Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector"

Transcriptie

1 Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector Construeren of adopteren? José van den Berg

2 Colofon Titel: Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of adopteren? Auteur: José van den Berg Met dank aan: Robert-Jan Simons (Katholieke Universiteit Nijmegen) Arjo de Vries (CINOP) Joke Huisman (CINOP) Cees Doets (CINOP) Wil van Esch (CINOP) Kitty den Boogert (CINOP) Brigitte Buvelot (CINOP) Greetje Verstoep (ROC-Utrecht) Peter Taffijn (ROC-Utrecht) Marieke Reef (ROC-Utrecht) CINOP Postbus BP s-hertogenbosch Telefoon: Fax: Bestelnummer: A00016 Tekstverzorging: Petra Schulte Grafisch ontwerp: B+O, Nijmegen Opmaak: Evert van de Biezen Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch December 1999 CINOP 1999 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN EvdB-9955/071108

3 Voorwoord De komende tijd staan de roc s voor de niet geringe uitdaging hun onderwijs verder te vernieuwen met als belangrijke sleutelbegrippen flexibilisering, maatwerk en competentieontwikkeling. Een interessante vraag is welke nieuwe (en oude) onderwijsconcepten in de 21 e eeuw bruikbaar zijn om daadwerkelijk tot de gewenste vernieuwingen te komen. Deze vraag speelt des te meer omdat roc s overspoeld dreigen te worden met een grote hoeveelheid concepten en modellen, waardoor ze door de bomen het bos niet meer zien. Dit was mede voor het Expertisecentrum van CINOP aanleiding om de ontwikkelingen ten aanzien van het nieuwe leren eens op een rijtje te zetten. José van den Berg heeft op basis van praktijkervaringen en literatuurstudie een aantal onderwijsmodellen geïdentificeerd, die op dit moment door roc s (geheel of gedeeltelijk) worden gebruikt om hun onderwijs te vernieuwen. Nadere analyse van deze modellen leert echter dat ze meestal slechts inzoemen op één (of enkele) vernieuwingsthema( s) en vaak ook geen oog hebben voor alle elementen die nodig zijn om het onderwijs echt te veranderen. Voor roc s die de innovatie van hun onderwijsproces serieus willen nemen zal de adoptie van één model tot problemen kunnen leiden. De werkelijkheid is nu eenmaal gecompliceerder dan modeldenkers suggereren. Zonder voldoende oog voor die complexe werkelijkheid werken van buiten aangereikte oplossingen vaak eerder verlammend dan bevruchtend. Het is volgens Van den Berg belangrijker dat roc s zich het vreemde eigen maken en uitgaande van de specifieke wensen en omstandigheden hun eigen oplossing construeren. De onderhavige publicatie reikt de hulpmiddelen aan om tijdens dat constructieproces verantwoorde keuzen te kunnen maken. Cees Doets, Coördinator CINOP Expertisecentrum. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

4

5 Inhoudsopgave 1 Inleiding 1 2 Actuele doelen in onderwijsvernieuwing Vijf innovatieve doelen Het karakter van de innovatieve doelen Maatwerk leveren Contextrijk leren Nadruk op vaardigheden Sturing door de deelnemer Expliciete aandacht voor leren leren Samenhang tussen innovatiedoelen Operationalisaties Zicht op de gevolgen Meer maatwerk Contextrijker leren Meer aandacht voor vaardigheden Meer nadruk op sturing door de deelnemer Meer aandacht voor leren leren Samenvatting en conclusies 28 3 Construeren in plaats van adopteren Beperkingen Vernieuwing op deelaspecten Beperkte uitwerkingen Conclusie: integrale aanpak Gebrek aan variatie Het gevaar van meer van hetzelfde Deelnemers bij de les houden Zelfstandig (leren) leren 35 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

6

7 3.2.4 Levenslang leren Verschillen in leerstijlen Conclusie: gedoseerde variatie Heterogene deelnemerspopulatie Mogelijke destructieve fricties Basisvaardigheden (Zelfstandig) leervermogen Leerstijlen Cultureel bepaalde (leer)kenmerken Twee kanten van de medaille: overvragen en ondervragen Conclusie: constructieve fricties Diversiteit opleidingen Verschillen in leerwegen Verschillen in competenties (Kwalificatie)niveaus van opleidingen Conclusie: construeren op opleidingsniveau Specifieke randvoorwaarden Omgevingseisen Deelnemersaantallen Teamaffiniteiten Teamkwaliteiten en -deskundigheden Veranderingscapaciteit Conclusie: specifieke randvoorwaarden serieus nemen Samenvatting en conclusies 51 4 Onderwijsmodellen onder de loep Beschrijvingsmodel Het Interactief Leergroepen Systeem Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Probleem Gestuurd Onderwijs Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie 60 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

8

9 4.4 Open Leren Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Procesgerichte Instructie Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Samenwerkend Leren Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Thematisch Leren Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Vaardigheidsonderwijs Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Projectonderwijs Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Leittextmethode Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie 90 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

10

11 4.11 Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Circuitmodel Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Indiflex-model Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Ervaringsleren Kenmerken Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Samenvatting en conclusies Construeren van een eigen onderwijsmodel Oriënteren en ontwerpen Activiteiten Checklist Deelnemersprofiel(en) maken Opleidingsprofiel(en) beschrijven Specifieke randvoorwaarden in kaart brengen Prioriteitsvolgorde innovatieve doelen vaststellen Operationaliseren van innovatieve doelen Ontwerpen van een onderwijsmodel Nawoord 119 Literatuurverwijzingen 121 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

12

13 1 Inleiding De bve-sector is in beweging. Van binnenuit en van buitenaf komen er signalen die vragen om een kritische bezinning op het huidige onderwijsbouwwerk. Traditionele onderwijs modellen, zoals het leerstofjaarklassensysteem, blijken niet langer aan te sluiten bij verwachtingen en wensen die deelnemers, bedrijven, instellingen en de samenleving van het onderwijs hebben. Ook nieuwe opvattingen over leren maken dat schoolse, op overdracht van kant-en-klare kennis gerichte vormen van leren niet meer voldoen. Er is een omslag nodig: door Bontius (1999) getypeerd als van Onderwijzen naar Leren. Geprikkeld door vernieuwde opvattingen over leren, een generatie deelnemers met andere opleidingsbehoeften, maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en een overheid die uit is op rendementsverhoging, zijn opleidingen bezig om handen en voeten te geven aan dat nieuwe leren. Onderwijsmodellen als Probleem Gestuurd Onderwijs, het Interactief Leergroepen Systeem, Open Leren, Samenwerkend Leren enzovoort doen hun intrede. Stuk voor stuk staan ze voor een nieuwe inrichting van het primaire proces. Ze bieden daarmee een alternatief voor traditionele, schoolse onderwijsmodellen. Soms kiezen opleidingsteams voor invoering van één van deze nieuwe onderwijsmodellen. Vaak ontdekken zij al doende de beperkingen ervan. Teams die bijvoorbeeld Open Leren hebben ingevoerd en op grond daarvan hun opleiding verregaand hebben geïndividualiseerd, komen erachter dat ze op die manier niet (meer) toekomen aan andere doelen van hun onderwijs. Bijvoorbeeld op het terrein van samenwerking of kritische reflectie op de vakinhoud. Aan flexibilisering blijken grenzen te zitten. Ook zijn er opleidings teams die stuiten op beperkingen van Samenwerkend Leren. Dit model blijkt juist onvoldoende tegemoet te komen aan de wens om rekening te houden met individuele verschillen tussen deelnemers naar leertempo, voorkennis en opleidingsperspectief. 1 Naast de doeners onder de opleidingsteams, die aan de slag zijn gegaan met de invoering van een nieuw onderwijsmodel waar ze brood in zagen, komen we de denkers tegen. Teams die een verkenningstocht uitvoeren naar de waarde van verschillende nieuwe NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

14 EXPERTISECENTRUM 2 1 In deze publicatie gebruiken we het begrip onderwijsmodel als verzamelterm. Hieronder verstaan we ook onderwijsmethoden (bijvoorbeeld de Leittextmethode en de Hoofdelijk Versnelde Scholingsmethode) en aanpakken in het onderwijs (bijvoorbeeld Procesgerichte Instructie, Samenwerkend Leren). 2 Het begrip onderwijsmodel duidt op een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de inrichting van het primaire proces: op programmatisch niveau en op het niveau van de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie. onderwijsmodellen voor hun opleiding. Deze opleidingsteams lopen er tegenaan dat al die onderwijsmodellen lastig vergelijkbaar zijn en dat ze onvoldoende zicht hebben op de keuzen die ze daarin willen en kunnen maken en daarbij te hanteren criteria. Deze teams kunnen blijven steken in visie-discussies over de gewenste vernieuwingskoers. Vooral als ze het idee hebben dat ze moeten kiezen tussen bijvoorbeeld Probleem Gestuurd Onderwijs of Procesgerichte Instructie of tussen Samenwerkend Leren en Open Leren. Ook bij Colleges van Bestuur leven de nodige vragen als het gaat om vernieuwing van het primaire proces. In hoeverre werken onze opleidingen planmatig, consistent en efficiënt aan vernieuwing van het onderwijs? Op grond van welke criteria beoordelen we dat? Deze publicatie richt zich op managers, staffunctionarissen en opleidingsadviseurs die sturing geven aan onderwijskundige vernieuwingen in de bve-sector. Ze is bedoeld als steun in de rug bij vernieuwing van het primaire proces. De kern ervan is een instrument: een denkkader plus activiteitenoverzicht en checklist. Met behulp hiervan kunnen opleidingsteams meer bewuste en onderbouwde keuzen maken voor de herinrichting van hun opleiding. Keuzen die aansluiten bij: actuele innovatiedoelen voor de bve-sector ontleend aan: de WEB, maatschappelijke ontwikkelingen, eisen vanuit de arbeidsmarkt en vernieuwde opvattingen over leren; en zijn afgestemd op: kenmerken van de opleiding/sector; kenmerken van de deelnemerspopulatie; specifieke randvoorwaarden. We pleiten voor het construeren van een eigen passend onderwijsmodel per opleiding/ sector, in plaats van overall-adoptie van één bepaald onderwijsmodel 1. Opleidingsteams hoeven wat ons betreft geen controverse aan over de vraag of zij Probleem Gestuurd Onderwijs, Interactief Leergroepen Systeem of Open Leren zullen kiezen. Verworvenheden van verschillende onderwijsmodellen kunnen een plek krijgen in de uitwerking van het eigen onderwijsmodel 2.

15 3 Het lezen van de hoofdstukken 2 en 3 veronderstelt globale kennis van de in hoofdstuk 4 beschreven onderwijsmodellen. Lezers die totaal niet bekend zijn met de onderwijsmodellen raden we aan eerst de korte beschrijvingen van de betreffende modellen te lezen, of hoofdstuk 4 als naslagwerk te gebruiken bij lezing van de hoofdstukken 2 en 3. Deze publicatie is als volgt opgebouwd 3. Hoofdstuk 2 gaat dieper in op het vernieuwingsdenken. Centraal staan vijf innovatieve doelen: maatwerk leveren, belang van contextrijk leren, nadruk op vaardigheden, focus op sturing door de deelnemer én aandacht voor leren leren. We beschrijven de achtergronden en het karakter van deze innovatieve doelen. Verder lichten we toe dat het zaak is om in het vernieuwingsdenken niet het kind met het badwater weg te gooien. Standaarden leveren, decontextualisatie, kennis verwerven, externe sturing en aandacht voor de inhoud van het leren, spelen óók in een vernieuwde inrichting van het primaire proces een rol van betekenis. In het tweede deel van hoofdstuk 2 bekijken we de innovatieve doelen op operationeel niveau. In de praktijk blijken verschillende uitwerkingen van deze doelen mogelijk te zijn. De ene is niet slechter dan de andere; wel meer of minder passend bij bepaalde opleidingen, deelnemersgroepen en/óf specifieke randvoorwaarden. Per doel typeren we steeds twee uitwerkingen en brengen we in beeld wat de realisatie ervan betekent voor de praktijk. We onderscheiden consequenties op programmatisch niveau en op het niveau van de didactiek, de begeleiding en de organisatie de vier aspecten die, in samenhang, de inrichting van het primaire proces bepalen. In het derde hoofdstuk lichten we onze overwegingen toe, om in de bve-sector uit te gaan van het construeren van een eigen onderwijsmodel in plaats van één bepaald onderwijsmodel te adopteren. Drie belangrijke overwegingen zijn: de beperkingen van elk afzonderlijk onderwijsmodel, de heterogeniteit van de deelnemerspopulatie en diversiteit in typen opleidingen, én de uiteenlopende specifieke randvoorwaarden. We staan hier uitgebreid bij stil omdat ze de variabelen opleveren, die cruciaal zijn in het construeren van een eigen vernieuwd onderwijsmodel: deelnemersvariabelen: het niveau van basisvaardigheden, (zelfstandig) leervermogen, leerstijlen en cultureel bepaalde leerkenmerken; opleidingsvariabelen: type leerweg dat wordt aangeboden (algemeen vormend en beroepsvormend, beroepsopleidend en beroepsbegeleidend enzovoort), competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding; randvoorwaardelijke variabelen: omgevingseisen, aantallen deelnemers, teamaffiniteiten, team kwaliteiten en -deskundigheden en veranderingscapaciteit. Hoofdstuk 4 beschrijft dertien onderwijsmodellen die (opnieuw) actueel zijn en staan voor het vernieuwingsdenken in de bve-sector: Interactief Leergroepen Systeem (ILS), Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO), Open Leren, Procesgerichte Instructie (PGI), Samenwerkend Leren, Thematisch Leren, Vaardigheidsonderwijs, Projectonderwijs, de Leittextmethode, de Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing (HVS), het Circuitmodel, het Indiflexmodel en Ervaringsleren. De beschrijving van deze onderwijsmodellen maakt het mogelijk om terug te redeneren naar de eerder genoemde vier punten: de 3 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

16 innovatie doelen, de specifieke kenmerken van de opleiding/sector, de kenmerken van de deelnemers populatie en de specifieke randvoorwaarden. Eerst geven we een korte beschrijving van karakteristieken, daarna beschrijven we de relatie met de innovatieve doelen uit hoofdstuk 2 en volgen aandachtspunten bij invoering. Deze aandachtspunten zijn gerelateerd aan de deelnemersvariabelen, opleidingsvariabelen en randvoorwaardelijke variabelen die bepalend zijn bij het construeren van een eigen onderwijsmodel. Met de hoofdstukken 2 tot en met 4 is het denkkader gegeven. In hoofdstuk 5 verbinden we de verschillende elementen tot een activiteitenoverzicht en een checklist. We brengen een aantal activiteiten in kaart die nodig zijn om komen tot een eigen onderwijsmodel. Het resultaat is geen volledig uitgewerkt en ingevuld onderwijsmodel, maar wel een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de herinrichting van het primaire proces: het fundament onder zo n onderwijsmodel. Met deze publicatie, die theorie en praktijk probeert te verbinden, denken we tegemoet te komen aan zowel de denkers als doeners onder docententeams, opleidingsmanagers en -bestuurders van roc s. 4 EXPERTISECENTRUM

17 2 Actuele doelen in onderwijsvernieuwing Uitgangspunt in de constructie van een onderwijsmodel is het antwoord op de vraag: waar willen we met het onderwijs naartoe, wat willen we bereiken? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heeft een opleiding/sector zicht nodig op actuele innovatiedoelen en het karakter ervan. Verder is het -met het oog op te maken afwegingen- belangrijk om een beeld te krijgen van wat realisatie van die doelen betekent voor de praktijk. In dit hoofdstuk besteden we daarom achtereenvolgens aandacht aan: 1 Actuele innovatiedoelen en hun samenhang. We sluiten aan bij Simons (1998) en beschrijven de achtergronden en karakteristieken van enkele belangrijke innovatieve doelen (paragraaf 2.1). 2 Mogelijke operationalisaties van de verschillende innovatiedoelen. In de praktijk zijn verschillende uitwerkingen van de innovatieve doelen mogelijk. Per doel typeren we er -ter illustratie- steeds twee (paragraaf 2.2) Vijf innovatieve doelen Het karakter van de innovatieve doelen Simons (1998) noemt vijf innovatieve doelen, waarop de herinrichting van het primaire proces in opleidingen van de toekomst geënt zal zijn. In abstracte zin zijn ze bekend en uit geen enkele beleidsnota meer weg te denken: maatwerk leveren; contextrijk leren; nadruk op vaardigheden; sturing door de deelnemer; expliciete aandacht voor leren leren. Elke opleiding in de bve-sector heeft te maken met ontwikkelingen die aan de basis liggen van deze innovatieve doelen: vernieuwde opvattingen over leren, een generatie NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

18 EXPERTISECENTRUM 6 4 Het leveren van standaarden, decontextualisatie, kennis verwerven, externe sturing (door docent of leermiddel) en aandacht voor (de inhoud van) het leren. deelnemers met andere opleidingsbehoeften, maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en een overheid die uit is op rendementsverhoging. Dit maakt dat al deze doelen -zonder enige uitzondering- op dit moment voor elke opleiding in de bve-sector van belang zijn. Interessant in de benadering van Simons is dat hij aandacht heeft voor rol die traditionele verworvenheden 4 spelen in het bereiken van deze innovatieve doelen. Deze rol manifesteert zich op operationeel niveau: in de manier waarop het primaire proces wordt ingericht (het programma, de didactiek, de begeleiding en de organisatie). Een tweede interessant aspect in zijn benadering is, dat hij de vijf innovatieve doelen typeert als continue spanningsvelden waarin steeds weer opnieuw afwegingen en keuzen gemaakt moeten worden. In zijn bijdrage aan de workshop methodisch-didactische concepten tijdens de CINOP-conferentie Leren in de BVE (15 december 1998) duidt Simons de innovatieve doelen aan als complexe problemen die moeten worden opgelost, waarin de specificiteit van de situatie en de context een belangrijke rol spelen. In onze optiek hebben de specificiteit van de situatie en de (sociale) context vooral betrekking op de heterogeniteit in de deelnemerspopulatie, diversiteit aan opleidingen en specifieke randvoorwaarden. Anders gezegd: kenmerken van de doelgroep, het karakter van een opleiding/sector en specifieke randvoorwaarden bepalen welke afwegingen worden gemaakt en tot welke keuzen dit leidt. Het feit dat het om spanningsvelden gaat, impliceert ons inziens twee dingen: 1 Er moeten afwegingen en keuzen gemaakt worden met betrekking tot elk afzonderlijk innovatiedoel. In welke mate is realisatie van bijvoorbeeld maatwerk mogelijk en wenselijk, gelet op deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden? 2 Daarnaast hebben de afwegingen en keuzen betrekking op de innovatiedoelen als geheel. Omdat de innovatieve doelen samenhangen en ze allemaal relevant zijn voor elke opleiding in de bve-sector, is kiezen (selecteren) van één of meer van de genoemde innovatiedoelen niet aan de orde. Wel is sprake van prioritering: het vaststellen van de volgorde waarin de innovatieve doelen van belang zijn, gegeven deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. Zowel in onderzoeksliteratuur als in praktijkpublicaties vinden we voorbeelden die de achtergronden en het complexe karakter van de innovatieve doelen verhelderen.

19 2.1.2 Maatwerk leveren 5 De telduivel is een personage uit het gelijknamige (kinder)boek van Hans Magnus Enzensberger, dat de verder voor zich sprekende ondertitel Een hoofd kussen boek voor iedereen die bang voor wiskunde is draagt (Amsterdam: De Bezige Bij). De roep om maatwerk heeft alles te maken met de noodzaak om rekening te houden met verschillen tussen deelnemers. De achtergronden zijn echter verschillend: er liggen efficiency- en rendementsoverwegingen én leertheoretische overwegingen aan ten grondslag. Bij efficiency- en rendementsverhoging horen begrippen als verkorte en versnelde leertrajecten, alleen dát leren wat je nodig hebt en het adagium voor iedere deelnemer een eigen traject op door hem zelfgekozen moment en plek. De organisatorische differentiatiemogelijkheden zijn (zeker met de inzet van informatie- en communicatietechnologie) in principe onbegrensd en kunnen betrekking hebben op verschillen in wat deelnemers (nog) moeten leren om een bepaalde kwalificatie te behalen (eerder verworven kwalificaties en competenties), in wanneer ze willen/kunnen leren (beschikbaarheid, bereikbaarheid) en waar ze willen leren (op welke plek). In het maatwerkdenken kan de telduivel 5 toeslaan: denkbare en wenselijke differentiaties in leertrajecten, -inhouden en -werkwijzen krijgen het karakter van wiskundige oneindigheid. Een volledig geïndividualiseerde opleiding is dan nog het enige antwoord. En daarmee stuiten we op de grenzen van financiële haalbaarheid en onderwijsinhoudelijke wenselijk heid. Het maatwerkdenken zal alleen al om deze redenen nooit vertaald worden in volledig geïndividualiseerde vormen van leren. Een bepaalde mate van standaardisatie (het samenvoegen van deelnemers met soortgelijke leerbehoeften en leerperspectieven) zal nodig en wenselijk blijven. Illustratief in dit verband zijn de verschillende bewegingen die zich op dit moment in de bve-sector aftekenen. Terwijl in overgrote delen van het beroepsonderwijs maatwerk leveren belangrijk motto in de onderwijsvernieuwing is, viert in educatie (in het kader van de kwalificatiestructuur educatie) het ontwikkelen van standaarden hoogtij. Deze beide bewegingen moeten niet worden misverstaan, maar begrepen in het licht van hun (ontstaans)geschiedenis. Traditioneel wordt het beroepsonderwijs gekenmerkt door een aanbodsgerichte benadering: het leerstofjaarklassensysteem, waar iedere deelnemer zichzelf op dezelfde manier, in hetzelfde tempo, via dezelfde inhouden toewerkt naar het behalen van dezelfde kwalificaties. Deze benadering verhoudt zich niet meer tot de externe, markten vraaggerichte benadering die in deze tijd van het beroepsonderwijs wordt gevraagd. Een grotere mate van flexibilisering en individualisering is noodzaak geworden (zie ook: Boogert en Van den Born, 1998; Van den Born, 1999). Een groot deel van de educatie (en met name de basiseducatie) kent traditioneel juist een vraaggerichte benadering: voor iedere (sub)doelgroep een eigen aanbod gebaseerd 7 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

20 EXPERTISECENTRUM 8 op individuele leerwensen, belangstelling en leerdoelen. Deze benadering staat voor een deel op gespannen voet met eisen die in deze tijd aan educatie worden gesteld: het aanbod positioneren in de kwalificatiestructuur educatie (KSE), het realiseren van doorlopende trajecten zowel binnen educatie als tussen educatie en beroepsonderwijs en het voorkomen van (te veel) inhoudelijke overlap tussen trajecten. Standaardiseren is dus noodzaak geworden, juist om maatwerk te kunnen leveren. De betekenis die standaardiseren kan spelen in het bereiken van het innovatieve doel maatwerk, is treffend verwoord in de titel die Tubbing (1998) meegaf aan haar publicatie over de (KSE- )ontwikkelingen in de educatie: Structuur voor maatwerk in een notendop. De leertheoretische voedingsbodem voor de maatwerkgedachte is een volstrekt andere. Deze ligt in een constructivistische visie op leren. Daarin wordt het verwerven van kennis en vaardigheden beschouwd als een activiteit waarbij door de deelnemer zelf betekenis wordt gegeven aan externe (nieuwe) informatie, op basis van eigen waarnemingen en interpretaties van de werkelijkheid. De actieve rol die hiermee voor de deelnemer is weggelegd, kan gemobiliseerd worden door in methodisch-didactisch opzicht aan te sluiten bij verschillen in wat deelnemers willen leren (belangstelling, affiniteiten), in hoe ze willen leren (voorkeuren, leermotivaties) en in wat ze kunnen leren (mogelijkheden en beperkingen). Kortom: door in de didactiek ruim baan te geven aan subjectieve en persoonlijke ervaringen (zie ook: Simons, 1998; Den Boogert en Wagenaar, 1999) kan maatwerk worden geleverd. Ook hier geldt: de didactische differentiatiemogelijkheden zijn eindeloos. Menselijke beperkingen van docenten stellen in dit geval de grenzen aan wat nog werkbaar en haalbaar is Contextrijk leren De toenemende aandacht voor contextrijk leren heeft ook twee achtergronden. De eerste heeft te maken met problemen op het gebied van transfer. Deelnemers blijken onvoldoende in staat om de kennis en vaardigheden die zij in het onderwijs aanleren, toe te passen in uiteenlopende maatschappelijke en beroepspraktijksituaties. Het onderwijs zou om die reden zorg moeten dragen voor gevarieerde contextrijke leersituaties, met behulp waarvan transfervaardigheden beter tot ontwikkeling kunnen komen. Een voorbeeld hiervan zijn de GWA s (geïntegreerde wiskundige activiteiten) in het hedendaagse reken- en wiskunde-onderwijs. In de GWA s krijgen deelnemers reële reken- en wiskundige probleemsituaties voorgespiegeld. De oplossing van deze problemen vraagt om het inzetten en toepassen van een scala aan reken- en wiskundige vaardigheden. Door

21 veel wisselende probleemsituaties aan deelnemers voor te leggen, wordt het transfervermogen ontwikkeld. Simons (1990) wijst op het gevaar van het te snel en direct laten toepassen van vaardigheden in een concrete context, terwijl begrip, het beheersen van onderliggende principes nog onvoldoende aanwezig is: Misschien is wel een van de grootste fouten die in veel onderwijs- en opleidingssituaties worden gemaakt en aanleiding geven tot problemen met transfer: het achterwege laten van voldoende gelegenheid tot integratie (verwerken, zich eigen maken, relateren, organiseren, verschillen en overeenkomsten op een rij zetten e.d.). Het standaardpatroon is informatie overdragen en vervolgens direct overgaan tot toepassingen. (Simons, 1990, pagina 17). Aandacht voor decontextualisatie is dus ook van belang. Van der Sanden (1997) stelt: Voor de ontwikkeling van een goed gestructureerde kennisbasis ( ) is het belangrijk dat een goed evenwicht wordt gevonden tussen contextualiseren en decontextualiseren. Dit proces van decontextualisatie is nodig om transfer van de ene naar de andere situatie te bewerkstelligen. (Van der Sanden, 1997, pagina 33). De tweede achtergrond van het pleidooi voor contextrijker leren heeft te maken met de wijze waarop kennis en vaardigheden het meest adequaat verworven zouden worden. Als gevolg van tegenvallende resultaten van het formele (schoolse) leren is er toenemende aandacht voor leren in de praktijk. Het scheppen van contextrijker leersituaties krijgt hier de betekenis van de school naar de praktijk brengen. Het onderwijs zou deelnemers niet alleen dienen voor te bereiden op dit praktijkleren, maar deze vorm van leren zou juist deel uit moeten maken van formele opleidingstrajecten. In de bve-sector geen onbekend fenomeen, als we denken aan de beroepsbegeleidende trajecten (BBL) en de toenemende aandacht voor beroepspraktijkvorming in de beroepsopleidende trajecten (BOL) én het leren op de werkplek. Ook in educatie is er steeds meer aandacht voor vormen van praktijkleren. Dit manifesteert zich bijvoorbeeld in het aanbieden van buitenschoolse leertaken en taalstages. Toch moet ook de waarde van (contextrijke) schoolse vormen van leren niet worden onderschat. In dit verband is de historische achtergrond van het formele (schoolse) leren van belang. Het ontstaan van schoolse vormen van leren is in essentie te verklaren uit beperkingen van het traditionele meester-gezel-leren. De complexiteit van arbeidssituaties en maatschappelijke situaties is in de loop van de geschiedenis sterk toegenomen. Er wordt een steeds groter beroep gedaan op onder- en achterliggende principes en inzichten die ten grondslag liggen aan het uiteindelijke beroepsmatige en maatschappelijke functioneren en handelen. Deze zijn niet meer manifest aanwezig, laat staan zichtbaar. Het zich eigen maken en integreren van deze inzichten en principes vraagt om geformaliseerde leerprocessen, om binnenschoolse vormen van leren. 9 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

22 Van der Sanden (1997) wijst op de het belang van interactie tussen buiten- en binnenschoolse vormen van leren: Het idee dat een stage of een werksituatie gezien moet worden als een gelegenheid tot het toepassen van eerder, buiten de toepassings context geleerde algemene regels of principes staat haaks op constructivistische noties over leren als een contextgebonden kennisconstructieproces ( ). In ( ) de onderwijs- en opleidingspraktijk zou er niet alleen op moeten worden gelet hoe goed mensen erin slagen eerder verworven kennis toe te passen in nieuwe situaties, maar vooral ook op de interacties die zich voordoen tussen deze (school)kennis en de informatie die resulteert uit de nieuwe ervaringen die men opdoet. (Van der Sanden, 1997, pagina 20) Nadruk op vaardigheden 10 EXPERTISECENTRUM Ook bij dit doel zijn er twee voedingsbodems die de tendens verklaren om in het onderwijs meer nadruk op vaardigheden te willen leggen. De eerste heeft te maken met de idee dat in opleidingen te veel nadruk zou liggen op het verwerven van (theoretische) kennis en te weinig op het verwerven van (vakspecifieke) vaardigheden. In het talenonderwijs kan zich dat bijvoorbeeld uiten in veel aandacht voor taalbeschouwing en grammatica en weinig aandacht voor communicatief taalgebruik. Resultaat: deelnemers weten veel van taal, maar kunnen met de taal in de praktijk van alledag niet voldoende uit de voeten. Ook in beroepsopleidingen doen zich dit soort problemen voor. Deelnemers die een opleiding als beveiligingsmedewerker hebben afgerond en volledig op de hoogte zijn van wetten, rechten en plichten, maar niet adequaat weten op te treden op het moment dat ze met een calamiteit te maken krijgen of tijdens een visitatie met agressie worden geconfronteerd. In dit soort situaties dient training van vaardigheden (sociaal, motorisch, technisch-instrumenteel en communicatief) een groter aandeel in de opleiding te krijgen (naast wellicht een andere wijze waarop kennis wordt verworven!). Blijft staan dat ook kennis nodig is om deze vaardigheden te verwerven en toe te kunnen passen. Zo wijzen Den Boer en Harms (1998) er bijvoorbeeld op dat voor het verwerven van sociale beroepsvaardigheden ook kennis van sociale systemen nodig is. Vaardigheden toepassen vraagt bovendien om kennis van het hoe, waarom, wat, wanneer en door wie de betreffende vaardigheden kunnen en/of moeten worden toegepast. Meer aandacht voor vaardigheden wordt ook om andere redenen van belang gevonden. Verschillende wetenschappers (waaronder Onstenk, 1999) vinden dat als gevolg van maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, het begrip vakbekwaamheid opnieuw gedefinieerd moet worden. In de discussies hierover lijken generieke vaardigheden het te

23 gaan winnen van de waarde die gehecht wordt aan de voorraad (vaktechnische) kennis die iemand paraat heeft. Ook hier dus meer nadruk op vaardigheden, maar dan juist niet beroepsspecifiek maar gericht op het bereiken van brede vakbekwaamheid. Dit betekent onder andere aandacht voor: methodische, sociaal-communicatieve, strategische, normatief-culturele vaardigheden en plannings- en organisatievaardigheden. Kortom, generieke vaardigheden, die in uiteenlopende beroepscontexten zijn in te zetten. Ook vanuit het perspectief van brede vakbekwaamheid blijft het verwerven van kennis van belang. Perkins en Salomon (1989) komen op basis van verschillende onderzoeken tot de conclusie dat synthese gewenst is in de strijd tussen enerzijds de aanhangers van specifieke domeinkennis (specialist position) en anderzijds de aanhangers van generieke vaardigheden (generalist position). Het debat is een weerspiegeling van de betekenis die respectievelijk kennis en breed inzetbare vaardigheden in het onderwijs zouden moeten hebben. Perkins en Salomon poneren en onderbouwen de stelling dat algemene vaardigheden (general cognitive skills) én gespecialiseerde domeinkennis in directe relatie met elkaar functioneren (close partnership). Illustratief voor hun pleidooi voor synthese is het volgende citaat: It s high time to return to the chess masters s chances of becoming an insightful political and military counsel. In the golden age of general cognitive skills, many might have said, Give it a try! ( ) After the fall, most would have said, No way! Now, what should we say? The right response seems to be that we should first gather more information about this chess master. Does he already have some general principles ( ) rather than entirely contextualized principles ( )? How metacognitive is his thinking about his chess play and other life activities? Does he tend do do what high-road transfer calls for: mindfully decontextualize principles? Or, in contrast, is he een gifted intuitive player of chess, with an enormous fund of experience but little predeliction to reflect and generalize? Depending on the answers ( ), we migt forcast his chances as ranging from No way! to There s some hope. Although recognizing the great importance of years of experience in a domain, the latter would be far from a sure bet. (Perkins en Salomon, 1989, pagina 24) Sturing door de deelnemer Het toenemend belang dat wordt gehecht aan sturing van het leren door de deelnemer (interne sturing oftewel zelfsturing) heeft eveneens verschillende achtergronden. Om te beginnen zijn er leertheoretische motieven, die terug te voeren zijn op de constructivistische visie op leren. Daarin is leren primair een activiteit van de lerende zelf. Of er geleerd wordt, wordt uiteindelijk bepaald door de mate waarin de deelnemer NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

24 EXPERTISECENTRUM 12 de juiste cognitieve, metacognitieve en affectieve leervaardigheden inzet tijdens het leerproces. De inspanningen van de docent zijn vooral daarop gericht. Omdat het om een leerproces gaat, is het belangrijk dat de deelnemer geleidelijk aan leert om zélf sturing te geven aan zijn leren in plaats van zich door docent, leermiddel (of in de moderne variant: door de virtuele leeromgeving) te laten sturen. In dit leerproces zal een zekere mate van externe sturing nodig blijven. Zeker in de beginfase van het proces. Een tweede leertheoretische overweging heeft te maken met motivationeel-affectieve aspecten van leren. Naarmate een deelnemer meer eigen verantwoordelijkheid krijgt (lees ook: de docent deze aan de deelnemer geeft), zal hij meer inzet en leerbereidheid laten zien. Zo kan de deelnemer bijvoorbeeld verantwoordelijkheid krijgen in het stellen van eigen leerdoelen, of in het zelf bepalen van de leeractiviteiten en/of de leermiddelen die hij inzet om deze leerdoelen te bereiken. Het overdragen van de sturing naar de deelnemer kan dus zowel betrekking hebben op het leren zelf (het proces), als op de doelen, inhouden of organisatie van het leren (het product). Naast leertheoretische motieven zijn er ook pragmatische redenen om zoveel waarde te hechten aan het doel zelfsturing. Zowel het denken in termen van maatwerk als technologische ontwikkelingen die het onderwijsveld binnendringen, brengen de roep om meer zelfwerkzaamheid met zich mee. Dit vertaalt zich over het algemeen, al was het maar om redenen van financiële beheersbaarheid, in docentonafhankelijke vormen van leren. Zo langzamerhand is wel duidelijk dat leermiddelen of virtuele leeromgevingen maar ten dele in staat zijn de docentsturing over te nemen. Ergo: de eigen sturingsverantwoordelijkheid van de deelnemer is niet alleen wenselijk maar ook noodzakelijk. Tegelijkertijd is en blijft externe sturing van belang. Zowel vanwege verschillen in zelfsturend vermogen van deelnemers, als vanwege beperkingen om deelnemers volledig resultaatsverantwoordelijk te maken Expliciete aandacht voor leren leren Net zoals er een duidelijke link is tussen de innovatieve doelen contextrijk en vaardigheden, is die er tussen het doel interne sturing en leren leren. Zeker waar het gaat om het overdragen van de processturing. De achtergrond van het belang dat aan leren leren wordt gehecht is misschien nog wel het meest eenduidig van alle doelen. Met de constatering dat cognitieve, metacognitieve en affectieve leervaardigheden het gereedschap vormen waarmee de leerinhoud (effectief) bewerkt kan worden, wordt tegelijkertijd geconstateerd dat deze (leer)vaardigheden vaak onvoldoende aanwezig

25 zijn (zie ook Van der Sanden, 1997). Die vaardigheden moeten dus ontwikkeld worden wil zelfsturing überhaupt mogelijk zijn. Het volgende dilemma is dan: hoe kunnen deze leervaardigheden geleerd worden? En dan gaan de opvattingen uiteenlopen. Niet principieel, maar gevoed door verschillen in deelnemers en verschillen in opleidingsniveaus. Gemeenschappelijk is de opvatting dat je leervaardigheden het best verwerft in de context van de situatie waarin je ze moet toepassen. Dus geen aparte lessen studievaardigheden en geen leren leren (leren hoe) zonder leren (leren dat). Verschillen komen eenvoudigweg neer op het onderscheid tussen: al doende leren en al lerend doen. In het eerste geval staat het creëren van een optimale feedback-cyclus centraal: voorbereiden, uitvoeren, bewaken, terugkijken. Door deze feedback-cyclus al doende toe te passen op het verwerven van specifieke (vak)inhoudelijke kennis of vaardigheden en door een opbouw van meer naar minder sturingsaanwijzingen (principe van afnemende sturing) wordt de deelnemer zich bewust van het nut van deze feedbackcyclus en leert hij het eigen leerproces en de eigen inzet te sturen en te bewaken. In het tweede geval staan juist de vaardigheden die ten grondslag liggen aan deze feedback-cyclus centraal: bijvoorbeeld leren plannen, je zelf leren beoordelen, leren analyseren, abstraheren of structureren, leren om de nodige inzet (niet te veel, niet te weinig) te leveren enzovoort (zie ook: Boekaerts, 1989, Van den Berg en Curvers, 1995; Blagg en Van Ommeren, 1999). Het leren van deze (specifieke) vaardigheden kan expliciete aandacht vergen en een eigen didactiek en opbouw vragen. We moeten ( ) vaak constateren dat leerlingen die in principe over goede metacognitieve kennis en vaardigheden beschikken toch onder de maat presteren voor een bepaald vakgebied. Dit komt vooral, doordat zijn niet in staat zijn hun inzet te reguleren en te bewaken. Het punt dat we hier onder de aandacht willen brengen is namelijk dat de bereidheid om de nodige inzet te leveren bij de leerling zelf berust en afhangt van een aantal vaardigheden die de leerling moet verwerven. (Boekaerts, 1989, pagina 165). In zo n geval is het van belang dat deze vaardigheden tot doel en inhoud van het leren worden gemaakt. Overigens is het ook bij expliciete systematische aandacht voor het trainen van dit soort leervaardigheden (op cognitief, metacognitief en affectief vlak) belangrijk, dat dit gebeurt binnen de context van de situatie waarin deze vaardigheden moeten worden toegepast. En ook hier vindt training plaats volgens het principe van afnemende mate van sturing. 13 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

26 2.1.7 Samenhang tussen innovatiedoelen 14 EXPERTISECENTRUM Er is samenhang tussen de vijf innovatieve doelen. Ontwikkeling van vaardigheden vraagt om contextrijke leeromgevingen. Sturing door de deelnemer veronderstelt leervaardigheid. Het trainen van leervaardigheden vraagt om contextrijke leersituaties. Maatwerk beoogt rekening te houden met verschillen tussen deelnemers in wat zij willen, moeten en kunnen leren en heeft dus relatie met het doel zelfsturing. Het feit dat deze samenhang bestaat, is een belangrijke reden dat bij de inrichting van het primaire proces al deze innovatieve doelen een plek moeten krijgen. Zoals eerder gezegd zijn daarbij keuzen aan de orde, die worden ingegeven door deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. Een voorbeeld: een NT2-opleidingsteam in de educatie geeft op grond van sterke heterogeniteit van de deelnemerspopulatie (waardoor op allerlei fronten destructieve fricties kunnen ontstaan) en omgevingseisen (een gemeente die morgen een aanbod voor asielzoekers wil, eisen ten aanzien van permanente instroom en de duur van het opleidingstraject) veel gewicht aan het doel maatwerk. Er wordt om die redenen een onderwijsmodel ontwikkeld dat gekenmerkt wordt door flexibele mogelijkheden om op zelfgekozen tijdstippen, plaatsen en in eigen tempo te leren. De overige doelen worden vanuit die primaire keuze verder ingevuld en uitgewerkt. Contextrijk leren krijgt bijvoorbeeld vooral het karakter van functioneel leren (de praktijk in de school halen), omdat vormen van praktijkleren (de school naar de praktijk brengen) gezien de omgevingseisen (beperkte trajectduur) nauwelijks haalbaar zijn. Voor het doel vaardigheden wordt gezien het lage niveau van basisvaardigheden gekozen voor een sterke nadruk op communicatief taalgebruik en (vanwege de beperkte trajectduur) niet voor het ontwikkelen van brede vakbekwaamheid. Omdat deze nadruk op communicatief taalgebruik (met name voor wat betreft de onderdelen spreek- en luistervaardigheid) vraagt om interactie tussen deelnemers, wordt (met behulp van internettoepassingen) actief gewerkt aan de opzet van chatgroepen en live-gespreksgroepen. Het doel sturing door de deelnemer krijgt (gelet op het lage tot gemiddelde niveau van zelfsturing) vooral vorm in werken aan bewustwording bij deelnemers van wat en waarom zij dat leren (het nut en de relevantie). Omdat het zelfstandig leervermogen gering tot gemiddeld is en het onderwijsmodel gezien de grote heterogeniteit van de deelnemerspopulatie een hoge mate van docentonafhankelijke begeleidingsvormen kent, is ervoor gekozen om de sturing zoveel mogelijk in handen van de (vooral ICT-)leermiddelen te leggen. Verder wordt via (een bewust en systematisch gestuurd) appèl dat wordt gedaan op zelfwerkzaamheid, gewerkt aan een actieve en zelfverantwoordelijke leerhouding bij deelnemers. Het doel leren leren krijgt (gezien het geringe tot gemiddelde zelfstandig

27 leervermogen van deelnemers) ook behoorlijk wat prioriteit in het onderwijsmodel. Reflectie op leerervaringen en -aanpak en het trainen van specifieke vaardigheden vindt plaats binnen de heterogeen samengestelde live-gespreksgroepen. In dit voorbeeld ligt de prioriteit bij het doel maatwerk en leren leren. Prioriteiten stellen betekent water bij de wijn doen als het gaat om de overige doelen. Het laat echter onverlet dat ook die overige doelen een plek moeten krijgen in het onderwijsmodel. Dit is een voorwaarde om te komen tot een consistente inrichting van het primaire proces. 2.2 Operationalisaties Zicht op de gevolgen Nu de achtergronden en het complexe karakter van de vijf innovatieve doelen zijn verhelderd, is het zaak om na te gaan wat een en ander betekent voor de praktijk. Immers hoe beter een opleiding/sector zicht heeft op de consequenties, des te bewuster en verantwoorder zij keuzen kan maken (zie ook: Filius en De Zeeuw, 1999). In de praktijk zijn verschillende uitwerkingen van de innovatieve doelen mogelijk. Per doel typeren we er -ter illustratie- steeds twee die onderling nogal verschillen. Daarbij is de een niet beter dan de ander, maar wel meer of minder passend bij specifieke kenmerken van deelnemers, opleidingen of specifieke randvoorwaarden waarbinnen vernieuwing van het primaire proces moet plaatsvinden. Het gaat dus om voorbeelden met elk hun eigen accenten en invalshoeken. Verder betreft het operationalisaties die elkaar niet uitsluiten. Het is goed mogelijk om eigen variaties en combinaties te maken, zeker wanneer ze gekoppeld worden aan bepaalde fasen of onderdelen van een opleiding. In alle gevallen betreft het operationalisaties zoals ze in de onderwijspraktijk van roc s vorm krijgen of hebben gekregen. Daarbij gaan we er met gerust gemoed van uit dat ze een pragmatische waarde hebben, gebaseerd als ze zijn op praktijk- en ervaringskennis van en over deelnemers, karakteristieken van opleidingen en specifieke randvoorwaarden waarbinnen onderwijsvernieuwingen plaats moeten vinden. De namen die we aan de verschillende operationalisaties hebben gegeven zijn typeringen, bedoeld om het beestje een naam te geven. Om de consequenties zoveel mogelijk te verhelderen, laten we per operationalisatie zien wat noodzakelijke gevolgen zijn: op programmatisch niveau én op het niveau van de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie (zie schema op pagina 17 voor toelichting op deze aspecten). 15 NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

28 Met de in kaart gebrachte consequenties hebben we niet de pretentie een volledig overzicht van alle noodzakelijke gevolgen te bieden. De functie van elk overzicht is om een beeld te geven van wat invoering met zich mee brengt voor de praktijk. Dit ter ondersteuning van het afwegings- en keuzeproces. Verder realiseren we ons dat er ook tal van gewenste ontwikkelingen kunnen zijn. Binnen het kader van deze publicatie zijn echter vooral de noodzakelijke consequenties interessant, omdat deze bepalend zijn in het construeren van een onderwijsmodel en daarbij te maken keuzen. 16 EXPERTISECENTRUM

29 Aspecten primair proces Programmatisch Toelichting Ordening/structurering van de leerinhoud, bijvoorbeeld in thema s, casuïstiek, functionele handelingen, kernproblemen in beroep, projecten, onderwerpen. Organisatie van de leerinhouden, bijvoorbeeld modulair, lineair, vaste volgorde, volgordeonafhankelijk, verplichte programmaonderdelen, facultatieve programmaonderdelen. Toetseenheden: per module, (deel)kwalificatie, per vaardigheid, per niveau. Didactisch Rolgedrag docenten, bijvoorbeeld instructief, coachend, leer- en taakgeoriënteerd, activerend, demonstrerend, spiegelend, remediërend, diagnostiserend. Aard van de begeleiding: vakinhoudelijk, gericht op leerproces, faciliterend, gericht op bewustwording van (eigen) keuze- en ontwikkelingsmogelijkheden. Type leer- en instructieactiviteiten, bijvoorbeeld klassikale les, hoorcollege, groepsopdrachten, individuele leertaken, cognitieve leeractiviteiten, vaardigheidstraining, praktijkopdrachten, buitenschoolse opdrachten. Vormen van toetsing: diagnostisch, voortgang, zelfdiagnose en zelfbeoordeling, cognitief, vaardigheden. Soorten leermiddelen: schriftelijk, audiovisueel, ICT (internet en met name educatieve software). Aard van de leermiddelen: gesloten instructies, open opdrachten, gesloten opdrachten, oefentaken, observatieopdrachten, werkstukken, presentaties, praktijkopdrachten, stageverslagen. 17 Begeleiding Instroom: intake, assessment, eerder verworven competenties (EVC). Voortgang: voortgangsbegeleiding, sociale begeleiding, begeleiding bij leerproblemen, praktijk- en stagebegeleiding. Uitstroom: begeleiding bij het maken van vervolgkeuzen, vinden van werk, begeleiding bij afronding van de opleiding (portfolio, examinering). Organisatorisch Planning van de leerinhouden: instroom- en/of uitstroommomenten, momenten van de dag, tijdstip in het jaar, (blok)perioden. Toetsmomenten: vaste momenten, einde periode, door deelnemer te bepalen. Plek waar leren plaatsvindt: collegezaal, klaslokaal, practicumruimte, OLC, mediatheek, ruimte voor praktijksimulatie, individuele studieruimten, spreekkamers, thuis, werkplek, stageplaats, praktijkplaats. Groepering: vaste groep, wel/niet met deelnemers van andere trajecten, opleidingen of leerwegen. Schema 1: Toelichting aspecten primair proces NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE-SECTOR

30 2.2.2 Meer maatwerk 18 EXPERTISECENTRUM De bestaande diversiteit aan opleidingen in de bve-sector is op zich al een uiting van maatwerkdenken (externe differentiatie). Het streven naar meer maatwerk bínnen een opleiding (interne differentiatie) kan vorm krijgen door in de organisatie van het primaire proces óf in de didactische aanpak rekening te houden met verschillen tussen deelnemers. Ze weerspiegelen de twee achtergronden van dit innovatieve doel: rendements- en efficiencyverhoging én leertheoretische motieven. We benoemen en karakteriseren beide operationalisaties als volgt: 1 Tijd-, plaats-, tempo- en inhoudsgedifferentieerd leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op het zo snel mogelijk behalen van gewenste opleidingskwalificatie(s). Centraal staan verschillen tussen deelnemers in wat zij (nog) moeten leren om de betreffende opleidingskwalificatie te behalen (inhoud), in wanneer (op welke tijdstippen en in welk tempo) zij willen en kunnen leren en in waar (de plaats) het leren hen het meest schikt. 2 Methodegedifferentieerd leren. Bij deze vorm ligt de nadruk op het verhogen van de effectiviteit van het leerproces. Centraal staan verschillen tussen deelnemers in wat en hoe zij willen leren (voorkeuren, leerstijlen, belangstelling, interesses). Methodischdidactische differentiaties vinden plaats binnen een opleidingstraject dat toewerkt naar eenzelfde eindkwalificatieniveau. Ze krijgen vorm in het bieden van methodischdidactische keuzemogelijkheden aan deelnemers (keuzeprogrammaonderdelen, aanbod van verschillende typen leeractiviteiten en taken enzovoort).

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

Welkom. TOP-leren. Programma. Wat is Blended learning. Waarom blended learning. Onderdelen blended learning. Mixen (70-20-10) Ontwerpstappen

Welkom. TOP-leren. Programma. Wat is Blended learning. Waarom blended learning. Onderdelen blended learning. Mixen (70-20-10) Ontwerpstappen Mareen van Londen van de Beek Opleidingskundige & e-learningadviseur www.kies-advies.nl Welkom Mareen van Londen Opleidingskundige & (e)learning adviseur Blended learning design Interne adviseur Externe

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. Auteur: Anneke Lucassen Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig

Nadere informatie

1. Interpersoonlijk competent

1. Interpersoonlijk competent 1. Interpersoonlijk competent De docent BVE schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer in het contact met deelnemers en tussen deelnemers, en brengt een open communicatie tot stand. De docent BVE geeft

Nadere informatie

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00 Elly de Bruijn Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden Zaal 3 Tijdstip 11.00 Warming up De docent in het beroepsonderwijs opent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

middelbaar beroepsonderwijs Brainport regio Eindhoven Onderwijsvisie Onze kijk op onderwijs

middelbaar beroepsonderwijs Brainport regio Eindhoven Onderwijsvisie Onze kijk op onderwijs middelbaar beroepsonderwijs Brainport regio Eindhoven Onderwijsvisie Onze kijk op onderwijs Summa College maart 2013 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: De vijf onderwijspijlers 4 Hoofdstuk 2: De vijf onderwijspijlers

Nadere informatie

Oktober 2013 Wanneer gaat leren renderen?

Oktober 2013 Wanneer gaat leren renderen? Certificering In het domein IT Service Management word heel wat geleerd, voor ITIL versie 2 en 3 zijn al sinds het uitkomen van deze Best Practices standaard trainingen ontwikkeld die leiden tot certificering

Nadere informatie

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen;

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen; Henk MassinkRubrics Ontwerpen 2012-2013 Master Leren en Innoveren Hogeschool Rotterdam Beoordeeld door Hanneke Koopmans en Freddy Veltman-van Vugt. Cijfer: 5.8 Uit je uitwerking blijkt dat je je zeker

Nadere informatie

PrOmotie, Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs

PrOmotie, Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs Hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs hét leermiddelenpakket voor het praktijkonderwijs De leeromgeving biedt het praktijkonderwijs, zijn leerlingen en docenten een volwaardig en betaalbaar

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Gedifferentieerde leertrajecten

Gedifferentieerde leertrajecten Studiedag: Het volwassenenonderwijs en levenslang leren: een krachtige synergie VERSLAG WORKSHOP PCA / 4 februari 2015 Gedifferentieerde leertrajecten Dit verslag is een beknopte weergave van de gevoerde

Nadere informatie

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Kaders voor een digitale leer- en oefenomgeving Onderzoekssamenvatting Drs. Maurice de Greef Onderzoeker, Adviseur en Trainer Artéduc

Nadere informatie

Als stagebedrijf wilt u stagiairs uitgebreid kennis laten maken met uw vakgebied;

Als stagebedrijf wilt u stagiairs uitgebreid kennis laten maken met uw vakgebied; Informatiekaart voor bedrijven 1. Doel BPV-stage: Doel van de BPV-stage voor uw bedrijf: Als stagebedrijf wilt u stagiairs uitgebreid kennis laten maken met uw vakgebied; U ziet het aanbieden van BPV-stages

Nadere informatie

Toetsvormen. Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie

Toetsvormen. Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie Toetsvormen Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie 1 Waarom wordt er getoetst? Om te beoordelen in hoeverre de student in staat is te handelen zoals op academisch

Nadere informatie

1 Interpersoonlijk competent

1 Interpersoonlijk competent 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

Leeromgeving en organisatie

Leeromgeving en organisatie Leeromgeving en organisatie Lesdoel Ik kan een les voorbereiden a.d.h.v. het lesplanformulier van Geerligs. Hoe word ik een goede leraar? Kunst of kunde? Kun je het leren: Ja/Nee Wat doe je hier dan nog?

Nadere informatie

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS Rapportage voor Koning Willem I. College Opleiding Manager/ondernemer horeca van de Middelbare Horecaschool (MHS) HOGESCHOOL UTRECHT Wenja Heusdens, MSc

Nadere informatie

Verslag denktank 2013/2014

Verslag denktank 2013/2014 Verslag denktank 2013/2014 Deelnemers: HKU team: Salome Nobel, Jolanda Schouten, Nelly van de Geest; UCK: Haike de Visser; Culturele partners: KOPA: Manja Eland en Linda Rosink; Click F1: Alice Erens.

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn Examenprogramma vmbo 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1 Werken aan vakoverstijgende thema's De leerling leert, in het kader van een

Nadere informatie

Nieuwe media. Ander onderwijs?

Nieuwe media. Ander onderwijs? Nieuwe media. Ander onderwijs? Joke Voogt Typ hier de footer 1 Wij streven ernaar dat over vijf tot tien jaar alle leerlingen voor hun toekomstig beroep, voor het deelnemen aan het maatschappelijk leven

Nadere informatie

Thema 1: Het leren (bevorderen) 19

Thema 1: Het leren (bevorderen) 19 I nhoud Voorwoord 5 Inleiding 15 Thema 1: Het leren (bevorderen) 19 1 Het leerproces van studenten 21 1.1 Waarom het leerproces van studenten? 21 1.2 Het leerproces volgens Biggs 22 1.3 Leeractiviteiten

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

Competentieprofiel werkbegeleider

Competentieprofiel werkbegeleider Competentieprofiel werkbegeleider Voor verzorgenden en verpleegkundigen Ontwikkeld door: Hennie Verhagen (Evean) Joukje Stellingwerf (Puur Zuid) Maaike Hakvoort (ZGAO) Brenda van der Zaag (ROC TOP) Kim

Nadere informatie

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning Bjorn Carreyn Filip Dehaene Hendrik Despiegelaere Mieke Theys Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

Nadere informatie

OVERDRACHTSKUNDE. Stichting Kwaliteitscentrum Schoonheidsverzorging Utrecht

OVERDRACHTSKUNDE. Stichting Kwaliteitscentrum Schoonheidsverzorging Utrecht OVERDRACHTSKUNDE EXAMENEISEN THEORIE SCHOONHEIDSVERZORGING B VERSIE JULI 2010 STICHTING KWALITEITSCENTRUM SCHOONHEIDSVERZORGING Exameneisen STRUCTUUR THEORIE-EXAMEN: OVERDRACHTSKUNDE Examen Overdrachtskunde

Nadere informatie

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren.

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Basisschool De Buitenburcht Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Dit is de beknopte versie van het schoolplan 2015-2019 van PCB de Buitenburcht in Almere. In het schoolplan

Nadere informatie

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 1. INLEIDING... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doel... 4 2. VISIE OP LEREN EN ONTWIKKELEN... 6 2.1 De relatie tussen leeractiviteiten

Nadere informatie

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Meedoen& Meetellen Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Samenstelling trainingsmodule Eline Roelofsen Roel Schulte www.verwondering.nu Illustratie

Nadere informatie

Examenprogramma beeldende vorming

Examenprogramma beeldende vorming Examenprogramma beeldende vorming Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 beeldende vorming 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1

Nadere informatie

Onderwijsassistent (niveau 4 BOL, 3 jaar) Wat zijn mijn taken als onderwijsassistent?

Onderwijsassistent (niveau 4 BOL, 3 jaar) Wat zijn mijn taken als onderwijsassistent? Onderwijsassistent Onderwijsassistent (niveau 4 BOL, 3 jaar) Een school, een groepsleraar en een lokaal met vaak 25 of meer kinderen. Dat kan heel gezellig zijn voor de leerlingen, maar voor de leraar

Nadere informatie

Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren. Els de Ruijter Maartje van den Burg

Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren. Els de Ruijter Maartje van den Burg Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren Els de Ruijter Maartje van den Burg 1 oktober 2015 Onderwerp workshop 1. Wetgeving per 01-08-2014 2. Toezicht 3. BOT & Beroepspraktijkvorming 4. Afwijken

Nadere informatie

ICT INCLUSIEF. Een train de trainer -pakket voor het aanleren van computervaardigheden

ICT INCLUSIEF. Een train de trainer -pakket voor het aanleren van computervaardigheden ICT INCLUSIEF Een train de trainer -pakket voor het aanleren van computervaardigheden Jo Daems K-point, onderzoekscentrum ICT en Inclusie, K.H.Kempen Geel 16 februari 2012 1 Situering Antwoord op vraag

Nadere informatie

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn Examenprogramma dans Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 dans 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1 Werken aan vakoverstijgende

Nadere informatie

Licentieregeling Reddingsbrigade Nederland

Licentieregeling Reddingsbrigade Nederland Licentieregeling Reddingsbrigade Nederland Voorwoord Reddingsbrigade Nederland introduceert per 1 september 2015 de Licentieregeling. Door middel van de licentieregeling wil Reddingsbrigade Nederland een

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

Sociale innovatie. Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties

Sociale innovatie. Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties Sociale innovatie Integraal op weg naar topprestaties in teams en organisaties DATUM 1 maart 2014 CONTACT Steef de Vries MCC M 06 46 05 55 57 www.copertunity.nl info@copertunity.nl 2 1. Wat is sociale

Nadere informatie

Management & Organisatie

Management & Organisatie Management & Organisatie Algemeen De opleiding Bedrijfskunde MER (deeltijd) wordt verzorgd door het Instituut voor Bedrijfskunde, Hanzehogeschool Groningen. Steeds meer krijgen organisaties te maken met

Nadere informatie

Raad Hoger Onderwijs IDR / 12 juni 2012 RHO-RHO-ADV-010. Advies instapprofiel van de student hoger onderwijs

Raad Hoger Onderwijs IDR / 12 juni 2012 RHO-RHO-ADV-010. Advies instapprofiel van de student hoger onderwijs Raad Hoger Onderwijs IDR / 12 juni 2012 RHO-RHO-ADV-010 Advies instapprofiel van de student hoger onderwijs Raad Hoger Onderwijs IDR / 12 juni 2012 RHO-RHO-ADV-010 bijlage 1 Bijlage 1: Algemene instapcompetenties

Nadere informatie

Vragenlijst KrachtigeLeeromgevingen in het beroepsonderwijs

Vragenlijst KrachtigeLeeromgevingen in het beroepsonderwijs Vragenlijst KrachtigeLeeromgevingen in het beroepsonderwijs lgemeen Datum : Functie : Heeft u ook lesgevende taken? : Ja Nee Naam ROC : Locatie : Opleiding : Niveau : Crebo-nummer : Onderwijs kan op veel

Nadere informatie

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 ALEANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 Deze monitor is ingevuld op basis van een eerste gesprek, een lesobservatie en een nagesprek (soms in andere

Nadere informatie

Verantwoording gebruik leerlijnen

Verantwoording gebruik leerlijnen Verantwoording gebruik leerlijnen In de praktijk blijkt dat er onder de deelnemers van Samenscholing.nu die direct met elkaar te maken hebben behoefte bestaat om de ontwikkeling van de beroepsvaardigheden

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

LEERCOACH IN DE NETWERKSCHOOL. Verantwoordelijkheden

LEERCOACH IN DE NETWERKSCHOOL. Verantwoordelijkheden Leercoaches begeleiden studenten in hun leertraject, studievoortgang en ieontwikkeling binnen de Netwerkschool ROC Nijmegen. Deze notitie uit 2013 beschrijft de verantwoordelijkheden, bevoegdheden en kerntaken

Nadere informatie

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Competentieprofiel Instituut voor Interactieve Media Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Aangepast in maart 2009 Inleiding De opleiding Interactieve Media

Nadere informatie

Een flexibele deeltijdopleiding die inspeelt op de actualiteit van het sociaal werk

Een flexibele deeltijdopleiding die inspeelt op de actualiteit van het sociaal werk Een flexibele deeltijdopleiding die inspeelt op de actualiteit van het sociaal werk Inhoud 1. Heldere onderwijsvisie 2. Opleiden op maat 3. Online leren 4. Samen verantwoordelijk 5. Modulaire opleiding

Nadere informatie

Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo

Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 geschiedenis en staatsinrichting 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren

Nadere informatie

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN De onderwijsvorm ASO is een breed algemeen vormende doorstroomrichting waarin de leerlingen zich voorbereiden op een academische of professionele bacheloropleiding.

Nadere informatie

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3 N W Fase B O Z Entree Leerstijlen Versie 0.1: januari 20]3 2013 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 Inleiding 2 Indeling 4 Strategie 6 Leerstijl Ieder mens heeft zijn eigen leerstijl. Deze natuurlijke

Nadere informatie

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider.

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider. Competentieprofiel MZ Opleider Dit is een verkorte versie van het document dat is vastgesteld door de ledenvergaderingen van BVMP en BVMZ. In de volledige versie zijn enkele bijlagen toegevoegd, deze worden

Nadere informatie

VERSLAG VAN WERKZAAMHEDEN 2013 OPPSTAP ZORG EN WELZIJN B.V. BRIN 30VM

VERSLAG VAN WERKZAAMHEDEN 2013 OPPSTAP ZORG EN WELZIJN B.V. BRIN 30VM VERSLAG VAN WERKZAAMHEDEN 2013 OPPSTAP ZORG EN WELZIJN B.V. BRIN 30VM Amstelveen, 18 april 2014 Inhoudsopgave 1. Voorwoord 3 2. Inleiding 4 2.1. Profiel OPPstap Zorg en Welzijn 4 2.2. Het voorafgaande

Nadere informatie

Effectief onderwijs. Onderzoek in vogelvlucht. ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg

Effectief onderwijs. Onderzoek in vogelvlucht. ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg Effectief onderwijs Onderzoek in vogelvlucht ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg Effectief onderwijs Veel onderzoek met verschillende onderzoeksopzetten in verschillende settings:

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

Het vmbo van de toekomst. Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan!

Het vmbo van de toekomst. Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan! Het vmbo van de toekomst Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan! Voorstellen Mirjam Bosch, plv. directeur CSV Veenendaal Dennis Heijnens, adviseur bij Actis Advies Programma deelsessie

Nadere informatie

KPB Activerende didactiek

KPB Activerende didactiek 2014-2015 Cursuscode Cohort 2012: LGWKAD40P2 Cohort 2013: LGWKAD01P2 Cohort 2014: LGWKAD01P2 1 Inhoudsopgave Inleiding 3 Werken aan competenties 3 Praktijkopdracht activerende didactiek 3 Bijlage 1: Beoordelingsformulier

Nadere informatie

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs VELON/VELOV CONFERENTIE Brussel, 4-5 februari 2016 Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs Fontys Hogescholen, Eindhoven Dr. E. Klatter, Dr. K. Vloet, Dr. S. Janssen & MEd

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn

1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn Eamenprogramma lichamelijke opvoeding 2 Informatiewijzer 1. Preambule 2. Leeswijzer 3. Lichamelijke opvoeding 2 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo

Nadere informatie

Specialist Digitale Didactiek 2016-2017 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS. saxion.nl/apo

Specialist Digitale Didactiek 2016-2017 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS. saxion.nl/apo Specialist Digitale Didactiek 2016-2017 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS saxion.nl/apo If we teach today s students as we taught yesterday we rob them of tomorrow Specialist Digitale Didactiek Leiding

Nadere informatie

21st Century Skills Training

21st Century Skills Training Ontwikkeling van competenties voor de 21 e eeuw - Vernieuwend - Voor werknemers van nu - Met inzet van moderne en digitale technieken - - Integratie van social media - Toekomstgericht - Inleiding De manier

Nadere informatie

Van arbeidsmarkt naar opleiding

Van arbeidsmarkt naar opleiding Van arbeidsmarkt naar opleiding TT02/2013 1. Inleiding De Vrijwilligersacademie en de uitvoerende partners in het veld van zorg en welzijn delen het belang vrijwilligers te boeien en te binden. Vrijwilligers

Nadere informatie

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs Erica Aalsma(a) & Tonnie van Dijk(b) (a) De Leermeesters, Wijk bij Duurstede (b) Koning Willem I College, s-hertogenbosch Contact: Erica.aalsma@deleermeesters.nl t.vandijk@kw1c.nl Hybride leeromgeving

Nadere informatie

Strategisch lezen voor beroep en studie

Strategisch lezen voor beroep en studie Strategisch lezen voor beroep en studie Roos Scharten (Expertisecentrum Nederlands) Georgia Vasilaras (ROC de Leijgraaf) Edith Vissers (KPC Groep) 9 december 2015 Leijgraaf: het uitgangspunt! Elke professional

Nadere informatie

De spilfunctie van het Leercentrum binnen het nieuwe onderwijs bij Avans Hogeschool

De spilfunctie van het Leercentrum binnen het nieuwe onderwijs bij Avans Hogeschool De spilfunctie van het Leercentrum binnen het nieuwe onderwijs bij Avans Hogeschool Ellen Simons en Rien Brouwers Leer- en Innovatiecentrum Inhoud Context Onderwijsvisie van Avans Van mediatheek naar Leercentrum

Nadere informatie

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator 3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator In het project GROOTER worden onder andere opleidingskaders ontwikkeld voor drie functiegerichte opleidingen voor Bevolkingszorg. In dit hoofdstuk

Nadere informatie

Brochure. Training HR en timemanagement. In 1 dag slimmer met je tijd om leren gaan

Brochure. Training HR en timemanagement. In 1 dag slimmer met je tijd om leren gaan Brochure Training HR en timemanagement In 1 dag slimmer met je tijd om leren gaan Inhoudsopgave Over HRM Academy 3 Training HR en timemanagement 4 Algemene informatie over de training 6 Maatwerk 7 Contact

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE R.K. BASISSCHOOL KLAVERTJE VIER

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE R.K. BASISSCHOOL KLAVERTJE VIER RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE R.K. BASISSCHOOL KLAVERTJE VIER School : R.K. basisschool Klavertje Vier Plaats : Eys BRIN-nummer : 10QB Onderzoeksnummer : 95001 Datum schoolbezoek : 23 augustus Datum

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Portfolio Pedagogisch Werk. Studiewijzer. Opleiding Pedagogisch Werk niveau 3 instroom Helpende (KD 79140)

Portfolio Pedagogisch Werk. Studiewijzer. Opleiding Pedagogisch Werk niveau 3 instroom Helpende (KD 79140) Studiewijzer Opleiding Pedagogisch Werk niveau 3 instroom Helpende (KD 79140) 1 Inhoud Inleiding... 3 1 Hoe ziet de opleiding eruit?... 4 1. Visie... 4 1.1 De opbouw van de opleiding... 4 1.2 De opbouw

Nadere informatie

Uitgangspunten en randvoorwaarden bij implementatie BiSL

Uitgangspunten en randvoorwaarden bij implementatie BiSL Uitgangspunten en randvoorwaarden bij implementatie BiSL Auteurs: Frank van Outvorst, Henri Huisman Datum: Januari 2009 Inleiding Veel organisaties zijn momenteel bezig met het (her)inrichten van de vraagzijde

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

DOELEN VAN DE WORKSHOP. Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren?

DOELEN VAN DE WORKSHOP. Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren? DOELEN VAN DE WORKSHOP Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren? W O R K S H O P D E D I G I T A L E D O C E N T 6 J U N I 2 0 1 2 2

Nadere informatie

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties.

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties. Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015 Passend Onderwijs betekent thuis nabij onderwijs voor bijna elk kind uit de buurt. De diversiteit in de school zal hierdoor toenemen.

Nadere informatie

Leer- en Ontwikkelingsspel

Leer- en Ontwikkelingsspel SPEELWIJZE LEER- EN ONTWIKKELINGSSPEL - Bladzijde 1 / 13 SPEELWIJZE Leer- en Ontwikkelingsspel Leren en ontwikkelen spelen een belangrijke rol in onze samenleving. Veranderingen op allerlei gebied volgen

Nadere informatie

OPLEIDINGEN MEDEZEGGENSCHAP 3.0 Mens & Organisatie

OPLEIDINGEN MEDEZEGGENSCHAP 3.0 Mens & Organisatie Erkende MZ-opleidingen OPLEIDINGEN MEDEZEGGENSCHAP 3.0 Mens & Organisatie Versterk als OR-lid uw strategische vaardigheden en vergroot uw loopbaanperspectieven Inleiding Maatschappelijke en economische

Nadere informatie

De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl

De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl 1 De nieuwe Havo voorbereidend HBO Wat is De nieuwe Havo? De nieuwe Havo biedt Havo onderwijs

Nadere informatie

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom Den Haag Ons kenmerk 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Onderwerp Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon Bijlage(n) geen Geachte heer Van

Nadere informatie

beheerst de volgende vaardigheden, kan deze onderwijzen en vaardigheden

beheerst de volgende vaardigheden, kan deze onderwijzen en vaardigheden Checklist vakdidactisch Kennisbasis Biologie Voor het begin van de 3 e jaars stage vullen de studenten deze checklist in. De studenten formuleren leerdoelen die aansluiten op de uitkomst van deze list.

Nadere informatie

2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase

2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase 2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase In het project GROOTER worden onder andere opleidingskaders ontwikkeld voor drie functiegerichte opleidingen voor Bevolkingszorg. In dit

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LC Type 1 Salarisschaal 11 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

De dimensies van het coachen

De dimensies van het coachen A-H04-def 13-05-2003 16:22 Pagina 25 4 De dimensies van het coachen Lilian Soerel 4.1 Inleiding Het is ondertussen heel geaccepteerd dat managers bij een derde advies inwinnen. Maar is dit coachen? Het

Nadere informatie

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Supplement h. Functie docent Functie zoals genoemd in artikel 2 lid 1 sub h Besluit personeel veiligheidsregio s 1.1 Algemene

Nadere informatie

Examenprogramma Engelse taal

Examenprogramma Engelse taal Examenprogramma Engelse taal Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 Engelse taal 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1 Werken aan

Nadere informatie

Profiel EVC-begeleider

Profiel EVC-begeleider Profiel EVC-begeleider Colofon Titel: Profiel EVC-begeleider Auteur : Kenniscentrum EVC Versie: 1.0 Datum: Maart 2011 Projectnummer: 12822.05 Kenniscentrum EVC Postbus 19194 3501 DD Utrecht Tel: 030-6374711

Nadere informatie

NEDERLANDSE KANO BOND Aangesloten bij: NOC*NSF / European Canoe Association / International Canoë Fédération Commissie Opleidingen

NEDERLANDSE KANO BOND Aangesloten bij: NOC*NSF / European Canoe Association / International Canoë Fédération Commissie Opleidingen Profiel Trajectbegeleider / Leercoach Kwalificatieprofiel trajectbegeleider Algemene informatie Onder regie van datum: december 2005 versie: 3 NOC*NSF Ontwikkeld door KNVB, KNZB, KNGU en NeVoBo in samenwerking

Nadere informatie

REFLECTIVE PRACTICE. Teamtraining begeleidingsvaardigheden

REFLECTIVE PRACTICE. Teamtraining begeleidingsvaardigheden REFLECTIVE PRACTICE Teamtraining begeleidingsvaardigheden Ontwerp en Ontwikkeling: Freda Vasse Implementatie en evaluatie: Freda Vasse en Marcel Bruist Praktijkopleiding VU medisch centrum HGZO congres

Nadere informatie

Examenprogramma Nederlandse taal vmbo vanaf het CE 2014

Examenprogramma Nederlandse taal vmbo vanaf het CE 2014 Informatiewijzer: 1. Preambule 2. Leeswijzer 3. Nederlands vmbo 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1. Werken aan vakoverstijgende thema's

Nadere informatie