat zich afspeelt in een virtuele wereld waar de speler controle over heeft en die hij, binnen de regels van het spel, kan beïnvloeden. Als specifieke eigenschappen van een computerspel worden door Van den Berg (2003) en Leemkuil, De Jong, en Ootes (2003) genoemd: dat het spel een doel heeft wat behaald kan worden, dat een spel zich afspeelt met inachtneming van bepaalde regels en beperkingen, dat een spel altijd een competitie-element in zich draagt en tot slot dat het spel zich afspeelt in een bepaalde context of verhaal. Deze elementen moeten met elkaar in balans zijn, wil het spel succesvol zijn. Doel Om te beginnen heeft ieder spel een duidelijk doel. Dat kan zijn het oplossen van één of meer problemen om bijvoorbeeld een schat te bemachtigen, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn het behalen van de hoogste score. Het doel dat behaald moet worden moet natuurlijk wel haalbaar zijn: in één keer of in etappes. Spellen die het langst de spelers weten te boeien hebben als regel zowel korte als lange termijndoelstellingen. Het spel moet bij voorkeur op verschillende niveaus gespeeld kunnen worden, waardoor elke speler zich kan ontwikkelen in het spel. Het doel mag niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk behaald kunnen worden. Regels en beperkingen In de virtuele wereld van het spel gelden regels. Deze regels bepalen welke handelingen de speler kan verrichten en wat de invloed van deze handelingen is op de wereld en op het handelen van anderen. Een spel heeft ook beperkingen. Soms is er sprake van een tijdslimiet wanneer het doel binnen een bepaalde tijd bereikt moet zijn of soms geldt de beperking dat men de beschikking moet krijgen over bepaalde materialen of krachten. Soms moeten er keuzes worden gedaan die het spel beper- Studiehuisreeks 74

9 games ken omdat elke keuze betekent dat andere mogelijkheden worden uitgesloten. De regels en beperkingen maken een spel uitdagend. Competitie-element Een ander onderdeel van ieder spel is het competitie-element. Competitie doordat een speler andere spelers wil verslaan, zichzelf wil verbeteren of de computer de baas wil zijn. Elke speler moet het gevoel hebben dat als hij het spel goed speelt, hij het spel kan winnen. De speler moet het gevoel hebben controle te hebben over het verloop van het spel doordat hij beloond wordt als hij het goed doet. Als het spel verloren wordt door iets dat buiten de invloedssfeer van de speler ligt, dan werkt dat heel demotiverend. Anderzijds moet het spel natuurlijk ook niet gewonnen kunnen worden door toevalligheden. Een belangrijk element van een spannende competitie is dat de speler beloond wordt als hij iets goed doet. Dat kan in de vorm van punten, maar het kan ook een grafisch grapje of een leuk muziekje zijn. Spannend wordt het als de speler beloond wordt met meer spelmogelijkheden, bijvoorbeeld doordat hij over een nieuw wapen kan beschikken of over een sneller vervoermiddel. Context Een spel is alleen dan een spel als het een bepaalde context heeft. Het wordt gespeeld in een bepaalde wereld en de spelfiguren waarmee wordt gespeeld zijn fantasiefiguren of misschien ook wel bestaande personen waarmee de speler zich kan identificeren. De speler komt allerlei onverwachte zaken tegen, moet risico s nemen en besluiten nemen waarvan hij niet weet wat de uitkomst zal zijn. De context van het spel moet afgestemd zijn op de spelers. Het is een groot verschil of een spel wordt gespeeld door een onervaren speler van een jaar of 12 of een ervaren gamer van 16. De spelfiguren (karakters) waarmee gespeeld wordt moeten aansluiten bij de belevingswereld van de speler. Bij de meeste spellen heeft de speler een keuze uit een aantal karakters waarmee hij kan spelen en zich kan identificeren. 1.2 Soorten computerspellen Er zijn verschillende manieren om computerspelen in te delen: genre, platform, interactiviteit, didactische functie. Genre Het genre is bijvoorbeeld vechtspel, actiespel, avonturenspel, sportspel, bordspel, puzzelspel, rollenspel, simulatiespel, managementspel.

10 Samenwerkend leren in gameprojecten Platform Het platform waarop gespeeld wordt (speelautomaten, spelcomputers, personal computers en handhelds, zoals de GameBoy of de X-box). Interactiviteit De vorm van interactiviteit kan zijn: alleen tegen de computer, een tweetal tegen elkaar, met meerdere spelers via een netwerk. Didactische functie Romiszowki (1988) gaf een aantal didactische functies bij het gebruik van media in het onderwijs. Deze zouden zonder veel problemen ook toegepast kunnen worden bij het gebruik van games. Hij gaat uit van verschillende momenten in het onderwijsleerproces waarin een bepaald medium toegepast wordt: vóór, tijdens of na het presenteren en verwerken van de lesstof. Voorafgaand om interesse te wekken van de leerlingen of om een onderwerp te introduceren. De lesstof kan ook gepresenteerd worden door middel van een game en tenslotte kan een game gebruikt worden ná het leerproces om te toetsen of kennis te automatiseren. Een algemeen aanvaarde indeling van computerspellen bestaat niet. Veel spellen passen in meerdere categorieën, hebben meerdere functies of meerdere vormen van interactiviteit. Toch lijkt de genre indeling het meest gebruikt te worden (Beetsma & van der Hulst, 2005; Neven, 2005; Van den Berg, 2003). Meestal wordt uitgegaan van vier genres: (1) actiespel, (2) avonturenspel, (3) bord-, kaartspel en puzzels en (4) simulaties. 1.3 Indeling naar genres Actiespel Dit genre is verreweg het meest populair. Centraal bij deze spellen staan reactiesnelheid en concentratie. Doel is fun. De grootste hoeveelheid spellen in dit genre zijn schietspellen, maar ook sport- en racespellen. Avonturenspel Dit genre wordt meestal weer onderverdeeld in adventures en Role Playing Games (RPG). In een adventure beweegt de speler zich met meerdere karakters in een gecreëerde wereld. Door het oplossen van vraagstukken en puzzels wordt de tocht voltooid. Snelheid en behendigheid spelen hierbij geen rol. Bij een RPG heeft de speler één karakter dat zich kan ontwikkelen, bijvoorbeeld extra krachten verwer- 10 Studiehuisreeks 74

11 games ven. Hierbij spelen behendigheid en snelheid wel een rol. Een RPG kan door meerdere spelers online worden gespeeld. Bord-, kaartspel en puzzels Dit zijn meestal varianten van bestaande spellen. Nieuw daarin zijn de zogenaamde puzzle of mind games, bijvoorbeeld TETRIS. Zo n spel duurt maar één beurt, waarbij de moeilijkheidsgraad steeds hoger wordt. Met name dit type computerspel werkt verslavend (Beetsma & van der Hulst, 2005). Simulaties Hier wordt een real life situatie zo natuurgetrouw mogelijk nagebootst. Dit genre wordt tegenwoordig ingezet voor een breed scala aan opleidingsdoeleinden, zoals bijvoorbeeld de vliegsimulator of het blussen van branden (Overmars, 2005). Tetris Bron: 11

12 Samenwerkend leren in gameprojecten 1.4 De geschiedenis van het computerspel De geschiedenis van het computerspel is nauw verbonden met de geschiedenis van de hardware waarop spellen ontwikkeld waren en/of waarop ze konden worden gespeeld. De gangbare kennis over games blijft vaak hangen bij PONG (1972), een tennisspel uit het begin van de zeventiger jaren. PONG was een tennisspel ontwikkeld door de latere Atari oprichter Nolan Bushnell. Maar aan het Massachusetts Institute of Technology (MIT) creëerde een student, Steve Russel, in 1961 het computerspel SPACEWAR (zie Het werd gespeeld op een enorme computer (PDP-I). In dit spel nemen twee spelers het tegen elkaar op door via ruimtescheepjes op elkaar te schieten. Een zon in het midden van het beeldscherm zorgde door het simuleren van de zwaartekracht voor het verhogen van de moeilijkheidsgraad. De eerste spellen, zoals PONG kon men alleen spelen in speelhallen, ook wel arcades genoemd (Glas, 2004). De computerspellen op het arcadeplatform werden steeds geavanceerder, niet alleen qua type software (race-, schiet-, en strategiespellen) maar ook qua hardware. In 1974 kwam het eerste computerspel uit waarin een grafisch geheugen werd gebruikt, TANK genaamd, een strategisch schietspel. Het op de markt komen van het arcadespel SPACE INVADERS was het begin van de zogenaamde Golden age of Gaming. Space invaders was een spel waarin de spelers moesten schieten op rijen steeds sneller oprukkende buitenaardse wezens. Het spel werd wereldwijd zeer populair. In 1980 werd PAC-MAN een hype. In dit spel moet een geel happertje spoken ontwijken, terwijl punten worden verzameld. Een ander product uit deze golden age was het behendigheidsspel DONKEY KONG, met de wereldwijd beroemd geworden figuurtje Mario. Na het hoogtepunt in 1982 begon de arcade-industrie langzaam in te zakken, het tijdperk van de arcades was voorbij, het tijdperk van de personal computer (pc) en consoles (spelcomputers) was aangebroken. In 1982 werd het Nintendo Entertainment System ingevoerd. In 1988 is de NES wereldwijd het best verkochte stuk speelgoed (Glas, 2004), niet in de laatste plaats vanwege de losse spellen (cartridge systeem) die erbij gekocht konden en kunnen worden. In 1989 komt Nintendo met de eerste handheld met cartridge systeem: de Game Boy. Een aantal technologische ontwikkelingen begin jaren negentig zette de pc op de kaart met gaming. In het begin van het gaming tijdperk kon de pc zich niet meten met de spelcomputers, maar met de introductie van de multimediacomputer verandert dit. De ontwikkeling van de CD-Rom, de grafische kaart, geluidskaart, muis en Internet maakte spellen sneller en mooier. Twee spellen waren belangrijk in de opmars van de pc: het mysterieuze puzzelspel MYST(1994) vanwege de mooiheid en DOOM (1993) vanwege de mogelijkheid van spelen via een 12 Studiehuisreeks 74

13 games netwerk en later het Internet. Met DOOM werd voortgeborduurd op de al bestaande MUD s: Multi user dungeons, tekst gebaseerde spellen die gespeeld werden via het Internet ( DOOM markeerde ook de start van het First-Person Shooter genre, waarbij de speler wordt gerepresenteerd door alleen de handen met daarin een wapen. DOOM, First Shooter bron: In 1995 brak Sony door met zijn Playstation. Spellen als het adventure spel TOMB RAIDER (1996) met cyberbabe Lara Croft en het futuristisch race spel WIPEOUT waren enorme hits (Glas, 2004). In 2004 kwam Microsoft met de X-box (met harde schijf) die naast gaming nog extra functies biedt, zoals het afspelen van DVD s en muziek. 13

14 Samenwerkend leren in gameprojecten Het ontwikkelen van games is een miljoenenbusiness geworden, met een gemiddelde ontwikkeltijd van twee jaar. Zo zou het X-box spel HALO veertig miljoen dollar aan ontwikkelkosten hebben gevergd. In 2004 kondigde zich een nieuw tijdperk aan: het online tijdperk. Een spel wordt nu online gepeeld: tegen een vergoeding kan een speler elk gewenst spel downloaden en daarna al dan niet met andere gebruikers spelen. Het plafond van de technologische ontwikkelingen lijkt op dit moment nog niet bereikt te zijn: zowel de Nintendo DS als de WII gebruiken een heel andere manier van navigeren dan voorheen. Maar gezien de ontwikkeltijd en de enorme kosten die met dit ontwikkelen gepaard gaan, staan bedrijven niet te springen om grote investeringen te doen in de ontwikkeling van nieuwe spellen. Wel zijn ontwikkelingen waar te nemen bij het aanbieden van spellen, bijvoorbeeld via online telefonie. Die ontwikkelingen zijn ook gaande in Nederland. Cyberbabe Lara Croft Bron: Voor meer info over de geschiedenis van spellen: De maatschappelijke discussie over games Computerspellen zorgen voor een verhit maatschappelijk debat. Opvallend is dat het in deze discussie vaak gaat over emoties en er minder gediscussieerd wordt op basis van argumenten (Beetsma & van der Hulst, 2005). Is het computerspel 14 Studiehuisreeks 74

15 games een bedreiging of juist een kans? De discussie focust met name op de veelvuldige aanwezigheid van geweld in computerspellen. De vraag blijft wat het effect is van het geweld in computerspellen. Die discussie is vergelijkbaar met bijvoorbeeld het tonen van geweld op tv, film en video. Evenals bij boeken en tv, film en video, zijn er initiatieven genomen om een classificatie van inhouden tot stand te brengen, bijv. de Pan European Game Information (PEGI). In Nederland bestaat een Kijkwijzer voor games: zie en ook Net als bij TV kijken zouden ouders er goed aan doen de belevenissen van hun kinderen in de digitale wereld te volgen, te bespreken met hun kinderen en mee te spelen (Beetsma & van der Hulst, 2005). 1.6 Leren met games: spelen van een bestaand computerspel Zoals we al eerder stelden hebben spelletjes op de meeste kinderen een magische aantrekkingskracht. Alleen al om die reden zou het zinvol kunnen zijn het spel een plaats te geven in het onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat het aanbieden van lesstof in een aantrekkelijke, betekenisvolle context, een positief effect heeft op het leerproces. Het samen spelen én het bouwen van games zou in dat opzicht goed passen binnen de heersende leerpsychologische stroming die men samenvat met de term constructivisme. Vanuit een constructivistisch perspectief is leren meer dan het reproduceren van kennis, het gaat bij het leren veel meer om het construeren van kennis in een authentieke omgeving, samen met andere leerlingen (Shuell, 1996). Bij een spel leren jongeren door middel van het opdoen van ervaringen en het uitvoeren van experimenten (Van den Berg, 2003). Volgens Gee (2003) zijn games zeer geschikt voor het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Leerlingen leren de virtuele wereld te onderzoeken, hypotheses te stellen en deze te toetsen. Gezien de grote mate van interactiviteit en mogelijkheden om samen te werken, past het computerspel prima als leervorm, gezien vanuit een constructivistisch perspectief. Een computerspel bevat alle elementen die men toeschrijft aan Het Nieuwe Leren, zoals leren in een authentieke omgeving, samenwerkend leren en leren door ervaren. Papert (in Beeksma & van der Hulst, 2005) stelt dat het computerspel de leerling in een diepe vorm van leren meezuigt. De leerling komt tijdens het spel in een gemoedstoestand die beschreven wordt met de term flow en die gekarakteriseerd wordt door hoge activiteit, doelgericht handelen en hoge concentratie van de leerling. Het leerrendement van leerlingen die in deze staat verkeren zou vele malen hoger zijn dan leerlingen die niet in deze flow zitten. 15

16 Samenwerkend leren in gameprojecten Authentieke omgeving Zelfontdekkend leren Zelfverantwoordelijk leren Motivatie verhogend ( flow ) Samenwerkend leren Adaptief (aangepast niveau) Eigen tempo Figuur Positieve factoren bij het spelen van games Ook zou door leren met games de intrinsieke motivatie verhoogd worden. Dit gebeurt volgens Malone en Lepper (in Van den Berg, 2003) omdat een spel de fantasie en de nieuwsgierigheid prikkelt. Bij een computerspel hebben leerlingen het gevoel dat ze controle hebben over het (leer)proces (zelfverantwoordelijk leren). Dat houdt leerlingen gemotiveerd. Een goed educatief spel is uitdagend voor de leerling. Het spel sluit aan bij het kennisniveau van de leerling en zal hem voortdurend uitdagen om de kennis op te doen die hij nodig heeft om het spel verder te kunnen spelen (bijvoorbeeld door het behalen van een volgend level ), zodat de leerling te allen tijde het gevoel heeft dat hij het spel kan winnen, mits hij daarvoor zijn uiterste best doet. De leerling is gemotiveerd om te winnen en zal daarom leemtes in zijn kennis of kunnen graag willen opvullen om de eindstreep te behalen. Leemkuil en anderen (2003) geven een aantal doelen waarvoor computerspellen gebruikt kunnen worden, zoals het opbouwen van kennis over een bepaald onderwerp, besef van normen en waarden en het aanleren en toepassen van bepaalde vaardigheden. Ook Overmars (2005) vindt dat een leerling vaardigheden kan ontwikkelen door het spelen van een computerspel. Een spel biedt de speler een reeks, in moeilijkheidsgraad toenemende, uitdagingen die overwonnen moeten worden om een bepaald doel te bereiken. Hiertoe moet de speler een aantal vaardigheden ontwikkelen. Dit kan bijvoorbeeld reactiesnelheid zijn, maar ook het ontwikkelen en toepassen van strategisch inzicht. Tegenwoordig kan men zelfs fysieke vaardigheden met behulp van een spel oefenen, zoals dansen (Overmars, 2005). Recent empirisch onderzoek onder chirurgen in Amerika heeft uitgewezen dat chirurgen die meer dan drie uur per dag videogames speelden, 37% minder fouten maakten bij laparoscopische operaties en 27 % sneller werkte dan chirurgen die nooit een computerspel speelden (Rosser et al., 2007). Een ander positief effect van online games is interactie tussen de deelnemers. Door interactie tussen spelers onderling zullen de leerlingen van elkaar leren. Bij multiplayer games zal samenwerking tussen de spelers een belangrijke motiverende factor zijn, maar ook de competitie binnen het spel zal spelers ertoe aanzetten hun best te doen. Wanneer met andere 16 Studiehuisreeks 74

17 games leerlingen wordt gespeeld, kunnen leerlingen samen overleggen, hun gedachten expliciteren, om uitleg vragen en elkaar uitleg geven. Vooral door het geven van uitleg aan elkaar, leren leerlingen (Van der Meijden, 2005). Onderzoek naar effecten van het gebruik van computerspellen in het onderwijs is vaak niet wetenschappelijk onderbouwd. Er zijn indicaties dat er positieve effecten zijn op het gebied van motivatie, sociale vaardigheden, het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden en denkvaardigheden (Leemkuil et al., 2003). Voorbeeld: leren door het spelen van een bestaand computerspel Binnen de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl, een coöperatie van tien scholen die gezamenlijk werken aan het arrangeren van digitaal leermateriaal, zijn een aantal leerarrangementen ontwikkeld. Eén daarvan is ontwikkeld op het Mondriaan College voor het vak verzorging. De leerlingen bestuderen daarbij eerst de lesstof over voedingsstoffen en gezonde voeding. Daarna moeten zij een aantal vragen schriftelijk beantwoorden. Als doe opdracht moeten zij een minikookboekje maken met gezonde recepten. Tot slot spelen zij het keukenspel op de computer. Het keukenspel bestaat in feite uit drie spellen: één ervan gaat over het zo hygiënisch mogelijk klaarmaken van een recept met kip. Aan het einde volgt een beoordeling in de trant van: Ik zou de komende dagen maar opletten, want een voedselvergiftiging is mogelijk. Je hebt te weinig je handen gewassen bij het bereiden van de kip. (zie voedingscentrum.nl/vaatdoekje/vaatdoekje.php). Als laatste krijgen de leerlingen de opdracht op hun antwoordenblad te schrijven wat ze van dit spel vonden en wat hun score was. Daarna werd nog eens gereflecteerd op het geleerde en de manier waarop de leerlingen hadden geleerd. Volgens de docente vonden de leerlingen het keukenspel erg leuk. Hoewel de leerlingen maar één van de mogelijke drie spellen hoefden te spelen, speelde de meerderheid van de leerlingen ze alle drie. Het keukenspel bron: 17

18 Samenwerkend leren in gameprojecten 1.7 Leren met games: het ontwikkelen en bouwen van een computerspel In de jaren 70 introduceerde Seymour Papert het programmeren met LOGO in het onderwijs. Door met LOGO te programmeren, werden kinderen bewust van het bestaan van allerlei wiskundige principes. Volgens Foster (n.d.) worden door het maken van games zowel cognitieve, metacognitieve als affectieve leeractiviteiten ontwikkeld. Cognitieve leeractiviteiten hebben te maken met het leren van inhouden. In het geval van games betekent dit naast inhoudelijke concepten ook inzichten in wiskunde, programmeren, werking van computersystemen, vormgeving et cetera. Metacognitieve leeractiviteiten hebben te maken met bijvoorbeeld het plannen en monitoren van het eigen leerproces. Leerlingen zijn bij het maken van een game bezig met datgene wat ze beheersen, maar zeker ook met datgene wat ze nog niet beheersen. Er moeten wegen gevonden worden om de ontbrekende expertise te verkrijgen. Affectieve leeractiviteiten tenslotte hebben te maken met de emotionele kant van leren. Is leren leuk, wat vindt een leerling van school, van de docenten et cetera. Het samen maken van een game werkt zeer motiverend. Door het maken van een game, door het samenwerken met andere leerlingen wordt een beroep gedaan op al deze leeractiviteiten (Van der Meijden, 2005). 1.8 Wat maakt een spel geschikt voor het onderwijs? Met name het Britse Educational Communications and Technology Agency (BECTA) geeft een aantal criteria (Computer Games in Education Project) voor geschiktheid voor het onderwijs. Ten eerste moet een computerspel inhoudelijke leerstof (content) bevatten, vervolgens mag het educatieve spel niet te lang duren. De BECTA pleit voor bijvoorbeeld één lesuur. Dat lijkt arbitrair. Er zijn verscheidene succesvolle managementspellen die meerdere lesuren omvatten. De didactische functie van het spel lijkt een betere indicator te zijn voor de duur van een spel. Om het met verschillende leerlingen te kunnen spelen, moet het spel geschikt zijn voor een brede doelgroep en moet er op verschillende levels gespeeld kunnen worden. Voorts moeten er voor de docent voldoende faciliteiten ingebouwd zijn, zoals een systeem om de leerling te kunnen monitoren en een handleiding om inzicht te krijgen in de regels van het spel en het gebruik ervan in een les. Belangrijk is ook dat het computerspel de docent de mogelijkheid biedt om de verrichtingen van de leerling te monitoren. Het computerspel moet bijhouden wat de leerling heeft gedaan, waar diens sterke en zwakke punten liggen. Maar ook kan de leerling in het spel gevraagd worden om in een (elektronisch) logboek bij te houden welke acties hij heeft ondernomen. De doelstelling van het spel moet zichtbaar zijn en interes- 18 Studiehuisreeks 74

19 games sant zijn voor de leerling, dat wil zeggen de leerling moet zich ervan bewust zijn dat wat hij leert relevant is. Het spel moet goede, constructieve en positieve feedback geven zodat de leerling wordt aangemoedigd verder te gaan. Daarnaast is het belangrijk dat duidelijk aangegeven wordt wat er met het spel geleerd kan worden. Is het een spel waarbij routines en procedures aangeleerd worden (skill and drill), of gaat het om het verkrijgen van inzicht in een bepaalde materie zoals bij sommige simulatiespellen? Bij dit soort spellen staat niet het leren van feiten voorop, maar het verkrijgen van inzicht in een bepaalde problematiek. Van belang is ook dat een computerspel een omgeving kan bieden die aangepast is aan de (individuele) leerling. Ook moet het spel doorlopen kunnen worden in het eigen tempo van de leerling en op het moment dat deze daaraan toe is. In het schema hierna worden deze criteria nog eens kort weergegeven. - inhoudelijke leerstof (content) - feedback - tijdsduur - monitorfunctie - doelstellingen expliciet uitgewerkt - gebruikershandleiding van het spel - didactische handleiding voor gebruik in les - meerdere levels mogelijk - eigen tempo mogelijk Figuur Criteria voor de kwaliteit van een educatief computerspel 1.9 Waarom geen educatieve spellen in het onderwijs? Leemkuil en anderen (2003) geven aan dat leerlingen zich vaak niet bewust zijn van de structuren en principes die in het computerspel gebruikt worden, zij stellen dat er geen transfer plaatsvindt, dat wil zeggen dat leerlingen niet in staat blijken te zijn om de elementen die ze geleerd hebben toe te passen in andere situaties. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat leerlingen tijdens het spelen van het spel meer aandacht hebben voor het winnen van het spel dan voor reflecteren op de in het spel verwerkte leerstof. Het is moeilijk een spel te vinden dat qua interesse en moeilijkheidsgraad bij de verschillende leerlingen past. Niet elk spel is even zorgvuldig en logisch opgebouwd, noch is de feedback altijd adequaat genoeg, waardoor bij leerlingen verwarring kan ontstaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat mannen en vrouwen verschillende spellen spelen, met andere kenmerken. Mannen bijvoorbeeld spelen vaker een schiet- of sportspel, terwijl vrouwen vaker manage- 19

20 Samenwerkend leren in gameprojecten mentspellen spelen. En bovendien is niet iedereen gelukkig met het bestaan van computerspellen (zie maatschappelijke discussie) Rol van de docent Het is niet gemakkelijk om als docent het computerspel te integreren in de onderwijspraktijk. Er is weinig centrale ondersteuning op dit gebied, dus als een individuele docent een educatief spel wil gaan gebruiken, moet deze zelf uitzoeken hoe hij het spel het best kan gebruiken in zijn onderwijspraktijk. Het ontbreekt aan doelen, er is geen plaats ingeruimd voor spellen in het curriculum en spellen worden geleverd zonder enige gebruikershandleiding of didactische handleiding voor gebruik in een onderwijssituatie. Docenten zijn vaak ook in het nadeel wat betreft hun gamecapaciteiten, in vergelijking met hun leerlingen, die al vanaf hun prilste jeugd computerspellen hebben gespeeld. Er beginnen netwerken te ontstaan van docenten die samen bezig zijn het gamen een plaats te geven in de onderwijspraktijk. Kennisnet Ict op School is samen met SURFnet begonnen het onderwijs te ondersteunen op dit vlak. Zij hebben een virtuele community opgericht om de kennis op het gebied van games in het onderwijs te bundelen (zie games2learn.nl). Wie denkt dat de rol van de docent is uitgespeeld als educatieve spellen hun intrede doen in het onderwijs, zit er ver naast. De eerste taak voor de docent is natuurlijk de selectie van het juiste spel en de formulering van de leerdoelen. Ook moet het spel als interessante en leuke leeractiviteit gepresenteerd worden. Maar ook tijdens het spel zal de docent voortdurend het leerproces van de leerling in de gaten moeten houden en moeten bijsturen als dat nodig is. Na afloop van het spel zal de docent met de leerling moeten reflecteren op wat de leerling gedaan heeft om op die manier het geleerde expliciet te maken. In het hele proces is de docent niet de instructeur, maar de coach van de leerling. De rol van coach en procesbegeleider komt nog nadrukkelijker in beeld bij het zélf ontwikkelen en bouwen van een game door groepjes leerlingen. Naast de bovengenoemde rollen heeft de docent ook de rol van organisator van dit soort samenwerkingsprojecten. 20 Studiehuisreeks 74

21 2 2 SAMENWERKEND LEREN MET GAMES Eén van de manieren om inspirerende leeromgevingen te realiseren is het maken en spelen van educatieve games, waarbij het samen met medeleerlingen ontwikkelen, bouwen en spelen van games als volwaardige didactische werkvorm wordt gezien. Voordat er wordt overgegaan tot het praktisch opzetten van een onderwijsproject waarin leerlingen samen een game ontwikkelen en bouwen, en waarbij de nadruk zal liggen op de begeleiding van zo n project door docenten, zullen eerst wat theoretische achtergronden over samenwerkend leren worden gegeven. 2.1 Wat is samenwerkend leren? Coöperatief leren (CL) of samenwerkend leren (SL) staat momenteel sterk in de belangstelling. In verschillende rapporten van commissies en adviesorganen voor het voorgezet onderwijs wordt gewezen op het belang van samenwerkend leren als een potentieel krachtige onderwijsvorm voor de realisering van de basisvorming, het studiehuis en het VMBO (Stuurgroep Tweede Fase, 1994; Adviesraad Onderwijs, 1994). In veel schoolwerkplannen spreken onderwijsinstellingen de intentie uit aandacht te willen besteden aan samenwerkend leren. Samenwerkend leren is een onderwijssituatie waarin leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier met elkaar samenwerken aan een leertaak met een gemeenschappelijk doel. In het buitenland, met name de Verenigde Staten, is veel onderzoek gedaan naar de effecten van SL. In Nederland gebeurde dat pas in de laatste jaren (Krol, 2005; Van der Linden, Erkens, Schmidt, & Renshaw, 2000). Voor de toegenomen belangstelling voor SL kunnen de volgende argumenten worden aangevoerd: - Onderzoek laat zien dat SL een positieve invloed heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, interetnische vriendschappen, acceptatie van gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). - In de huidige opvattingen over onderwijs wordt een belangrijke plaats toegekend aan actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Hiervoor is SL is een uitstekend middel. - Via samenwerkende groepen kan beter omgegaan worden met de individuele verschillen tussen de leerlingen in de klas. 21

22 Samenwerkend leren in gameprojecten - Onderzoek laat ook zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met coöperatieve groepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen met speciale onderwijsprogramma's (Stevens & Slavin, 1995). - Vanuit de recente opvattingen over leren als een actief, doelgericht, cumulatief en constructief proces wordt onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als door cognitieve factoren (leren als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie (Van der Linden et al., 2000; Shuell, 1996). In Nederland zijn weinig scholen waar SL systematisch wordt toegepast. Dat er nog weinig aandacht is voor SL komt enerzijds doordat het leren op school nog te veel gezien wordt als een individuele aangelegenheid (leren doe je alleen) en doordat docenten vaak geringe affiniteit hebben met instructievormen die de leerling meer verantwoordelijkheid geven om hun eigen leren te reguleren. Anderzijds komt dit doordat leerkrachten nog weinig vertrouwd zijn met de kenmerken en mogelijkheden van SL. Zoals gezegd, uit onderzoek is gebleken dat SL een positief effect heeft op onder andere leerprestaties van leerlingen. Dit wordt verklaard vanuit verschillende theorieën. Vanuit de motivatietheorie wordt het belang van groepsdoelen en groepsbeloning benadrukt. Door groepsdoelen worden de leerlingen gestimuleerd elkaar te helpen bij het leren. De cognitieve theorieën gaan ervan uit dat de inhoudelijke gesprekken die leerlingen met elkaar voeren over een leertaak, elaboreren wordt dit proces ook wel genoemd, bijdragen aan de ontwikkeling van belangrijke begrippen uit die leertaak. Een betere verwerking van informatie - door er met elkaar over te praten en elkaar uitleg te vragen - zou resulteren in beter georganiseerde en onthouden kennis. De elaboratie wordt in gang gezet doordat leerlingen tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren. Een van de belangrijkste verklaringen voor de positieve resultaten van SL is waarschijnlijk de idee dat sociale interactie individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer individueel werken. 2.2 Wanneer spreken we van samenwerkend leren? Met het aan elkaar zetten van tafeltjes en het groeperen van leerlingen in een groep, is er nog geen sprake van samenwerkend leren. Volgens Johnson en Johnson (1994) is er pas sprake van SL als voldaan wordt aan de volgende vijf basiskenmerken: 22 Studiehuisreeks 74

23 samenwerkend leren met games 1 positieve wederzijdse afhankelijkheid 2 individuele verantwoordelijkheid 3 directe interactie 4 sociale vaardigheden 5 evaluatie van het groepsproces Positieve wederzijdse afhankelijkheid Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid zijn de meest belangrijke aspecten van deze vijf. Positieve wederzijdse afhankelijkheid betekent dat leerlingen weten dat ze afhankelijk van elkaar zijn en dat ze elkaar nodig hebben om de taak met succes uit te voeren. Dit betekent dat de leerkracht de taak zorgvuldig moet structureren en dat het doel en het eindproduct duidelijk moeten zijn. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde rollen, door het werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van gemeenschappelijke doelen het belangrijkste; de andere mogelijkheden maken de positieve wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker. - Doelafhankelijkheid De activiteiten van de leden van de groep zijn gericht op het bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de leerlingen zijn zodanig met elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de ander zijn doel ook bereikt. De docent wijst de leerlingen op hun verantwoordelijkheid voor het leren van de te bestuderen leerstof en op hun verantwoordelijkheid ten opzichte van elkaars leerproces. Iedere leerling dient er zeker van te zijn dat de andere leerlingen met succes de leertaak volbrengen. Doelafhankelijkheid kan bijvoorbeeld tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven aan welke criteria het werk moet voldoen ( iedereen in de groep dient minstens 8 van de 10 opgaven goed te hebben ), door het aangeven van een groepsscore ( iedereen kan 10 punten behalen, opgeteld dient elke groep minstens 32 punten te behalen ), door de groep een groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie. Dit soort maatregelen verhoogt de doelafhankelijkheid en voorkomt klaplopen of meeliftergedrag. - Materiaalafhankelijkheid Doordat ieder lid van de groep een gedeelte van het materiaal ter beschikking krijgt, zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk. Door de leerlingen bijvoorbeeld 23

24 Samenwerkend leren in gameprojecten één viltstift en één groot vel papier te geven, of één microscoop moeten ze zelf onderling uitmaken wie wat gaat doen. - Taakafhankelijkheid Door de leertaak of opdracht te verdelen over verschillende leerlingen zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk zowel voor het verkrijgen als het verwerken van de leerstof. Omdat iedere leerling verantwoordelijk is voor het verwerken van één gedeelte van de leerstof dienen ze aan elkaar de uitkomsten van deze verwerking duidelijk te maken. Door de afzonderlijk verkregen uitkomsten te integreren tot één werkstuk ontstaat een positieve wederzijdse afhankelijkheid. - Beloningafhankelijkheid Dit wordt verkregen door niet alleen de individuele leerling te belonen voor de geleverde prestatie maar vooral de groep. Hierdoor wordt tot uiting gebracht dat de leerlingen een prestatie hebben geleverd die hun individuele inspanning te boven gaat (twee of vier weten meer dan één) en dat samenwerking gewaardeerd wordt. - Rolafhankelijkheid Ieder lid van de groep vervult een rol die van belang is voor een goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen rollen die gericht zijn op de vorming van de groep, het functioneren van de groep of op het integreren van het geleerde. Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld: - samenvatter (deze leerling vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen); - beurtverdeler (deze leerling ziet erop toe dat elke leerling aan de beurt komt, zodat er in de groep sprake is van gelijk verdeelde participatie); - materiaalbaas (deze leerling is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep nodig heeft en onderhoudt het contact met de andere groepen en de leraar); - tijdsbewaker (deze leerling houdt de tijd in de gaten) legt verbanden tussen begrippen en strategieën die eerder geleerd zijn en de begrippen en de strategieën die de leden van de groep hebben geopperd ter bereiking van de oplossing van het gestelde probleem). Individuele verantwoordelijkheid Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Groepsverantwoordelijkheid dient zo veel mogelijk gekoppeld te worden aan individuele verantwoordelijkheid. Hierdoor wordt voorkomen dat sommige leerlingen hun bijdragen afwentelen op de schouders van anderen (meelifters). Het doel van de samenwerking is dat ieder lid van de groep er beter van wordt. Tijdens de samenwerking leren de leerlingen in de werkgroep 24 Studiehuisreeks 74

25 samenwerkend leren met games nieuwe vaardigheden, inzichten of strategieën, die ze vervolgens zelfstandig dienen toe te passen om te laten zien dat ze de leerstof machtig zijn. Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door iedere leerling na de samenwerking een toets te laten maken, door leerlingen willekeurig een beurt te geven om voor de klas uit te leggen wat de groep gedaan heeft of welke oplossing is gevonden, door als leraar te observeren wat de bijdrage is van ieder lid van de groep in het groepsproces, door één leerling de rol van controleur te geven die er op toe ziet dat ieder lid van de groep de leerstof begrepen heeft, door de leden van de groep elkaars werk te laten redigeren, door leerlingen de opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben. Directe interactie (face-to-face) De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. Verder dienen de verschillende groepen niet te dicht bij elkaar te zitten om te voorkomen dat de groepen elkaar wederzijds storen. Bovendien is het belangrijk dat er voldoende loopruimte is tussen de groepen zodat de docent zich gemakkelijk van de ene naar de andere groep kan bewegen om het groepsgebeuren te observeren of om assistentie te verlenen. Sociale en communicatieve vaardigheden Voor het werken in kleine groepen zijn samenwerkingsvaardigheden nodig: sociale en communicatieve vaardigheden. Belangrijke samenwerkingsvaardigheden zijn: ter zake kunnen blijven, niet te luid spreken, goed kunnen luisteren, op je beurt wachten, de ander laten uitspreken, doorvragen, samenvatten, elkaar kunnen aanmoedigen, elkaar complimenten kunnen geven, hulp durven vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander. Coöperatief leren is meer complex dan competitief of individueel leren. Evaluatie van het groepsproces Niet alleen het product waaraan de leerlingen gewerkt hebben (paper, presentatie, spel) wordt besproken, maar ook het samenwerkingsproces. Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. Wat ging goed? En wat ging fout? Wat kan de volgende keer beter? De leden van de groep beschrijven welke activiteiten en vaardigheden doelmatig zijn geweest en welke minder doelmatig en hoe in toekomstige situaties deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen worden. 25

26 Samenwerkend leren in gameprojecten Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter gaan verlopen. 2.3 Enkele voorbeelden van samenwerkend leren in de klas Een veelheid van SL-werkvormen is ontwikkeld om leerkrachten behulpzaam te zijn bij het toepassen van samenwerkend leren (Veenman, Kenter & Post, 2000). Deze werkvormen variëren van simpel tot complex. Alle werkvormen zijn in beginsel onafhankelijk van het gebruikte lesprogramma of methode, dit wil zeggen dat ze toegepast kunnen worden in een veelheid van lessen; ze zijn niet inhoudsgebonden. De voorbeelden die we hier beschrijven, zouden toegepast kunnen worden bij het ontwikkelen en bouwen van een game. 1 Rotonde (Kagan, 1994) 1 Bij deze SL-werkvorm levert iedere leerling een bijdrage (mondeling of schriftelijk) aan de groep. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de groep over één vel papier en één pen. Iedere leerling schrijft zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen door aan de leerling naast hem. Om de individuele verantwoordelijkheid te vergroten kan iedere leerling eventueel zijn antwoord in een andere kleur schrijven. Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde delen de leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. Deze werkvorm is uitstekend geschikt voor het genereren van nieuwe ideeën en zou bij het ontwikkelen en bouwen van games toegepast kunnen worden bij bijvoorbeeld een eerste brainstorm over de te maken game of het maken van bepaalde keuzes bijvoorbeeld bij een simulatiespel. 1 De tekeningen komen uit het project Implementatie van CL (2001) Onderwijskunde, Radboud Universiteit Nijmegen. CL staat voor Coöperatief Leren. 26 Studiehuisreeks 74

27 samenwerkend leren met games 2 Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992) Door Kagan (1994) en Sharan en Sharan (1992) zijn verschillende vormen van groepsonderzoek uitgewerkt. Elke groep onderzoekt een deelaspect van de algemene vraagstelling, waarbij elke groep verantwoordelijk is voor de uit te voeren taken, de te vervullen rollen en het te bestuderen materiaal. Deze werkwijze kent de volgende stappen: a Vaststelling van het onderwerp en indeling in groepen. De leerlingen bekijken het onderwerp van verschillende kanten en formuleren deelvraagstellingen. Vervolgens worden groepen samengesteld. b Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat vervolgens uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen staan centraal: wat gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het? c Uitwerking van de deelvraagstellingen, volgens planning overeengekomen in stap twee. Een tijdslimiet wordt vastgesteld. d Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor. e Presentie van het eindrapport of werkstuk. f Evaluatie. Tenslotte gaan leerkracht en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en wat minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte aanpak kan worden bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden geëvalueerd. Deze werkvorm kan geschikt zijn bij het ontwikkelen en bouwen van een game, omdat de groep dan gebruik kan maken van de aanwezige kennis en talenten van de verschillende groepsleden (computerkennis, creativiteit, andere vaardigheden). 27