DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN. Een evaluatie van het constructivisme

Transcriptie

1 DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN Een evaluatie van het constructivisme Rob Kayzel 2004

2 Inhoud Hoofdstuk 1. Probleemstelling en aanpak 1.1. Probleemstelling Aanpak Referentiekader Rapportage. 9 Hoofdstuk 2. Kennen en leren 2.1. Wat is kennis? Persoonsgebonden en sociale kennis Transitie of meerdere realiteiten? De realiteit binnen het onderwijs en daarbuiten Realistische context, authentieke taken en abstracties Kennis in de moderne samenleving Politiek-educatieve doelstellingen Transfer Conclusies 30 Hoofdstuk 3. De kritiek op het transmissiemodel 3.1. De leerling is niet actief, maar passief Aanbieden van complexe, realistische en integrale leertaken Samenwerkend leren Beoordelen Zelfstandig leren Conclusies 47 Hoofdstuk 4: De casus problem-based learning 4.1. Wat is Problem based learning? Heeft PBL voldaan aan de verwachtingen? Conclusies. 55 Hoofdstuk 5. Leren in vrijheid 5.1. Psychologische dimensies van de leersituatie De humane leeromgeving Conclusies. 66 Hoofdstuk 6. Constructivisme in context 6.1. Het ideologisch arrangement van de jaren negentig Kritische wortels van het constructivisme Conclusies. 81 Literatuur. 84 1

3 Not to test an idea is a great vice of human kind (vrij naar John Dewey 1 ) Hoofdstuk 1. Probleemstelling en aanpak 1.1. Probleemstelling In de jaren negentig van de vorige eeuw en het begin van deze eeuw wordt er veel geschreven en gesproken over de noodzaak tot ingrijpende veranderingen in het onderwijs. Daarbij wordt regelmatig over een nieuwe vorm van onderwijs gesproken die zich onderscheidt van het bestaande onderwijs door onder andere de volgende begrippenparen: Het oude leren klassiek objectieve kennis overdracht, transmissie aanbodgestuurd passief traditioneel memoriseren vakgericht, versnipperd individueel leren docentgericht schools abstract, inert Het nieuwe leren modern subjectieve interpretatie zelfstandig, constructie vraaggestuurd actief professioneel construeren, discussiëren realistisch, geïntegreerd samenwerkend leren studentgericht authentiek in context, realistisch Onderstaande citaten geven een indruk van de wijze waarop er over deze noodzaak tot verandering wordt gesproken: 'In de eenentwintigste eeuw kan het onderwijs in de westerse samenleving als volgt worden beschreven: het instructiegericht onderwijs waarbij men kennis deponeert in hoofden van studenten wordt vervangen door een nieuwe benadering die de ontwikkeling van een zelfregulerende, kritische denkende student nastreeft. Het onderwijs waarbij men het memoriseren ziet als een middel tot kennisverwerving wordt vervangen door een constructivistische benadering die de actieve rol van de student bij het creëren van betekenissen benadrukt. ( ) Intellectuele inspanningen, zoals binnen het hoger onderwijs, werden gereserveerd voor de elite; tot deze laatste klasse behoorden onder andere wetenschappers (die men beschouwde als experts binnen hun studiedomein, personen die alle kennis binnen het veld bezaten). Maar gelukkig is dit tijdperk voorbij. De tijd die volgde op de industriële evolutie en die ons naar de eenentwintigste eeuw leidde, wordt ook wel eens het informatietijdperk genoemd en deze periode wordt gekenmerkt door een onbeperkte, dynamische en constant veranderende hoeveelheid informatie. (..) Succesvol functioneren in deze tijd vraagt om een adaptieve, zelfstandige persoonlijkheid, een zichzelf sturende student die in staat is tot communicatieve samenwerking met anderen.' (Dochy e.a., 2002b, p.26-27) 'Wanneer men spreekt over de 'bricks'-methode (Birenbaum & Dochy, 1996), die aansluit bij de traditionele visie, verwijst men naar het idee dat al het materiaal dient te worden opgebroken in kleine hiërarchische stukjes en dan overgebracht moet worden naar de studenten. De studenten dienen op hun beurt elk stukje één voor één in het geheugen op te slaan om uiteindelijk tot één geheel te komen. De constructivisten op hun beurt gaan radicaal tegen deze visie in. Van de studenten wordt verwacht dat zij actief betrokken zijn bij het creëren van betekenissen en het construeren van schema's in het geheugen. De leerkracht wordt niet omschreven als een persoon die informatie overbrengt naar de 1 Prawat (1998) p.215 2

4 studenten, maar als een mentor die de leerlingen de mogelijkheid biedt om kennis en vaardigheden waarover ze reeds beschikken ook daadwerkelijk te gebruiken, om zo nieuwe gegevens te kunnen verwerken en begrijpen (Moerkerke, 1996b). Men tracht om via het aanbieden van betekenisvolle taken en het openen van nieuwe kennisdomeinen die gerelateerd zijn aan de ervaringswereld van de studenten, hun leerstrategieën en begripswereld uit te breiden. ( ) De leerkracht is niet langer degene die studenten onderwijst, maar ook iemand die zichzelf onderwijst in dialoog met zijn studenten. De studenten op hun beurt worden onderwezen en onderwijzen ook zelf. Beide partijen zijn wederzijds verantwoordelijk voor een proces waarin allen kunnen groeien.' (Dochy e.a., 2002b, p.29-30) Deze citaten zijn kenmerkend voor de manier waarop er door aanhangers van de nieuwe visie op onderwijs gesproken wordt over de tegenstelling tussen het oude en het nieuwe onderwijs. Ik voel me niet op mijn gemak met deze tegenstelling. Niet in de praktijk van het onderwijs (als docent in het hbo) en ook niet bij het denken over onderwijs (als onderwijskundige). De achtergrond van het nieuwe leren is de constructivistische benadering van leren en onderwijzen. Het constructivisme introduceert een nieuwe taal met begrippen als 'constructie', 'krachtige leeromgeving', 'de student centraal', 'authentieke taak', 'realistische context', 'leren leren' en 'competentiegericht onderwijs'. Toen ik werd geconfronteerd met onderwijshervormers die gebruik maken van deze nieuwe taal heb ik de behoefte gevoeld om antwoord te krijgen op een aantal vragen, zoals: - Welke uitspraken (zowel beschrijvend als normatief; het onderscheid is niet altijd te maken) doen constructivisten over kennen, leren en onderwijzen? Wat is de betekenis van deze uitspraken? - In hoeverre worden in deze uitspraken, als we door de retoriek van nieuwe woorden en zinnen heenkijken, nieuwe dingen gezegd over kennen, leren en onderwijzen? Hoe nieuw zijn de constructivistische inzichten? Wat zijn de verschillen tussen de oude en nieuwe benadering van leren en onderwijzen? - Leidt de constructivistische benadering van onderwijs tot beter onderwijs? Zijn er onderzoeken of ervaringen, die de superioriteit van de constructivistische benadering aantonen? - Welke impliciete veronderstellingen hanteert de constructivistische benadering ten aanzien van de leerling, de leraar en de leeromgeving? In hoeverre zijn deze veronderstellingen realistisch? Welke vragen worden door het constructivisme niet gesteld? - Hoe is de opkomst van het constructivisme in het onderwijs in de jaren tachtig van de vorige eeuw te verklaren? In hoeverre is het constructivisme een nieuw ideologisch arrangement bedoeld als antwoord op maatschappelijke ontwikkelingen? In publicaties van de voorstanders van de nieuwe benadering van onderwijs worden de verschillen vaak netjes op een rij gezet. Bijvoorbeeld: Overdrachtsmodel Zelfstandig Leren Model Interactief Leren Model Docent-gecentreerd Leerling-gecentreerd Leergemeenschap-gecentreerd Leerling passief Individueel-actief leren community of learners Technologie: tekts- Technologie: werkboek, Technologie: computer als com- Boek, video, TV computer als informatie- municatietool in netwerk en als aanbieder taakomgeving (Kanselaar & Andriessen, 2000, p.96) Aan het begin van deze paragraaf heb ik een aantal woorden genoemd die de tegenstelling markeren. Met de - door voorstanders van de nieuwe benadering genoemde - rijtjes van verschillen heb ik twee problemen. Ten eerste worden de verschillen niet of op een 3

5 beperkte wijze uitgelegd. Ik heb moeite met de interpretatie van de tegenstellingen. Ik wil twee voorbeelden noemen om dat te illustreren. Bij de tegenstelling tussen de passieve en actieve student heb ik me nooit een voorstelling kunnen maken van een passieve student, omdat naar mijn ervaring leren per definitie een tijd en moeite kostende inspanning, dat wel zeggen een 'activiteit', is. Ik heb, als tweede voorbeeld, in mijn sociologiestudie geleerd dat kennis bestaat uit sociale en historisch bepaalde interpretaties van de werkelijkheid. Op basis van deze voorkennis kan ik me geen voorstelling maken van de tegenstelling tussen 'objectieve kennis' en 'subjectieve interpretaties'. Een tweede probleem is dat de door voorstanders van de vernieuwing geformuleerde tegenstellingen niet worden gedeeld door de 'tegenstanders' van de vernieuwing. Onder de tegenstanders van de nieuwe benadering schaar ik de mensen, die zich geen 'constructivist' noemen en door constructivisten worden geplaatst in de galerij van 'traditionele' onderwijsbenaderingen. Ik geef drie citaten om dit te illustreren: 'Constructivist writing typically begins with an intellectually dishonest and shallow critique of the "instructivist" (Finn & Ravitch, 1996)--sometimes called "behavioral"--approach. This critique is a thinly-disguised rhetorical device by which the writer stakes an undeserved claim to the moral high ground and tries to convince readers that the constructivist has anything worth saying.'(kozloff, 1998) 'After careful review of chapters 1 through 6, we have concluded that extreme constructivism does indeed represent an alternative view to Instructional Systems Technology (IST), but that some of the assumptions and prescriptions of a moderate constructivism are consistent with our views of instructional design.' (Merrill, 1992, p. 99) It concerns me that such an open minded, pragmatic approach doesn't seem to be a part of the autors' (Duffy en Jonassen, RK) "holy writ." Educational practitioners, who are looking for the best means to facilitate a diversity of kinds of learning, can't afford the luxury of being so ideological, dogmatic, and exclusionary in their view of education.' (Reigeluth, 1992, p.150) De tegenstanders, die ik de aanhangers van de traditionele benadering zal noemen hebben een probleem met de tegenstellingen zoals die worden geformuleerd door de constructivisten, zoals ik de voorstanders van de nieuwe benadering zal noemen. Als werkdefinitie voor 'constructivist' hanteer ik de wetenschapper, die zich zelf constructivist noemt. Constructivisten hebben niet overal dezelfde opvatting over. Als werkdefinitie voor de 'traditionele benadering' gebruik ik de publicaties van wetenschappers die vanuit het perspectief van 'Instructional Design' werken en wetenschappers die expliciete kritiek hebben op het constructivisme. Ook deze mensen vormen geen homogene groep, die over alle onderwerpen eenzelfde opvatting hebben. Zonder mijzelf een aanhanger te noemen van de traditionele of constructivistische benadering van onderwijs wil ik proberen door de retoriek van het constructivisme heen kijken en te onderzoeken welke met feiten en/of argumenten te onderbouwen verschillen tussen deze benaderingen zijn te benoemen. Leidende vragen daarbij zijn de volgende. Wat wordt er bedoeld? Hoe worden uitspraken onderbouwd? Is er sprake van een echte tegenstelling? Hoe nieuw zijn de gepresenteerde inzichten? In hoofdstuk 2 en 3 wil ik deze vragen beantwoorden. Zowel in de praktijk als in het denken over de nieuwe vormen van onderwijs heb ik me de vraag gesteld of de nieuwe vormen van onderwijs beter zijn dan de oude vormen. Ik denk dat er veel argumenten zijn te vinden voor de opvatting dat je deze vraag niet kan stellen, omdat de vraag niet is te beantwoorden. Ten eerste is onderwijs een complexe sociale situatie, waarin vele bewuste en onbewuste, geplande en toevallige omstandigheden en acties 4

6 elkaar beïnvloeden. Daardoor is iedere onderwijssituatie uniek en onvergelijkbaar. Ten tweede zal empirisch onderzoek deze complexe werkelijkheid maar ten dele kunnen bevatten en maken het situationele en historische karakter van onderwijs een vergelijking moeilijk. Ten derde is traditioneel en constructivistisch onderwijs moeilijk meetbaar, omdat het paraplubegrippen zijn waaronder vele onderwijsconcepten zijn te scharen. Empirisch onderzoek naar traditioneel en constructivistisch onderwijs in het algemeen is daardoor niet mogelijk. Toch ben ik op zoek gegaan naar onderzoeken waar een vergelijking wordt gemaakt tussen 'traditioneel' en 'modern' onderwijs. Het meeste vergelijkende onderzoek op dit gebied gaat over Problem Based Learning (PBL). Er zijn verschillende redenen waarom PBL voor deze vraagstelling interessant is. Ten eerste past het concept binnen de constructivistische benadering van onderwijs (zie bijv. Dolmans e.a., 1999). Ten tweede bestaat er al meer dan dertig jaar ervaring met dit onderwijsconcept. Ten derde heeft het PBL in Nederland een stevige traditie (zie bijv. Moust, 1991). Ten vierde zijn een aantal inzichten uit het onderzoek naar PBL naar mijn mening te generaliseren naar andere vormen van constructivistisch onderwijs. In hoofdstuk 4 zal ik proberen de vraag te beantwoorden. In mijn onderzoek naar wat het constructivisme heeft te zeggen, in hoeverre er door het constructivisme nieuwe inzichten worden gepresenteerd en in hoeverre het constructivisme leidt tot beter onderwijs ben ik gestuit op een gebied waarover zowel in de traditionele als de constructivistische benaderingen van onderwijs weinig wordt gezegd. Dit gebied betreft de invloed van affectieve en machtsrelaties op de leersituatie. Uit mijn ervaring als docent weet ik dat deze een belangrijk onderdeel zijn van de leersituatie en het leerproces. In het licht van de constructivistische doelstelling, gericht op de zelfstandige, adaptieve, sociale en communicatieve persoonlijkheid lijkt het me nodig aandacht te besteden aan de wijze waarop leersituaties een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van zo'n persoonlijkheid. In hoofdstuk 5 werk ik dit onderwerp uit. In hoofdstuk 6 stel ik de vraag hoe de opkomst en populariteit van het constructivisme is te verklaren. Vanuit mijn achtergrond als arbeid- en organisatiesocioloog zie ik een sterke overeenkomst in de opkomst van het human resource management en het constructivisme. Vanuit die optiek wil ik onderzoeken welke maatschappelijke achtergronden er zijn voor de opkomst van het constructivisme. Constructivisten verwijzen zelf, zoals uit het citaat aan het begin van dit hoofdstuk blijkt, ook regelmatig naar belangrijke maatschappelijke veranderingen, die aanleiding zijn voor de ingrijpende herziening van het bestaande onderwijs. Ik heb me daarom de vraag gesteld of de ontwikkelingen waarnaar constructivisten verwijzen ook empirisch aangetoond zijn. Tenslotte ga ik in dit hoofdstuk in op de vraag wat de ideologische achtergronden van het constructivisme zijn. In hoeverre is de retoriek van het constructivisme te zien als een aanpassing aan het nieuw ideologisch arrangement, dat als reactie op de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren tachtig van de vorige eeuw in met name de Verenigde Staten is ontstaan? In hoeverre is dit ideologisch arrangement ook geldig voor de veranderingen in Nederland? Met andere woorden in hoeverre 'past' het constructivisme in het Nederlandse onderwijs? 1.2. Aanpak Een collega Opleidingsmanagement hoorde ik eens een onderscheid maken tussen twee soorten studenten: reizigers en trekkers. Reizigers zijn studenten die van tevoren een concreet (reis)doel vaststellen, vervolgens een plan maken om dat doel te bereiken en tenslotte het plan uitvoeren. Trekkers zijn studenten die kiezen voor een globaal doel of richting, vervolgens alleen de eerste etappe plannen en dan op weg gaan. Zij weten niet precies waar ze uiteindelijk terecht zullen uitkomen. Gedurende de trektocht worden nieuwe doelen gesteld, plannen bijgesteld of nieuw gemaakt. In de eerste benadering vindt het leren 5

7 plaats aan de hand van een rationeel ontwerp. Bij de tweede benadering is sprake van een zoektocht, waarbij onderweg antwoorden worden gevonden, die nieuwe vragen oproepen, die nader onderzocht moeten worden, enzovoort. Dit boek is het resultaat van een trektocht, die is begonnen met het doel om de traditionele en constructivistische visie op onderwijs met elkaar te vergelijken, maar gaandeweg de vorm heeft gekregen van een evaluatie van het constructivisme vanuit meerdere vragen en perspectieven. Om de vragen waarmee ik ben begonnen te beantwoorden ben ik op zoek gegaan naar literatuur, waarbij op expliciete wijze een vergelijking wordt gemaakt tussen de traditionele en constructivistische benaderingen van onderwijs. Daarbij ben ik uitgekomen op een verzamelbundel uit 1992 (Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation) geredigeerd door Duffy en Jonassen. Bij de bestudering van deze bundel heb ik een overzicht gemaakt van de onderwerpen waarover de discussie gaat en per onderwerp gezocht naar de verschillen en overeenkomsten. Na deze eerste verkenning ben ik per onderwerp op zoek gegaan naar verdieping. Ik ben veel geciteerde bronnen gaan lezen, zoals: - Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning, - Resnick L.N. (1987) Learning in School and Out. Daarnaast ben ik op zoek gegaan naar meer recente literatuur over het constructivisme. Daarbij heb ik me in eerste instantie gericht op Engelstalige publicaties. Later ben ik ook op zoek gegaan in Nederlandstalige tijdschriften, zoals het Pedagogisch Tijdschrift en heb ik een aantal Nederlandstalige publicaties bekeken. Tijdens deze fase van verdieping heb ik wijzigingen aangebracht in mijn eerste, voorlopige, indeling in onderwerpen. Vervolgens heb ik gezocht naar aanvullende literatuur die een verdieping geeft van een aantal onderwerpen, die in de constructivistische literatuur maar beperkt of impliciet worden besproken, zoals transfer en samenwerkend leren. Uiteindelijk ben ik uitgekomen op de voorliggende indeling in onderwerpen van discussie tussen de traditionele en constructivistische benadering. Vanuit het oogpunt van evenwichtige rapportage heb ik deze onderwerpen ondergebracht in twee hoofdstukken, waarbij in hoofdstuk 2 (Kennen en leren) meer gekeken wordt naar de theoretische uitgangspunten, doelstellingen, veronderstellingen en centrale begrippen. In hoofdstuk 3 (De kritiek op het transmissiemodel) kijk ik meer naar de praktische aanwijzingen voor onderwijs. Met betrekking tot de tweede vraag naar onderzoek naar en ervaringen met het constructivisme kon ik gerichter zoeken en ben ik in eerste instantie uitgekomen bij een artikel van Berkson, L (1993). Ik heb haar vragen ten aanzien van PBL als uitgangspunt genomen voor het zoeken naar ander onderzoek in Nederland en Engeland. De conclusies van de literatuuronderzoeken naar deze twee hoofdvragen zijn voor mij aanleiding geweest om in het vijfde hoofdstuk een ander onderwerp uit te diepen. Zowel in traditionele als in de constructivistische opvattingen van onderwijs wordt de onderwijssituatie zelden bekeken als een (niet cognitief) psychologische situatie, waarin macht en affectie een belangrijke rol spelen. Uit de citaten aan het begin van dit hoofdstuk blijkt al dat het constructivisme een expliciet pedagogisch ideaal heeft, namelijk de zelfstandig lerende, adaptieve, sociale en communicatieve professional. Bij mij kwam de vraag op of een 'krachtige leeromgeving' niet ook een 'krachtige persoonlijkheid' behoeft en aan welke (niet cognitief) psychologische eisen een leersituatie moet voldoen om de ontwikkeling van zo'n krachtige persoonlijkheid te bevorderen. Onder de titel 'Leren in vrijheid' schets ik in hoofdstuk 5 een conceptueel kader waarmee dit pedagogisch ideaal vanuit een andere perspectief bekeken kan worden. Tenslotte ben ik in mijn trektocht aangeland bij de vraag hoe de populariteit en opkomst van het constructivisme is te verklaren en wat de ideologische achtergronden van het constructivisme zijn. Ik ben daarbij uitgegaan van mijn kennis over het ontstaan van Human Resource Management en heb verbindingen gelegd naar het constructivisme. Voor het 6

8 onderzoek naar de ideologische achtergronden heb ik naast de inzichten over het Human Resource Management een nader onderzoek gedaan naar de achtergronden van de visie van Lave en Wenger met hun centrale begrip 'legitimate peripheral participation' Referentiekader De betekenis die een student geeft aan nieuwe kennis wordt beïnvloed door reeds bestaande kennis. Dit is een uitgangspunt dat door alle onderwijskundigen wordt onderschreven en dat geldt dus ook voor mij. De interpretatie en beoordeling van de teksten die ik heb bestudeerd zijn gekleurd door mijn opleiding en ervaring. Ik heb sociologie gestudeerd bij de UvA met als specialisatie Arbeid en Organisatie. Ik heb gewerkt als onderzoeker op het gebied van onderwijs en arbeidsmarkt. Daarna ben ik werkzaam geweest als docent Personeel & Arbeid. Ik heb onderwijskunde gestudeerd aan de Universiteit van Utrecht en werk nu als onderwijskundige bij de Hogeschool van Amsterdam. Het is een onmogelijke opdracht om de voorkennis uit deze opleiding en werkervaringen vooraf te expliciteren. Ze vormt wel het referentiekader waarmee ik de bestudeerde teksten heb geïnterpreteerd en beoordeeld. Pas bij het bestuderen van een tekst werd ik me bewust van verbindingen met andere kennis en kon ik mijn interpretaties en evaluaties expliciteren. Een dergelijke 'gesitueerde' benadering past goed bij de constructivistische benadering van leren. Mijn referentiekader is vanuit deze visie 'af te lezen' uit de bespreking van de verschillende onderwerpen. Achteraf gezien kan ik constateren dat een centraal idee de leidraad vormt voor mijn interpretatie van de teksten. Ik noem dit idee de dialectiek van persoon en wereld. Ik versta onder dialectiek de wederzijdse beïnvloeding van twee aspecten van eenzelfde werkelijkheid. Aan de ene kant worden beide aspecten door elkaar gedefinieerd. Als je praat over deregulering dan heb je het begrip regulering nodig. Als je spreekt over de betekenis van het begrip subjectiviteit heb je het begrip objectiviteit nodig. De begrippen in een dialectische relatie definiëren elkaar gedeeltelijk. Aan de andere kant kunnen de twee aspecten van de werkelijkheid niet tot elkaar gereduceerd worden. Subject en object zijn alleen te denken als twee van elkaar te onderscheiden relatief autonome werkelijkheden. Aan de andere kant zijn beide polen niet los van elkaar te denken. Het individu kan niet zonder context worden gedacht, context kan niet bestaan zonder individuen. Met de dialectiek van persoon en wereld bedoel ik dat persoon en wereld niet zonder elkaar gedacht kunnen worden, maar ook niet tot elkaar kunnen worden gereduceerd. Dit idee impliceert dat ik het oneens ben met bepaalde radicale constructivistische ideeën, waarbij de persoon wordt gereduceerd tot de wereld (bijvoorbeeld de 'mind as rhizome', Duffy & Cunningham, 1996), met theorieën, die de wereld reduceren tot de (lerende) persoon (Suchman, in Duffy & Jonassen, 1992) en benaderingen, die persoon en wereld in één concept laten samenvloeien (bijvoorbeeld Lave en Wenger, 1991). Het idee van de dialectiek van persoon en wereld heb ik verder uitgewerkt in ideeën betrekking tot waarnemen, handelen, kennis en leren. Waarnemen. Waarnemen is een proces waarbij aan de ene kant een persoon vanuit een individuele optiek betekenis geeft aan de wereld en de wereld tegelijk actieve invloed uitoefent op onze waarneming. Mensen kunnen de wereld, bijvoorbeeld een tafel of een aanrijding, op verschillende manieren waarnemen. Maar we kunnen er vanuit gaan dat de verschillende waarnemingen op dezelfde wijze zijn vormgegeven door het object of de gebeurtenis (Damasio, 2001). Handelen. De wereld beperkt de handelingsmogelijkheden van een persoon, maar biedt de persoon tevens mogelijkheden en middelen om te handelen. Het handelen van een persoon wordt voor een deel gedetermineerd door de wereld, maar de persoon heeft ook de vrijheid om zelf vorm te geven aan zijn of haar wereld. Vrijheid en determinatie zijn de twee op elkaar inwerkende kanten van handelen. 7

9 Kennis. Kennis is in de wereld aanwezig in sociaal-historische ontwikkelde expertsystemen (Giddens, 1991) en is tegelijkertijd op een persoonsgebonden wijze eigen gemaakt. Kennis is niet uitsluitend persoonsgebonden en relatief, maar bestaat ook niet los van wetenschappelijke en beroepsgemeenschappen die sociaal-historisch ontwikkelde kennis bezitten. Kennis is zowel persoonsgebonden als opgeslagen in 'expertsystemen'. Leren. Leren is het op een persoonlijke manier eigen maken van sociaal-historisch bepaalde expertise. Centraal in leerprocessen is het overbruggen van de spanning tussen de persoon (en zijn of haar expertise) en de sociaal-historische expertise Rapportage Een boodschap kan vier functies vervullen (Schulz von Thun, 1982). De eerste functie is het overbrengen van een inhoud. In dit boek zal ik me concentreren op het verhelderen van de inhoud van de boodschappen van verschillende auteurs over het constructivisme. Een tweede functie is het leggen van een relatie. Uit de boven geciteerde uitspraken van Kozloff, Merill en Reigeluth blijkt dat deze relationele dimensie in de discussie over onderwijs niet altijd even harmonieus is. Ten derde kan een boodschap een appel doen op de lezer. De in paragraaf 1.1. geciteerde tekst van Dochy kan worden gelezen als een appel om 1) het informatietijdperk van de eenentwintigste eeuw te betreden, 2) de bestaande vormen van onderwijs af te schaffen, 3) de autoriteit van de wetenschap en de docent omver te werpen en 4) samen met de student een ontwikkelingsweg in de richting van toenemende zelfstandigheid en kritisch bewustzijn te kiezen. Met het appel op de lezer wordt tevens de vierde functie vervuld, namelijk de expressie van de opvattingen van de persoon die de boodschap verzendt. De teksten die ik heb bestudeerd zijn soms zakelijk en inhoudelijk. Maar ik ben ook teksten tegengekomen waarin de expressieve functie en het appel op de lezer meer op de voorgrond treden. De assertiviteit waarmee sommige auteurs hun visie naar voren brengen wordt door andere auteurs die zich aangesproken voelen niet altijd positief gewaardeerd. Omdat de discussie over het constructivisme niet alleen een zakelijke en inhoudelijke discussie is, maar ook (soms) sterk retorische (expressieve en appellerende) trekken heeft, laat ik in dit boek regelmatig de auteur zelf aan het woord. Mijn overweging daarbij is dat de oorspronkelijke wijze van formuleren recht doet aan de verschillende functies die de boodschap uit de tekst heeft. Door een samenvatting in mijn eigen woorden zou alleen (mijn interpretatie van) de inhoud van een tekst overblijven en de retorische waarde niet zichtbaar meer zijn. 2 Prawat (1998) schetst de manier waarop Dewey probeert het denken in dualismes, zoals object en subject, geest en wereld en proces en inhoud, probeert te conceptualiseren. In zijn analyse van leren als een wederzijds beïnvloedende transactie tussen persoon en wereld, herken ik veel van het idee van dialectiek van persoon en omgeving. Met zijn kennistheorie, die uitsluitend aan de toekomstgerichte activiteit legitimiteit verleent ben ik het niet eens. 8

10 Hoofdstuk 2. Kennen en leren Dit hoofdstuk gaat over de vraag wat de achterliggende gedachten van het constructivisme zijn en in hoeverre deze verschillen van de traditionele benaderingen. Constructivistische teksten beginnen vaak met een uitspraak over wat kennis is. In paragraaf 2.1. ga ik daarop in. Onder het paraplubegrip constructivisme zijn twee hoofdstromen te onderscheiden, het persoonsgerichte en het sociaal constructivisme. Dit onderscheid wordt in paragraaf 2.2. behandeld. De twee perspectieven leiden tot verschillende benaderingen van onderwijs. Binnen het constructivisme is er een discussie over de vraag of beide benaderingen met elkaar te combineren zijn. In paragraaf 2.3. wordt onderzocht wat de achtergronden zijn van deze discussie. Eén van de belangrijkste kritieken van het constructivisme op het traditionele onderwijs is het verschil tussen school en de wereld daarbuiten. In paragraaf 2.4. wordt deze opvatting besproken. De kritiek op het schoolse karakter van onderwijs heeft geleid tot de constructivistische opvatting dat in het onderwijs authentieke taken in een realistische context centraal moeten staan. Daartegenover staat het leren van abstracties. Deze opvattingen komen in paragraaf 2.5. aan de orde. Paragraaf 2.6. gaat over verschillende opvattingen over het belang van kennis in de moderne maatschappij. Sommigen zijn van mening dat het constructivisme niet zozeer betrekking heeft op de inhoud van het onderwijs, maar op de doelstellingen van het onderwijs. Paragraaf 2.7 gaat over wordt dit standpunt. Tenslotte wordt in paragraaf 2.8 ingegaan op de vraag welke opvattingen constructivisten hebben over het vraagstuk van transfer en in hoeverre deze verschillen van traditionele opvattingen Wat is kennis? Veel constructivistische teksten beginnen met een stelling over de vraag wat kennis is, waarbij ze de constructivistische kennistheorie plaatsen tegenover de traditionele opvatting over wat kennis is. Door constructivisten (Duffy en Jonassen, 1992) wordt de traditionele onderwijsopvatting verbonden met een objectivistische kennistheorie. Volgens het objectivisme bestaat er een objectieve, dat wil zeggen los van de subjectieve interpretatie bestaande, en kenbare werkelijkheid. Individuen hebben niet automatisch een volledig inzicht in deze werkelijkheid. Hun beeld van de werkelijkheid kan beperkt zijn en gekleurd zijn door vooringenomenheden. In principe is het, met name door het volgen van de wetenschappelijke onderzoeksmethode, mogelijk om een vollediger en juister beeld te krijgen van de werkelijkheid. Tegenover het objectivisme stellen constructivisten de opvatting dat het streven naar een volledig en juist beeld van de werkelijkheid zinloos is, omdat er alleen interpretaties van de werkelijkheid bestaan. Duffy en Jonassen (1992) en Bednar, Cunningham en Perry (1992) gaan ervan uit dat er wel een echte wereld is die we kunnen ervaren. Constructivism, like objectivism, holds that there is a real world that we experie nce. However, the argument is that meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us. (Duffy en Jonassen, 1992, p.3). Wat we kunnen doen is onze verschillende interpretaties aan elkaar meedelen, met elkaar vergelijken, verdedigen en bekritiseren. Knowledge is a dialect process the essence of which is that individuals have opportunities to test their constructed ideas on others, persuade others of the virtue of their thinking, and be persuaded. (Cognition and Technology Group, 1992, p.116) Deze visie bevat twee delen, die volgens mij niet noodzakelijk uit elkaar zijn af te leiden: 1) Kennis als correspondentie tussen gedachten en de werkelijkheid versus kennis als 9

11 resultaat van intersubjectieve overeenstemming over interpretaties en 2) streven naar volledigheid en juistheid van kennis door middel van onderzoek versus de dialoog over verschillende interpretaties. Ik denk niet dat uit de vraag wat kennis is (kennistheorie), afgeleid kan worden hoe vastgesteld moet worden wat kennis is. It is important (..) to distinguish between truth and verification, and therefore between questions asking what it is for something to be true and questions asking how it may be verified as true, how we may come to know what is true. (Hamlyn, 1970, p.112) Ik ben ten aanzien van de constructivistische kennistheorie geen auteur tegen gekomen, die zich identificeert met de opvatting van kennis als een correspondentie van gedachten met de werkelijkheid. De door constructivisten geconstrueerde tegenstelling in de opvatting over wat kennis is ontvangt weinig instemming: For example, Bednar, Cunningham, Duffy, and Perry (chapter 2) and Cunningham (chapter 3) cite extreme views of Lakoff (1987), which he labels objectivism, as the theoretical foundation of IST (Instructional Systems Technology, RK). We do not accept these extreme views as foundational to our work. (Merrill, 1992, p.99). Constructivism, (..) the notion that meaning (reality) is made, is currently touted as a new way of looking at the world. In fact, there is nothing in any form of behaviorism that requires realism, naive or otherwise. (Burton e.a., 1996, p.47) (..) any knowledge of the world presupposes a system of concepts (..). This does not, however, imply a denial of the possibility of objectivity, since we can raise the question of what is objective and what not only within the conceptual scheme that we have. (..) Thus the traditional correspondence theory and coherence theory of truth are in effect misguided. (..) Their place is a part of the paraphernalia of traditional epistomology. (Hamlyn, 1970, p ) De moderne kennistheorie is gebaseerd op het idee van Kant uit 1795 dat we voor onze kennis over de werkelijkheid afhankelijk zijn van ons waarnemings- en kenvermogen. Kennis is altijd het resultaat van verwerking van onze waarnemingen met behulp van ons kenvermogen en beïnvloed door onze subjectiviteit. Met deze opvatting onderscheiden constructivisten zich niet van anderen. Het tweede deel van de tegenstelling heeft betrekking op de verificatie van wat kennis is. De verschillen lijken te liggen in de attitude en daarmee verbonden methoden ten opzichte van het verkrijgen van kennis over de werkelijkheid. In de 'traditionele' empirisch-analytische benadering wordt door middel van (systematische) waarneming gestreefd naar volledige en juiste kennis. Dat impliceert bijvoorbeeld dat er op ieder moment en in iedere situatie de meer juiste en volledige kennis is te onderscheiden van de minder juiste en minder volledige en dat er bijvoorbeeld een criterium voor de beheersing van kennis is vast te stellen. Daarnaast staat de constructivistische benadering die uitgaat van de uitwisseling en toetsing van interpretaties door middel van dialoog en argumentatie, waarbij een beheersingscriterium wordt gezocht in de mate van overeenstemming tussen betrokkenen 3. De twee visies markeren een verschil tussen de traditionele en constructivistische benaderingen, bijvoorbeeld ten aanzien van de (on)mogelijkheid om kennisontwikkeling te toetsen en beoordelen (toetsen van juistheid en volledigheid vs beargumenteren van een interpretatie). 3 Constructivisten delen de afwijzing van de empirisch-analytische methode. Hun eigen benaderingen zijn niet onder één noemer te brengen en bevatten elementen uit de interpretatieve, pragmatische en kritische benadering. 10

12 Constructivisten lijken de eerste visie (en de gevolgtrekkingen voor de inrichting van de leersituatie) te verwerpen als fout en hun eigen benadering naar voren te brengen als goed. Mij lijkt een dergelijke evaluatie weinig realistisch. Het behoort tot de intersubjectieve consensus, als we (de Westerse) cultuur op die manier mogen typeren, dat er gesproken en nagedacht wordt over het verschil tussen meer en minder juiste kennis, min en meer volledige interpretaties van de werkelijkheid en daarmee het idee van vooruitgang in de ontwikkeling van kennis. In de natuurwetenschappen, de techniek en de medische wetenschappen, maar ook in de sociale wetenschappen is deze benadering één van de drijfveren van onderzoek en van ontwikkelingsactiviteiten. Tegelijkertijd zijn mensen zich bewust van de sociaalhistorische relativiteit van kennis en de relativiteit van persoonlijke interpretaties van de werkelijkheid. Kritische analyse en debat zijn onderdeel van de dagelijkse werkelijkheid in de wetenschap en daarbuiten. Zoals Hamlyn aangeeft, sluit het gegeven dat mensen hun kennis van de werkelijkheid organiseren in intersubjectief getoetste representaties niet uit dat er gevraagd wordt naar de juistheid en volledigheid van kennis Persoonsgebonden en sociale kennis Binnen het constructivisme speelt de vraag hoe persoonsgebonden (idiosyncratisch) of sociaal kennis is. Op verschillende plaatsen benadrukken constructivisten het idiosyncratische karakter van kennis. Voor hen heeft dat ook consequenties voor het ontwerpen van onderwijs. Since every learner will have a unique perspective entering the learning experience and leaving the experience, the concept of global learner is not part of the constructivist perspective. (Bednar e.a., 1992 p. 24). Volgens Bednar e.a. is de (traditionele) analyse van leerlingkenmerken als onderdeel van het ontwerpproces van onderwijs dan ook niet mogelijk en nodig. Merrill is het daarmee niet eens. (..), we do not assume that the resulting cognitive structure is completely idiosyncratic, unique to each individual. (Merrill, 1992, p. 103). De consequentie van de opvatting dat kennis persoonsgebonden is, is dat mensen geen gedeelde werkelijkheid meer hebben. Thus when two people are carrying on a discussion concerning some issue, there is always uncertainty on the part of Person B as to whether Person A really understands the point being made. (Duffy en Jonassen, 1992, p. 5). Reigeluth is het daar niet mee eens: And I agree that all knowledge we have is the outcome of a constructive process. But let s be reasonable. We couldn t even have a language without some shared reality. (Reigeluth, 1992 p. 150) Cunningham reageert op Merrill en Reigeluth als volgt: (..) the most difficult to swallow is his characterization of us as utter solipsists. ( ) We have always stressed the social construction of meaning. (..) we live in communities and cultures that select the aspects of that world to which they will pay attention. (Cunningham, 1992 p. 159) Het antwoord van Cunningham verheldert weinig. Want, hoe verhoudt zich het unieke perspectief van het individu zich tot de sociale constructie van betekenis? Enige jaren later 11

13 benoemen Duffy en Cunningham (1996) het bestaan van verschillende stromingen in het constructivisme: cognitief constructivisme en sociaal constructivisme. Zij inventariseren de verschillen als volgt: Cognitief Sociaal De geest is gelokaliseerd: in het hoofd in het individu in sociale interactie Leren is een proces van: actieve cognitieve acculturatie in een gevestigde reorganisatie gemeenschap van praktijken Er wordt rekening de sociale en culturele de constitutie van sociale gehouden met: basis van persoonlijke culturele processen door actieve ervaring interpretatie van individuen De theoretische aandacht gaat uit naar: individuele psychologische sociale en culturele processen processen Leren wordt gezien als: cognitieve zelforganisatie, acculturatie, waarbij het kind waarbij het kind deelneemt actief construeert aan culturele praktijken Aandacht van de analyse: modellen van conceptuele deelname van individuen aan reorganisatie culturele praktijken In de klas zien we: een ontwikkelende micro- opname van cultureel cultuur van leraren en leer- georganiseerde leerlingen praktijken In de groep zien we: het vermijden van vooraf het vermijden van kwalitagegeven sociale en cultu- tieve verschillen rele praktijken Op het eerste gezicht lijken de twee benaderingen elkaar eerder aan te vullen dan met elkaar in strijd te zijn. Iedereen weet uit ervaring dat kennis persoonsgebonden is. Tegelijkertijd weten we ook van het bestaan van aan praktijken verbonden kennis in uiteenlopende sociale realiteiten. Het is een logische volgende stap om te veronderstellen dat individuen hun persoonsgebonden kennis verwerven door de interactie met sociale praktijken en kennisdomeinen. De uitwerking van deze stap heeft geleid tot de nodige discussie over de relatie tussen persoonsgebonden en sociale kennis en daarmee de vraag in hoeverre de realiteit van de leerling het uitgangspunt van onderwijs dient te zijn. Uit de twee invalshoeken kan men twee visies op leren en onderwijzen afleiden. Het cognitief constructivisme benadrukt het persoonlijke leer- en ontwikkelingsproces van de lerende, terwijl het sociaal-cultureel constructivisme het accent legt op de socialisatie of acculturatie van de lerende in sociale gemeenschappen. In de eerste benadering staat de persoon van de lerende centraal en is deze het vertrekpunt van de leersituatie. In de tweede zijn sociale praktijken het vertrekpunt van de leersituatie. Boersma (1995) schetst drie verschillende onderwijspraktijken, die uit deze visies kunnen voortvloeien: 1) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aangeboden op grond waarvan ze hun cognitieve structuur uitbouwen. Ze hoeven geen vooraf bepaalde concepties te verwerven. Het is 12

14 de rol van de leraar om de leeromgeving te creëren en de leerling te begeleiden in de reflectie op hun leerprocessen. 2) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aangeboden, die aansluiten bij hun voorkennis, gericht op conceptueel change in de richting van een vooraf bepaalde cognitieve structuur, de leraar is niet alleen begeleider van leerprocessen, maar reageert ook proactief 3) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aan geboden, waarmee ze samen met de leraar een eigen leergemeenschap opbouwen en worden ingevoerd in vooraf bepaalde denk- en werkwijzes; de leraar is niet alleen begeleider van leerprocessen, maar ook een deskundige die demonstreert hoe binnen een bepaalde culturele gemeenschap problemen worden aangepakt. De drie praktijken onderscheiden zich op drie punten. Ten eerste verloopt in de tweede praktijk de kennisontwikkeling via een proces van conceptual change, terwijl in de andere twee varianten niet aangeven is hoe de kennisontwikkeling verloopt. Het tweede punt betreft de aanwezigheid van leerdoelen. In de eerste variant zijn geen leerdoelen geformuleerd in de twee andere varianten wel. Ten derde verschuift de rol van de leraar van begeleider via begeleider en ontwerper (en beoordelaar), naar expert, ontwerper, beoordelaar en begeleider. Mijn voorlopige conclusie is dat we bij het nadenken over leer- en onderwijsprocessen altijd rekening moeten houden met wat ik de dialectiek van persoon en wereld noem. Deze dialectiek erkent de relatieve autonomie van het individu en de sociale context, maar wijst tegelijkertijd op de verbondenheid van beide, waarbij de een niet zonder de ander gedacht kan worden. Het lijkt me niet zinvol en het denken niet verder helpen als we de dialectiek ontkennen of de nadruk op de ene of het andere pool leggen. Binnen het constructivisme is er discussie of beide perspectieven met elkaar zijn te combineren. Daarover gaat de volgende paragraaf Transitie of meerdere realiteiten? Cobb (1994) signaleert een heftig debat tussen de cognitieve en sociaal-culturele benaderingen. (..) the issue of whether social and cultural processes have primacy over individual processes, or vice versa, is subject of intense debate. (..) the apparent conflict between constructivist and socio-cultural perspectives is not merely a matter of theoretical contemplation. Instead, it finds expression in tensions endemic to the act of teaching. (Cobb, 1994, p.13) De centrale vraag waarmee de leraar zit is hoe hij tegelijk rekening kan houden met de kennis, belangstelling en ervaringen van leerlingen en voldoen aan zijn opdracht hen de sociaalculturele kennis en praktijken van de maatschappij waarin zij leven eigen te laten maken. Van Oers (1995) ziet beide posities als twee polen van het centrale dilemma van het onderwijs, namelijk de spanning tussen de ervaringswereld van de lerende en de sociaal-culturele doelstellingen van het onderwijs. Cobb en van Oers achten het mogelijk de kloof van onverstaanbaarheid (Boersma, 1995) te overbruggen. Duffy en Cuningham (1996) zijn van mening dat de twee benaderingen niet met elkaar zijn te verzoenen omdat de cognitieve visie volgens hen is gefundeerd in de leertheorie van Piaget. De visie van Fosnot (1992) op het constructivisme is een voorbeeld van een op Piaget gebaseerde cognitieve benadering. De benadering is te typeren door twee kerngedachten. First, cognitive developmental research shows that learners progress from concrete explorations in meaningful contexts, to symbolic representations of these actions, to abstract models.(..) A second principle that can be derived from constructivism is that learning is always a case of building with, and 13

15 from, initial assimilatory structures. Only through challenges these structures, will gaps, insufficiencies, or contradictions become apparent to learners thus facilitating reflective abstraction and accommodation. (Fosnot, 1992, p ) De eerste kerngedachte, namelijk dat cognitieve ontwikkeling verloopt van concreet naar abstract heeft tot veel discussie en naar mijn mening ook misverstanden geleid. Ik zal daar in de volgende paragraaf verder op ingaan. De tweede kerngedachte heeft betrekking op de wijze waarop cognitieve ontwikkeling, het leerproces plaatsvindt. Leren of conceptuele ontwikkeling wordt niet gezien als een geleidelijke uitbouw en verfijning van de kennis van de lerende door waarnemingen en confrontatie met nieuwe kennis, maar verloopt in deze benadering schoksgewijs in de vorm van transities van een oud wereldbeeld naar een nieuw wereldbeeld. Duffy en Cunningham (1996) verwoorden deze gedachte als volgt: Learning is seen to occur when the learner s expectations are not met, and he or she must resolve the discrepancy between what was expected and what was actually encountered. Thus, the learning is in the individual s constructions as he or she attempts to resolve the conflict (..) (Duffy en Cunningham, 1996, p.175). Er zijn verschillende kanttekeningen bij deze benadering te plaatsen. Ten eerste wordt het idee bekritiseerd dat er een algemeen, voor alle mensen in alle samenleving geldend ontwikkelingsmodel van cognitieve ontwikkeling zou zijn. Deze opvatting wordt door sociaal-constructivisten uitdrukkelijk verworpen als niet constructivistisch. Sociaal constructivisten benadrukken de gesitueerdheid van de cognitieve ontwikkeling in sociale praktijken in het dagelijkse leven en in wetenschappelijke en professionele kennisgemeenschappen. Maar ook vanuit de cognitieve psychologie wordt deze benadering aangevochten. There are large differences among children and cultures, and the ages given are just rough figures. However, careful analysis of the development within a child also fails to find abrupt changes at any age. (Anderson, 2000, p.425) Een andere, meer gesitueerde variant van deze benadering laat het universele karakter van de cognitieve ontwikkeling los en veronderstelt een domeinspecifieke cognitieve ontwikkeling. In een domein als natuurkunde staan representaties van de dagelijkse werkelijkheid in tegenstelling tot de natuurkundige representaties. In onze dagelijkse taal spreken we over de zonsopgang en zonsondergang, terwijl dat natuurkundig een misconceptie is. De ontwikkeling van natuurkundige abstracties vereist daarom een conceptual change, een transitie van een dagelijks wereldbeeld naar een wetenschappelijk wereldbeeld. Het praktische gevolg van deze benadering is dat het natuurkundeonderwijs zich richt op de conceptuele transitie van de dagelijkse naar het wetenschappelijk wereldbeeld. In deze visie past ook aandacht voor leerlingkenmerken als uitgangspunt van onderwijs. Dat hoeft niet noodzakelijk in de vorm van een vooronderzoek te gebeuren. Thus entry-level understanding is of utmost importance. The teacher does not need to pre assess all learners; in fact, doing this prior to teaching and out of context makes no sense in a constructivist model. (..) But as the teacher moves around the room listening to strategies being employed, and asking questions to elicit assimilatory structures, she/he must become aware of these entry level understandings. She/he can stretch and challenge these notions individually and by facilitating whole group discussions where learners are ask to argue, prove, and explain their ideas. (Fosnot, 1992, p.171). 14

16 Ook Fosnot wijst het vaststellen van de kenmerken van de global learner (Bednar, 1992) af, maar voegt daaraan toe dat er wel aandacht moet zijn voor de misconcepties van de individuele leerling bij de begeleiding van het leerproces. Een derde benadering verwerpt het idee van cognitieve of in bredere zin persoonlijke transities als aandachtspunt van onderwijs. In deze benadering wordt ervan uitgegaan dat leren inhoudt dat mensen zich (de representaties en interpretaties van) een nieuwe realiteit eigen maken, zonder dat ze daarmee de bestaande en bekende (representaties en interpretaties van) realiteiten hoeven te veranderen of afbreken. (...) de doelstelling om wetenschappelijk geaccepteerde concepties te ontwikkelen op basis van leefwereldconcepties is kennelijk losgelaten. Het sociaal-constructivisme accepteert dat er verschillende subculturen zijn waarbinnen verschillende concepties functioneel zijn. (Boersma, 1995, p.255). We hoeven onze dagelijkse ervaring van de zonsopgang en zonsondergang niet los te laten om ons het natuurkundig wereldbeeld eigen te maken. De consequentie van deze benadering is dat bestaande concepten van de leefwereld van de leerling niet veranderd hoeven te worden om nieuwe concepten te leren. Recentelijk hebben Lijnse en Klaasen (1995) betoogd dat conceptual change overbodig is en dat volstaan kan worden met het zoeken naar strategieën om wetenschappelijke termen op een voor de leerling betekenisvolle manier te onderwijzen. (Boersma, 1995, p.255) Deze laatste opvatting gaat uit van een theorie, die stelt dat mensen in sociale praktijken verschillend en vaak tegenstrijdig denken en handelen. De manier waarop iemand met andere mensen en met vragen en problemen omgaat kan op het werk totaal anders en tegengesteld zijn dan in de privé-situatie. Een dergelijke systeemscheiding kan heel functioneel en compenserend zijn. Het is niet functioneel ons thuis op dezelfde manier te gedragen als op het werk en andersom. Het maakt het leren van nieuwe attitudes, kennis en vaardigheden gemakkelijker, omdat de leerling niet in verwarring hoeft te raken door attitudes, kennis en vaardigheden uit andere realiteiten. Voor het onderwijs levert dit inzicht het probleem op dat de realiteit in het onderwijs anders is dan de wereld daarbuiten en de scheiding van deze realiteiten de transfer van in het onderwijs geleerde attitudes, kennis en vaardigheden naar situaties daarbuiten bemoeilijkt. Het betekent bijvoorbeeld dat een student de in een training geleerde gespreksvaardigheden niet automatisch en in vele gevallen eerder niet dan wel gebruikt in sociale situaties buiten school. Op dit centrale probleem van transfer ga ik een volgende paragraaf verder in. Mijn visie op deze kwestie wil ik in twee punten onderbrengen: 1) Mensen kunnen nieuwe ervaringen alleen interpreteren en verwerken vanuit hun bestaande kennis, concepties of wereldbeelden. Voor de inrichting van de leersituatie betekent dit, dat leerlingen geholpen moeten worden om nieuwe kennis en ervaringen te relateren aan hun bestaande kennis en ervaringen. Er kunnen daarbij twee strategieën worden onderscheiden: uitgaan van de leefwereld van de lerende of uitgaan van het handelen en de kennis van experts. In de eerste strategie is het de vraag hoe de leerling vanuit zijn of haar leefwereld toewerkt naar sociaal en institutioneel erkende en gefundeerde expertise. Bij de tweede strategie is het de vraag hoe de expertise zo kan worden gepresenteerd, dat de leerling daar vanuit zijn of haar leefwereld aansluiting bij kan vinden. 2) Mensen leven in verschillende realiteiten, die volledig van elkaar gescheiden kunnen zijn, maar ook gedeeltelijk kunnen overlappen, op elkaar kunnen aansluiten, maar ook tegenstrijdig aan elkaar kunnen zijn. Dit inzicht levert aan de uitersten van een glijdende 15

17 schaal twee (onderwijs)strategieën op: verbinden of scheiden van nieuwe realiteiten en bestaande realiteiten. Soms kan het verbinden van bestaande en nieuwe realiteiten het leerproces bevorderen. Soms kan de bestaande realiteit het leerproces belemmeren. In de literatuur ben ik meer voorbeelden tegen gekomen van de laatste situatie. Bijvoorbeeld in het natuurkundeonderwijs, maar ook bij het oplossen van problemen zijn de alledaagse concepties en probleemoplossingsstrategieën tegengesteld aan en een belemmering voor het leren van wetenschappelijke concepties en professionele vaardigheden. Het niet willen terugkeren op reeds gezette stappen (en genomen beslissingen) ((backup avoidance) en het zoeken van de korste weg naar het doel (difference reduction) zijn algemeen menselijke probleemoplossingsstrategieën, die een professionele aanpak van problemen in de weg staan (Anderson, 2000). De vraag in hoeverre het cognitieve en sociale perspectief van de constructivistische benaderingen met elkaar te verzoenen zijn kan nu beter worden beantwoord. Constructivisten die uitgaan van een relatief autonome conceptuele ontwikkeling van persoonlijke kennis beroepen zich vaak op Piaget. Deze benadering is niet te rijmen met de opvatting dat het denken en handelen van mensen bepaald wordt door de wereld waarin ze opgroeien en leren. Daartegenover staan zowel traditionele en constructivistische benaderingen, die niet uitgaan van een autonome cognitieve ontwikkeling. Vanuit deze benadering gaat het in het onderwijs om het verbinden van de persoonsgebonden kennis met de expertise uit verschillende maatschappelijke praktijken en gemeenschappen De realiteit binnen het onderwijs en daarbuiten Constructivisten pleiten voor de herziening van het traditionele onderwijs. Een belangrijk argument daarbij is dat de kennis, vaardigheden en attitudes die op school worden geleerd niet gebruikt worden in de wereld daarbuiten. Most of us agree that the experience with concepts and relations in school typically is quite different from the experience with them in the real world. Resnick (1987); Brown, Collins and Duguid (1989a); and Sherwood, Kinzer, Hasselbring, and Bransford (1987) all point to these differences as a major factor underlying the failure of transfer form school-based learning. (Duffy en Jonassen, 1992, p.4) Vanwege de ingrijpende consequenties van deze opvatting voor de vormgeving van het onderwijs en het veelvuldig citeren als bron, wil ik op de artikelen van Resnick en van Brown e.a. dieper ingaan. Resnick (1987) noemt een aantal verschillen tussen school en de wereld daarbuiten. School Individueel beoordelen Individueel werken Uitsluitend mentale activiteiten Taken staan los van hun gebruikscontext Algemene vaardigheden en theorieën De wereld buiten school Succes afhankelijk van samenwerking Samenwerken Werken met gereedschappen en instrumenten Taken worden in gebruikscontext gedaan Situatiespecifieke vaardigheden en kennis Er zijn bij de analyse van Resnick de nodige kanttekeningen te plaatsen. 1) Zowel op het werk als daarbuiten worden mensen in het overgrote deel individueel beoordeeld. Dat geldt in ieder geval voor de Noord-Europese en Noord-Amerikaanse samenlevingen (Trompenaars 1993; Hofstede 1991). Individuele verantwoordelijkheid is in deze culturen een belangrijke waarde. 2) Resnick gaat voorbij aan het fenomeen van arbeidsdeling en coördinatie dat ten grondslag ligt aan de effectiviteit van moderne organisaties. De overgrote meerderheid van de 16

18 mensen voeren individueel deeltaken uit binnen een groter geheel. Bij teamwork zien we in organisaties al snel een arbeidsdeling ontstaan waarbij ieder individu verantwoordelijk wordt gehouden voor zijn deeltaak. Ook in het huishouden is sprake van arbeidsdeling, coördinatie en leiding. 3) Het niet gebruiken van gereedschappen of objecten in school lijkt me een uitzonderlijk randverschijnsel. Iedere school in de westerse samenleving heeft de beschikking over een arsenaal aan leermiddelen, waaronder construction kits en phenomenaria (Perkins, 1992 p.47). Het gebrek aan dit soort leermiddelen in het onderwijs lijkt eerder het gevolg van te weinig financiële middelen dan een verkeerd onderwijsconcept. Daarnaast is er al decennia lang in de wereld van het werk een verschuiving gaande van handarbeid naar hoofdarbeid. In de jaren tachtig was de automatisering in de industrie al ver gevorderd. In de procesindustrie, bijvoorbeeld, voeren operators niets anders uit dan mentale activiteiten en symbolische manipulaties. Andere verschuivingen die zich toen al aankondigden zijn de informatisering van de samenleving en de toenemende groei van de dienstenverlenende sector. In deze sectoren zijn de 'objecten' en 'gereedschappen' overwegend mentaal en symbolisch. 4) Op school is het de bedoeling dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes leren, die ze in een andere context moeten kunnen gebruiken. Dit is het probleem van transfer. Als het zo zou zijn dat leerlingen op school kennis en vaardigheden leren, waarvan ze de zin of het nut niet inzien, dan zou dat binnen de traditionele schoolcontext wel zijn te repareren, door bijvoorbeeld de leraar of het kiezen van andere leermiddelen of een andere methode. Het aan leerlingen uitleggen van de relevantie en het nut van kennis en vaardigheden is al een stap in die richting. Maar het gaat Resnick bij haar analyse niet alleen om het inzien van de relevantie of het nut, maar om het probleem dat schoolse kennis en vaardigheden daarbuiten niet worden gebruikt. Growing evidence ( ) points to the possibility that very little can be transported directly from school to out-of-school use. (Resnick, 1987, p.15) Tegelijkertijd ziet Resnick de beperkingen van het leren van specifieke kennis en vaardigheden in de praktijk. On the other hand, situation-specific learning by itself is very limiting. (Resnick, 1987, p.15). Mensen met weinig formele scholing kunnen binnen een specifieke context heel goed hun werk doen (bijv. magazijnwerkers), maar presteren slecht als ze in een andere context worden geplaatst. Schooled people do better, although they rarely use the supposedly general algorithms taught in school. Instead, they invent new methods specific to the situation at hand. (Resnick, 1987, p.16) Anderson (1996) bekritiseert volgens mij terecht de smalle empirische basis van de argumentatie van de constructivisten. Resnick baseert haar uitspraken op onderzoek naar transfer van praktijkkennis naar school en niet naar toepassing van schoolse kennis in de praktijk. Op grond van deze overwegingen blijven weinig van Resnick s argumenten overeind. Misschien is de (westerse) school wel een goede voorbereiding op de (westerse) wereld van werk en huishouden. Misschien is de acculturatie in de schoolcultuur (Brown e.a., 1989) wel een goede voorbereiding op het moderne leven. Misschien zijn de verschillen tussen school en de wereld daarbuiten minder groot dan de constructivisten veronderstellen. Wat wel relevant is, zeker in het debat tussen de traditionele en constructivistische onderwijsopvattingen is de 17

19 benadering van het probleem van transfer. Ik wil daar later op ingaan. Maar eerst wil ik naar het artikel van Brown e.a. Brown e.a. nemen het standpunt in dat kennis alleen in een gebruikscontext bestaat. They (woorden, RK) can only be fully understood through use, and using them entails both changing the user s view of the world and adopting the belief system of the culture in which they are used.( ) All knowledge is, we believe like language. (Brown e.a., 1989, p.33) Op zich is deze kennistheoretische opvatting niet bijzonder en past bij de cognitief psychologische benadering van kennis als schema s en netwerken van onderling verbonden representaties. Maar het gaat Brown e.a. om wat anders. Activity, concept, and culture are interdependent. No one can be totally understood without the other two. Teaching methods often try to impart abstracted concepts as fixed, well-defined, independent entities that can be explored in prototypical examples and textbook exercises. But such exemplification cannot provide important insights into either the culture or the authentic activities of members of that culture that learners need. (Brown e.a., 1989, p.33) In feite stellen ze niet de vraag wat kennis is, maar de vraag naar de transfer van kennis. 4 Blijkbaar is de school niet of onvoldoende in staat leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen, die ze buiten school kunnen gebruiken. De oorzaak van het onvoldoende optreden van transfer zoeken ze in de incongruentie van schoolse en buitenschoolse activiteiten en cultuur. Als de activiteiten en cultuur op school wel congruent zouden zijn met die in de wereld daarbuiten zou het transferprobleem zijn opgelost. De oplossing die Brown e.a. aandragen zijn het in school halen van authentieke activiteiten, het meester-gezel (apprenticeship) model en 'legitimate peripheral participation' (Lave en Wenger, 1991). Cognitive apprenticeship methods try to enculturate students into authentic practices through activity and social interaction in a way similar to that evident and evidently successful in craft apprenticeship. (Brown e.a., 1989,p.37) Net als bij Resnick wil ik bij Brown e.a. de vraag stellen hoe incongruent school en de wereld daarbuiten zijn. Misschien zijn de uiterlijke en waarneembare verschillen wel veel minder belangrijk voor de transfer van kennis en vaardigheden dan de dieper liggende culturele kenmerken en machtsverhoudingen. En misschien zijn de verschillen in cultuur en machtsverhoudingen binnen en buiten school wel niet zo groot. 5 Brown e.a. hebben een oplossing van het transferprobleem geformuleerd, die typerend is voor alle na hen komende constructivisten Realistische context, authentieke taken en abstracties In de in de paragraaf 2.3. besproken discussie heb ik aangehaald dat Duffy en Cunningham de twee varianten van het constructivisme niet met elkaar kunnen verzoenen. 'While Cobb (1994b) argues that these two approaches are complementary, we are not of one mind on this matter. (..) it does seem that there is a contradiction between a position that posits development as increasingly abstract and formal constructions of reality, and another that views reality as a constructive process embedded in sociocultural practices with the possibility of acting on and transforming reality within the context of those practices.'(duffy en Cunningham, 1996, p.176). 4 In paragraaf 6.2. geef ik een argument waaruit afgeleid kan worden dat het wel om een kennistheoretische vraag gaat. Op dit moment wil ik voorlopig het perspectief van transfer aanhouden. 5 Deze vraag komt nog een keer aan de orde in 2.8 en

20 Constructivisten hebben blijkbaar moeite met abstracties. In deze paragraaf wil ik daar dieper op ingaan. Abstracties worden door constructivisten verworpen als niet bruikbare kennis. Een belangrijke stelling van het constructivisme is dat interpretaties of representaties (alleen) betekenis krijgen in en door de context waarin ze gebruikt worden. Daarbij wordt veelvuldig verwezen naar het boven besproken artikel van Brown, Collins en Duguid (1989). Woorden, zo stellen deze auteurs, krijgen alleen betekenis door verwijzing naar andere woorden in de context waarin ze worden gebruikt. Duffy en Jonassen verbreden deze opvatting als volgt: Each experience with an idea and the environment of which that idea is a part becomes part of the meaning of that idea. The experience in which an idea is embedded is critical to the individual s understanding of and ability to use that idea. (Duffy en Jonassen, 1992 p.4) Tegenover deze opvatting staat de traditionele opvatting dat zowel gecontextualiseerde (concrete) als gedecontextualiseerde (abstracte) representaties mogelijk zijn. Merrill verwoordt dit standpunt als volgt: An abstraction is one of the powerfull capabilities of the human mind, the ability to decontextualize ideas form context and apply them in a new context. (Merrill, 1992 p.106) Het verschil tussen beide opvattingen is misschien minder groot dan het lijkt: Mental models are constructed by the learner as a result of experience. The student needs a variety of experiences to construct an adequate mental model. (Merrill, 1992 p.103) Zowel Duffy en Jonassen als Merrill gaan er vanuit dat kennis wordt opgebouwd op basis van ervaringen en dat bij iedere volgende ervaring het geheel aan voorafgaande ervaringen een rol speelt. Het enige verschil lijkt te zijn dat Merrill de representaties op basis van geaccumuleerde ervaringen gedecontextualiseerd (of abstract) noemt en Duffy en Jonassen niet. Een poging van Duffy en Bednar om de verschillen aan te scherpen is niet erg overtuigend: ( ) he would also have to believe that learners do not develop schema or propositional networks during learning that are later retrieved to guide performance ( ) Merrill would have to believe that instead learners develop rich, context-based meanings of concepts so that in new situations they have the flexibility to construct schemas that will guide performance ( ). (Duffy en Bednar, 1992 p.131) Duffy en Bednar tonen nergens aan dat de schema s en propositionele netwerken, begrippen uit het informatieverwerkingsmodel om de kennis in de hoofden van mensen aan te duiden, niet rijk en gebaseerd op ervaringen met concrete en realistische contexten kunnen zijn. Schemata represent knowledge that we experience interrelationships between objects, situations, events, and sequences of events that normally occur. In this sense, schemata are prototypes in memory of frequently experienced situations that individuals use to interpret instances of related knowledge. (Glaser, 1984, p.100) Hier lijkt eerder sprake van een misverstand of een retorisch woordspel dan een wezenlijk verschil. Het misverstand is volgens mij te verklaren uit de betekenis die aan de begrippen concreet en abstract wordt gegeven. Een voorbeeld daarvan is Laurillard (1993), 19