Handboek. beroepsgericht leren. Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

Transcriptie

1 1 Handboek beroepsgericht leren Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

2 2 Colofon Handboek beroepsgericht leren Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen Auteur Cor Laming Met bijdragen van Joos Dirven Monique Lejeune Fotografie Bas Wilders Opmaak JochemJoosse.nl Uitgave Vierde gewijzigde druk 2015 LOOV Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag vermenigvuldigd worden en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of welke wijze dan ook zonder voorafgaande toestemming van LOOV.

3 3 Inleiding Dit handboek biedt praktische ondersteuning bij het ontwerpen en inrichten van beroepsopleidingen. Het is een handboek niet alleen voor diegenen die zich bezig houden met de ontwikkeling van een opleiding maar ook voor diegenen die lesgeven. Opleiden is meer en meer een team aangelegenheid geworden waarvan iedere betrokkene moet weten wat de onderliggende visie is en hoe deze herkenbaar is in de constructie van het onderwijs. In dit handboek wordt uitgegaan van een visie op onderwijs waarin het leren van studenten centraal staat. In het eerste hoofdstuk wordt deze visie beschreven en vertaald in een onderwijskundig model, het LOOV-model beroepsgericht Leren. Dit model doet een appel aan de ketensamenwerking en de gezamenlijke verantwoordelijkheid van docenten met betrekking tot het persoonlijke leerproces van studenten. In de verdere hoofdstukken worden daartoe praktische instrumenten en procedures aangereikt. Ieder van deze hoofdstukken wordt ingeleid met een theoretisch kader. Daarna volgen de handreikingen, instructies en/of formats. Als afsluiting van ieder hoofdstuk zijn er één of meerdere procedures opgenomen die inzichtelijk maken wie betrokken zijn bij de inhoudelijke uitwerking van het betreffende onderwerp, wat er van hen verlangd wordt in termen van prestatie en/of productie en op welke wijze zij gevraagd worden samen te werken. Deze procedures zijn bedoeld als een blauwdruk die aangepast moeten worden aan de inzichten en werkwijzen van de eigen organisatie. Zij bieden houvast bij de discussie hoe vorm te geven aan de eigen organisatie van het onderwijs en de examinering. Het handboek biedt op praktisch niveau houvast maar schrijft niet voor. Ieder kan op eigen wijze gebruik maken van de inhoud van dit handboek. Zo worden er docentrollen benoemd die kunnen verschillen van wat op een school gebruikelijk is. Een goed voorbeeld hiervan is de studieloopbaanbegeleider die ook wel leercoach, studiementor, trajectbegeleider of leer- en loopbaanbegeleider wordt genoemd. Het spreekt voor zich dat ook hierin eenieder eigen keuzes maakt. Tot slot: in dit boek wordt geschreven in de mannelijke vorm maar dat is slechts om de leesbaarheid te dienen. Cor Laming Voorjaar 2015

4 INHOUDSOPGAVE 4 Colofon Inleiding 1 Visie op beroepsonderwijs Inleiding Eigentijds onderwijs Onderwijsleerdoelen Een krachtige leeromgeving - Een praktijkgestuurd leeraanbod - Een dialogisch begeleidingssysteem - Keuzemogelijkheden als vraag en aanbod Waar start ik met leren? Beroepsgericht leren volgens LOOV 1. De voorbereiding 2. Het leren 3. De beoordeling Resumerend: visie en model Procesarchitectuur 2 Het formuleren van onderwijsleerdoelen Onderwijsleerdoelen Werken met leerdoelen: een bewuste keuze De prestatiematrix beroepsbekwaam handelen Drie handelingscategorieën Drie bekwaamheidsniveaus Negen handelingsbekwaamheden - Cognitief reflectief handelen - Vakmatig methodisch handelen - Sociaal communicatief handelen Samenvatting in kernbegrippen De prestatiematrix voor opleidingseisen en -functie-eisen 1. De prestatiematrix voor opleidings-eisen - prestatiematrix beroepsgericht: maakt de media-uiting (Mediavormgever) - prestatiematrix AVO: de student participeert in een dynamische samenleving 2. De prestatiematrix voor functies of beroepsrollen - De leercoach of studieloopbaanbegeleider - de docent-expert - de BPV-docent - de praktijkopleider - de beoordelaar / examinator Handleiding voor het formuleren van onderwijsleerdoelen

5 5 3 Het ontwikkelen van een leerplan Inleiding Het opleidingsleerplan 1. Vertaal het kwalificatiedossier in onderwijsleerdoelen 2. Ontwerp een opleidingsstructuur (grofontwerp) 3. Bereken de begeleide onderwijstijd (BOT) 4. Bereken de uren in de beroepspraktijk (BPV) 5. Ontwikkel het onderwijsleeraanbod 6. Koppel studiepunten aan onderwijseenheden 7. Ontwikkel examens Tips voor de opbouw van het curriculum Format voor het ontwikkelen van beroepsopdrachten Format voor het ontwikkelen van flankerend onderwijs Procedure: Het ontwerpen van een opleidingsleerplan Procedure: Het ontwikkelen van het onderwijsleeraanbod 4 Het begeleiden van studenten Inleiding Het begeleiden van studenten bij de leercyclus De studieloopbaanbegeleider De docent / expert De praktijkopleider Het realiseren van persoonlijke leerdoelen Het portfolio/leerdossier Procedure: Het begeleiden van studenten bij hun leerproces 5 Het toetsen en beoordelen van leerresultaten Het toetsen van leerresultaten Het beoordelen van leerresultaten Matrix toetsvormen Toets- en beoordelingsinstrumenten 1 Kennis toetsen 2 Vaardigheidstoetsen 3 Bekwaamheidstoetsen Procedure: Het examineren van kandidaten in een gesimuleerde beroepssituatie Procedure: Het examineren van kandidaten in de beroepspraktijk Begrippenlijst Literatuur Dank

6 6 Teaching and the imparting of knowledge make sense in an unchanging environment. This is why it has been an unquestioned function for centuries. But if there is one truth about modern man, it is, that he lives in an environment which is continually changing. The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basic for security. Changingness, a reliance on process rather than upon static knowledge, is the only thing that makes any sense as a goal for education in the modern world. Carl R. Rogers ( )

7 7 Visie op beroepsonderwijs Het beroepsonderwijs is in ontwikkeling, niet alleen wat betreft de inhoud, maar ook wat betreft het rendement en de kwaliteitsborging. Kwaliteit in het onderwijs is jarenlang synoniem geweest aan de kwaliteit van het docentschap. De kwaliteit van een opleiding was gelijk aan de optelsom van de individuele kwaliteiten van docenten. Inmiddels is er veel veranderd. Meer en meer wordt aan het onderwijs gevraagd zich te verantwoorden over de geboden kwaliteit of het ontbreken daarvan. In dat verband past het ook de rendementsvraag te stellen. Hoe effectief en efficiënt is ons onderwijs? Wat beloven we aan studenten bij aanvang van hun opleiding? Maken we dat ook waar? Het denken in termen van leerrendement als kwaliteitsbegrip is onomkeerbaar in het hedendaagse onderwijs, evenals het begrip klanttevredenheid.

8 8 Visie op beroepsonderwijs Inleiding Het beroepsonderwijs staat voor de uitdaging om eigentijds en inspirerend onderwijs te verzorgen met een hoog leerrendement. Dat vraagt om een visie op onderwijs die past bij deze tijd waarin ieder individu zich wil onderscheiden van anderen maar waarin ook verantwoording gevraagd wordt over gemaakte keuzes en handelswijzen. Onderwijs waarin de reflectieve dialoog een belangrijke plaats inneemt omdat reflectie en communicatie sleutelwoorden vormen voor het leren in de huidige samenleving. Het gaat daarom niet alleen over beroepskwalificaties maar ook over loopbaancompetenties, de 21e eeuw vaardigheden en een leven lang leren. Het gaat om zelfsturing, om te leren zelfbepalend en verantwoordelijk te handelen, ook in wisselende, ongewisse of slecht gestructureerde omstandigheden. Eigentijds onderwijs Traditioneel gesproken is leren synoniem aan het volgen van lessen, vakken of onderwijsmodules. Als een student deze afsluit met een voldoende ligt een diploma in het verschiet. Duidelijk is dan wat iemand heeft gepresteerd, niet duidelijk is of iemand ook heeft leren leren en daardoor beter kan anticiperen op nieuwe of wisselende situaties en omstandigheden. In het huidige beroepsonderwijs wordt de lerende beschouwd als iemand die in staat is actief kennis en inzicht te construeren in interactie met zijn omgeving. Gesteld wordt dat iemand leert door op eigen ervaringen te reflecteren (interne dialoog), deze te bespreken (externe dialoog) en op basis daarvan zijn gedrag aanpast. De rol van de student verandert daarmee van een consumptieve student naar een ondernemende student die kan anticiperen op omstandigheden en daarvan wil leren. Van value naar values De behoefte aan ondernemende studenten komt voort uit een maatschappelijke veranderingsproces waarin de betekenis van een diploma als een vaste en vertrouwde waarde voor duurzaam vakmanschap evolueert naar meer generieke waarden, die staan voor het adequaat kunnen anticiperen op situaties en omstandigheden in de context van een dynamische samenleving. Van value naar values. Dat betekent dat het in het onderwijs van nu niet alleen moet gaan om het leren maken van producten of het leveren van diensten maar ook om het kunnen anticiperen op een arbeidssituatie en/of een maatschappelijke situatie. Een situatie waarin naast vakbekwaamheid ook gevraagd wordt samen te werken, creatief te zijn, kritisch te zijn, goed te communiceren en verantwoordelijkheid te dragen voor de fysieke en sociale omgeving. Geen vakken maar (kritische) beroepssituaties en/of maatschappelijke situaties vormen dan de rode draad van het curriculum. Situaties waarin de student uitgenodigd wordt te anticiperen op omstandigheden, daarop te reflecteren en zo leert passende keuzes te maken in gegeven omstandigheden. In de onderwijspraktijk zelf hebben we het dan niet alleen over beroepsbekwaamheden maar in het bijzonder over bekwaamheden op het gebied van loopbaanleren (LOB), de zogenaamde 21e eeuw vaardigheden en over het principe van een-leven-lang-leren. Den Boer, P. Intreerede lector keuzeprocessen ROC West-Brabant, maart 2009

9 9 Loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB): Loopbaanleren beoogt een student meer inzicht te geven in zijn eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren op grond waarvan hij meer bewust eigen keuzes kan maken in relatie tot zijn loopbaan en zijn persoonlijk functioneren. Belangrijk is dat studenten leren dat keuzes maken een proces is waar je soms goed uitkomt en soms minder goed en dat je daarvan kunt leren. LOB beoogt dus veel meer dan beroepenoriëntatie en beroepskeuzegesprekken. De vijf landelijk vastgestelde loopbaancompetenties geven inhoud aan wat verstaan wordt onder loopbaanleren. Dit zijn echter van oorsprong HRM-waarden en geen onderwijswaarden. Het is dus niet vreemd dat LOB vaak geïnterpreteerd wordt, enkel vanuit het perspectief van beroepenoriëntatie en beroepskeuze. Om de gestelde ambitie in het onderwijs volledig waar te maken, bieden de 21e eeuw vaardigheden completerende bekwaamheden. De 21e eeuw vaardigheden: Wat moeten jongeren leren om optimaal voorbereid te zijn op de samenleving van de 21e eeuw? De technologische ontwikkeling heeft de manier waarop we samen werken en leven enorm veranderd. Nieuwe functies en werkwijzen ontstaan en vragen om andere of nieuwe vaardigheden. We zijn ook mondialer geworden. Wat vroeger ver weg was, ligt nu binnen handbereik. De kwaliteiten om daar mee om te kunnen gaan, noemen we de 21e eeuw vaardigheden. Er zijn verschillende modellen² om deze vaardigheden vorm en inhoud te geven maar in de kern komt het neer op taal en rekenen, samenwerken, probleemoplossend vermogen, ICT-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden. Een-leven-lang-leren: De naam zegt het al. Leren is iets wat niet stopt met het behalen van een diploma. Steeds meer wordt een diploma gezien als een startmotor voor een carrière welke zich ontwikkelt afhankelijk van omstandigheden en groeiende of ontluikende interesses en bekwaamheden. Het gaat dus om het leren en ontwikkelen van jezelf in alle levensfasen. De vaardigheden die daarvoor nodig zijn, vallen samen met de LOB- competenties en de 21e eeuw vaardigheden. Samen vormen zij het DNA van het onderwijsleerproces en zullen, vertaald in onderwijsleerdoelen, verweven moeten worden in het curriculum van een opleiding. Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuw vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

10 10 De student participeert in een dynamische samenleving Loopbaancompetenties (LOB) en 21e eeuw vaardigheden hebben gemeen dat ze anticiperen op het zelfsturend vermogen van studenten in relatie tot hun loopbaan, hun persoonlijk functioneren en hun maatschappelijke participatie. Dat kan vertaald worden in een algemeen vormende kerntaak te weten: de student participeert in een dynamische samenleving (zie prestatiematrix in hoofdstuk 2). Het curriculum bestaat dan uit één algemeen vormende kerntaak en één of meerdere beroepsgerichte kerntaken. Voor het ontwikkelen van een opleiding moeten deze vertaald worden in onderwijsleerdoelen. Door beroepsgerichte leerdoelen te combineren met algemeen vormende leerdoelen ontstaan er leeropdrachten die een integraal appel doen aan de beroepsbekwaamheid én het zelfsturend vermogen van studenten. Zelfsturing is daarmee geen einddoel van opleiden, maar zit in het DNA van het onderwijsleerproces als formule van eigentijds onderwijs. Onderwijsleerdoelen Onderwijsleerdoelen vormen de basis voor het samenstellen van het curriculum, de begeleiding en de examinering. Omdat beroepsmatig handelen gekwalificeerd kan worden als integraal handelen, worden onderwijsleerdoelen geclassificeerd naar drie handelingscategorieën. Een populaire indeling is hoofd, handen, hart. Een soortgelijke maar taxonomische indeling biedt de zogenaamde prestatiematrix die bestaat uit drie handelingscategorieën en drie niveaus van een toenemende mate van zelfbepalend en verantwoordelijk handelen met zelfsturing als ultiem doel. Hierdoor ontstaan negen handelingsbekwaamheden. Deze worden, afhankelijk van de inhoud van de beoogde taak of functie, als leerdoel geformuleerd. Ingevuld geeft een prestatiematrix inhoud aan wat verstaan kan worden onder beroepsbekwaam handelen op het niveau van een kerntaak, werkproces, beroepstaak, functie etc. (zie hoofdstuk 2). Prestatiematrix beroepsbekwaam handelen weten, denken resultaatgericht handelen communiceren Wat moet ik weten, begrijpen? Wat moet ik kunnen? Hoe moet ik me gedragen? Wat moet ik kunnen bedenken, beredeneren? Wat moet ik volgens plan kunnen uitvoeren? Hoe moet ik samenwerken of omgaan met anderen? Wat moet ik kunnen doen om te verbeteren? Wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk? Hoe moet ik me kunnen verantwoorden?

11 11 Een krachtige leeromgeving Op basis van de geformuleerde onderwijsleerdoelen kan het leeraanbod samengesteld worden. Dit behelst echter meer dan het vertalen van onderwijsleerdoelen in leeractiviteiten. We willen tenslotte ondernemende studenten die leren vanuit interactie met hun omgeving. Dat vereist een krachtige leeromgeving waarin zij gestimuleerd en gefaciliteerd worden leiderschap te ontwikkelen met betrekking tot hun eigen leerproces. Onderzoek van Meijers, Kuijper & Bakker (2006) en van Kuijpers & Meijers (2009) heeft laten zien dat studenten pas in staat zijn te reflecteren over hun schoolloopbaan en die vervolgens actief kunnen sturen, als de leeromgeving praktijkgestuurd is, dialogisch is en keuzemogelijkheden biedt. Praktijkgestuurd: Beroepsrelevante problemen moeten centraal staan, terwijl de theorie just in time en just enough wordt aangeleverd. Dat betekent dat het curriculum niet wordt samengesteld op basis van vakken maar op basis van beroepsopdrachten die hun uitgangspunt vinden in een beroepssituatie waarin een beroepsvraag of beroepsprobleem beschreven wordt. Ondersteunend aan deze beroepsopdrachten worden relevante kennis- en vaardigheidslessen in het curriculum opgenomen. Dialogisch: Studenten moeten de kans krijgen om met door hen vertrouwde docenten / praktijkopleiders te spreken over de persoonlijke zin en betekenis van hun ervaringen in het omgaan met beroepsechte problemen. Dit moet herkenbaar zijn in de constructie en de organisatie van het onderwijsleerproces. Keuzemogelijkheden: Het opdoen van en reflecteren op praktijkervaringen moet leiden tot concrete invloed op de eigen studieloopbaan. Hierdoor wordt het leerproces van een student meer en meer persoonlijk terwijl hij toch werkt aan de geldende opleidingseisen. Een praktijkgestuurd leeraanbod In een praktijkgestuurd leeraanbod staan geen vakken maar (integrale) beroepsopdrachten centraal. Zij vormen de rode draad van het curriculum. Deze beroepsopdrachten appeleren aan het beroepsbekwaam handelen wat studenten zich eigen moeten maken. Het is dus belangrijk te weten wat verstaan moet worden onder het begrip beroepsbekwaam handelen. Dat bepaalt immers in belangrijke mate de context van waaruit leeractiviteiten ontwikkeld moeten worden. Beroepsbekwaam handelen is te definieren als: vraaggericht handelen, integraal handelen, methodisch handelen en zelfsturend handelen (Laming 2010). Vraaggericht handelen: Beroepsbekwaam handelen is op de eerste plaats vraaggericht of klantgericht handelen. Er moet een goede afstemming tot stand komen tussen de eisen van de opdrachtgever of de behoeften van klanten/cliënten, de mogelijkheden en kwaliteiten van de beroepsbeoefenaar en de klanttevredenheid. Een beschrijving van de concrete beroepssituatie waarin de vraag van de klant/cliënt centraal staat, maakt daarom altijd deel uit van een beroepsopdracht.

12 12 Integraal handelen: Bij beroepsgericht leren gaat het er om dat studenten in de beroepspraktijk kennis en vaardigheden integraal kunnen toepassen in de context van een beroepssituatie. Een integrale beroepsopdracht is daarom gebaseerd op drie soorten onderwijsleerdoelen: leerdoelen waarin staat wat iemand moet weten (kennis), leerdoelen waarin staat wat iemand moet doen (vaardigheden) en leerdoelen waarin staat hoe iemand zich moet gedragen (beroepshouding, communicatie). Deze leerdoelen zijn een vertaling van de kennis en vaardigheden zoals die per werkproces beschreven staan in het kwalificatiedossier van een opleiding. Methodisch handelen: Methodisch handelen is ook zelfregulerend handelen. Het heeft betrekking op het systematisch handelen en het continue en systematisch zoeken naar verbetering van het product en het proces als resultaat van beroepsmatig handelen. Van iedere beroepsbeoefenaar mag verwacht worden dat hij zich professioneel voorbereidt op een taak, dat hij deze vervolgens naar beste kunnen uitvoert en dat hij zich verantwoordelijk weet voor zijn handelen en voor het resultaat daarvan. Een integrale beroepsopdracht moet daarom altijd vanuit een methodisch kader uitgevoerd worden. In het format voor integrale beroepsopdrachten wordt daarom uitgegaan van drie methodische fasen: voorbereiden, uitvoeren en afronden. Zelfsturend handelen: Beroepsbekwaam handelen is ook zelfsturend of procesmatig handelen. Dat is belangrijk om ook in niet-standaard situaties, slecht gestructureerde situaties of onvoorziene omstandigheden adequaat en verantwoordelijk te kunnen handelen. Om dat te kunnen bereiken worden integrale beroepsopdrachten op verschillende didactische niveaus samengesteld. Integrale beroepsopdrachten op beroepsbekwaam niveau appeleren aan een kritische beroepssituatie en/of gaan uit van een beroepsdilemma waarop de student wordt gevraagd te anticiperen en te reflecteren. Meer dan in een standaardsituatie, wordt in zo n opdracht een beroep gedaan op de eigen besluitvorming van een student en de verantwoording daarvan. Onderwijsleeractiviteiten Een praktijkgestuurd leeraanbod bestaat uit verschillende onderwijsleeractiviteiten. De rode draad wordt gevormd door beroepsopdrachten die vraaggericht, integraal, methodisch en zelfsturend zijn samengesteld. Deze beroepsopdrachten worden ondersteund met flankerende lessen waarin just in time en just enough kennis en vaardigheden worden aangereikt. Ook het leren in de praktijk (BPV) is een belangrijk aspect van een praktijkgestuurd leeraanbod. En last but not least de reflectiegesprekken. Zij vormen het vliegwiel om leerervaringen te vertalen in leerontwikkeling. Beroepsopdrachten Voor het samenstellen van integrale beroepsopdrachten als onderdeel van een krachtige leeromgeving kunnen tenminste de volgende kwaliteitseisen genoemd worden. Beroepsopdrachten moeten een afspiegeling zijn van wat een student tegen kan komen in de beroepspraktijk. Een beschrijving van de beroepssituatie waarin de vraag van de klant/opdrachtgever centraal staat, vormt daarom een belangrijk onderdeel van een beroepsopdracht. Beroepsopdrachten moeten een appel doen aan het integraal toepassen van kennis en vaardigheden in de context van een beroepssituatie.

13 13 Om aan alle eisen te voldoen en om redenen van herkenbaarheid worden beroepsopdrachten volgens een vast format samengesteld (zie hoofdstuk 3). Het taalniveau in beroepsopdrachten moet afgestemd zijn op het opleidingsniveau. Opdrachten moeten niet al te veel leeswerk geven. Zij moeten aanzetten tot activiteit en uitlokken tot denkprocessen. Beroepsopdrachten moeten studenten alle informatie verschaffen die zij nodig hebben om zelf te kunnen beoordelen of zij aan de gestelde eisen hebben voldaan of niet (resultaateisen en criteria). Beroepsopdrachten moeten de student een afgerond proces laten doorlopen waardoor hij het methodisch handelen (voorbereiden, uitvoeren en afronden) als een vanzelfsprekend aspect van hun beroepsbekwaamheid gaan beschouwen (zelfregulatie). Met behulp van beroepsopdrachten moeten studenten in ultieme betekenis leren ook in niet-standaard beroepssituaties en omstandigheden (kritische beroepssituaties) adequaat en verantwoord te handelen. Om dat te bereiken worden beroepsopdrachten op verschillende didactische niveaus samengesteld (p.66). Beroepsopdrachten worden eerst zelf geëvalueerd door studenten alvorens zij een beoordeling krijgen van de docent(en). Zij kunnen hun eigen inzichten dan vergelijken met die van de docent. De beoordeling van beroepsopdrachten door docenten is ontwikkelingsgericht: Wat was goed, wat kan beter? Door deze twee eenvoudige vragen te beantwoorden krijgt een student altijd ook een positieve respons op een leerprestatie. Iedere beoordeling wordt afgesloten met een leeradvies in relatie tot de beoogde leerdoelen. De output van van deze opdrachten vormt de input voor reflectiegesprekken. In deze reflectiegesprekken worden de leerresultaten en leerervaringen besproken in relatie tot de leerontwikkeling van de student. Naast de beroepsgerichte vaardigheden kunnen ook de 21e eeuw vaardigheden en de LOB competenties geintegreerd worden in beroepsopdrachten. In het document naar een eigentijds curriculum pleit de onderwijsraad (mei 2014) voor een integrale aanpak van de zogenaamde 21e eeuw vaardigheden en de loopbaancompetenties. Zij noemen het kenmerkend dat in alle daarvoor gebruikte begrippen in de literatuur, uitgegaan wordt van een integratie van kennis, houdingen, vaardigheden en reflectie. Kennis en vaardigheden: flankerende lessen / workshops / excursies... Voor het uitvoeren van integrale beroepsopdrachten is soms specifieke kennis en/of vaardigheid nodig (als je een presentatie voor een klant moet verzorgen is het handig als je bekend bent met bijvoorbeeld powerpoint of prezi). Hiervoor worden flankerende lessen en/of workshops in het curriculum opgenomen. Deze worden samengesteld volgens de principes just in time en just enough. Zij bieden zodoende ondersteuning op maat bij beroepsopdrachten. Samen met de betreffende beroepsopdracht vormen zij een onderwijseenheid. Kennis en vaardigheden: lintlessen Naast de flankerende lessen die direct gekoppeld zijn aan integrale beroepsopdrachten kunnen er ook lessen gegeven worden die doorlopend zijn en opgenomen worden in de vorm van lintlessen. Dat wil zeggen meer algemene kennis en vaardigheden die niet direct gekoppeld zijn aan een specifieke beroepsopdracht. Denk bijvoorbeeld aan Nederlands, grammatica, communicatie, onderwerpen op het gebied van burgerschap et cetera.

14 14 Leren in de beroepspraktijk (BPV) Ook de beroepspraktijk (BPV) is een leersituatie waar leerdoelen gerealiseerd moeten worden. Dat maakt dat de BPV-periode niet alleen organisatorisch maar ook inhoudelijk een verantwoordelijkheid is van de school. Beroepsopdrachten die bij voorkeur in samenwerking met de beroepspraktijk ontwikkeld zijn, vormen een belangrijk middel om de beroepspraktijk en de school als opleidingsinstituut tot elkaar te brengen. Opdrachten kunnen vanuit de twee situaties beschreven worden. Aansluitend op de reguliere werkzaamheden van een leerbedrijf Als een gearrangeerde leeractiviteit binnen een leerbedrijf De beoordeling van deze beroepsopdrachten is ontwikkelingsgericht en wordt gedaan onder verantwoordelijkheid van de praktijkopleider. Mede op basis van deze opdrachten kan de praktijkopleider zich een beeld vormen van de kwaliteit van het beroepsmatig handelen van een student. Daarnaast geldt dat een student zich als een betrouwbare werknemer dient te profileren. Dat vraagt om de beoordeling van werknemerskwaliteiten zoals op tijd komen, afspraken nakomen, inzet tonen etc. om uiteindelijk een voldoende voor de BPV te krijgen (zie hoofdstuk 5). Naast de ontwikkelingsgerichte opdrachten kunnen er ook kwalificerende opdrachten (examens) afgenomen worden in de beroepspraktijk. Dat alles maakt de beroepspraktijk tot een volwaardige onderwijssituatie. Reflectiegesprekken In reflectiegesprekken wordt de leerontwikkeling van de student besproken in relatie tot zijn beroep, zijn loopbaan en zijn persoonlijk functioneren. Reflectiegesprekken kunnen voorkomen in de vorm van een dialoog met de studieloopbaanbegeleider of in intervisievorm samen met medestudenten. Beide vormen kunnen naast elkaar worden toegepast, afhankelijk van het doel en het belang ervan voor een student. Deze gesprekken worden doorgaans gepland aan het einde van iedere leerperiode en onderbouwd met algemeen vormende leerdoelen (zie matrix: de student participeert in een dynamische samenleving). Een dialogisch begeleidingssysteem Studenten moeten de kans krijgen om met door hen vertrouwde docenten te spreken over de persoonlijke zin en betekenis van hun ervaringen in de omgang met beroepsechte problemen. Onderzoek naar de communicatie tussen studenten en docenten heeft laten zien dat docenten vooral tegen en over deelnemers praten en in slecht 9% met deelnemers. Om de reflectieve dialoog tussen docenten en studenten te borgen moet deze georganiseerd worden. Dat kan met de leercyclus beroepsgericht leren. De leercyclus beroepsgericht leren Met de leercyclus wordt de communicatie in het onderwijsleerproces georganiseerd. De leercyclus zorgt er ook voor dat de taken en verantwoordelijkheden van alle actoren, die betrokken zijn bij het onderwijsleerproces, in een ketensamenwerking geborgd worden. Dat zijn de vakdocent, de leercoach of studieloopbaanbegeleider, de praktijkopleider en uiteraard ook de student zelf. Zij allen handelen volgens de structuur van de leercyclus en de instrumenten die voor iedere fase ontwikkeld zijn. Deze ketensamenwerking rendeert in een beheerst onderwijsleerproces waarbij het leerproces, de leerresultaten en de leerontwikkeling van iedere student afzonderlijk geregistreerd kan worden in een persoonlijk leerdossier c.q. portfolio. Samenwerken wordt een primair proces in het kader van kwaliteitsborging dat, naar voorbeeld van de PDCA-cyclus, is vertaald in een leercyclus met vier fasen.

15 15 Je plant wat je gaat leren Je ontwikkelt beroeps - kwaliteiten Je bespreekt je leer ontwikkeling Je kijkt terug op je leerproces 1. Plannen: Je plant wat je gaat leren De student neemt kennis van het onderwijsprogramma. Wat zijn de verwachtingen en motieven van de student met betrekking tot de komende leerperiode? Zijn er keuzemogelijkheden of moet het programma strikt gevolgd worden? Heeft de student persoonlijke aandachtspunten of vragen? De student maakt een leerplan met een planning voor de komende periode op het gebied van studie, werk en vrije tijd. Hij bespreekt dit leerplan en deze planning met zijn studieloopbaanbegeleider. 2. Uitvoeren: Je ontwikkeld beroepskwaliteiten Op basis van dit onderwijsprogramma gaat de student werken aan resultaten en gaat hij bewijzen van bekwaamheid realiseren en verzamelen. Dat gebeurt door het uitvoeren van beroepsopdrachten, door het volgen van lessen en ook door het werken in de beroepspraktijk (BPV). Alles met begeleiding van docenten en praktijkopleiders. 3. Reflecteren: Je kijkt terug op je leerproces (interne dialoog) Na de uitvoering van een leerproces blikt de student terug op zijn leerproces. Welke leerdoelen zijn behaald welke niet? Is het leerproces goed verlopen of juist niet? Wat heeft de student ontdekt over zichzelf? Wat was interessant? Welke leervragen of leerpunten zijn belangrijk? Over deze zaken denkt de student na als voorbereiding op een leergesprek met zijn studieloopbaanbegeleider (fase 4). 4. Verder-leren: Je bespreekt je leerontwikkeling (externe dialoog) In de vierde fase worden de mogelijkheden tot verbetering en ontwikkeling onderzocht in relatie tot de leerontwikkeling van de student. Dat gebeurt in een reflectieve dialoog met een leercoach of studieloopbaanbegeleider. De leervragen en leerpunten van iedere student afzonderlijk worden besproken en zonodig omgezet in persoonlijke leerdoelen die SMART gemaakt worden. Zij vormen de input voor het vervolg van de leercyclus in fase 1: het plannen van volgende leeractiviteiten. Het leerplan van de student wordt zodoende meer en meer een persoonlijk leerplan.

16 16 Keuzemogelijkheden: vraag en aanbod Het opdoen van en reflecteren op praktijervaringen moet verzilverd kunnen worden in concrete invloed op de eigen studieloopbaan. Dat kan volgens het principe van vraag en aanbod. Een gevarieerd keuzeaanbod kan bijdragen aan plezier in het leren. We hebben het dan over de keuze tussen meerdere leeropdrachten die dezelfde onderwijsleerdoelen afdekken of kennis- en vaardigheden in het kader van verdieping en/of verbreding van het leeraanbod (w.o. keuzedelen). De keuzes hiervoor kunnen gemaakt worden vanuit een persoonlijke interesse maar kunnen ook samenhangen met een begeleidingsvraag of leeradvies als resultaat van een reflectiegesprek. Reflectie als basis voor een persoonlijke keuze Iedere leerperiode wordt afgesloten met een reflectiegesprek waarin de transitie wordt gemaakt van leerprestatie naar leerontwikkeling. Dat wil zeggen dat na iedere leerperiode de balans wordt opgemaakt in termen van leerervaring, leerprestaties, ontstane leervragen, emoties, leerpunten en leerambities voor iedere student afzonderlijk. Dat is de voedingsbodem voor het formuleren van persoonlijke leerdoelen die samen met de student vertaald worden in passende en aansprekende leeractiviteiten (SMART) en ingebed worden in de komende leerperiode. Welke leeractiviteiten dat zijn kan in overleg met de student besproken worden. Dat kan een keuze zijn uit een gevarieerd aanbod of een op maat gemaakt aanbod. Bijvoorbeeld door een bestaande leeractiviteit wat aan te passen of een aanvullende leeractiviteit te ontwikkelen (zie hoofdstuk 4: het begeleiden van studenten). Het leerproces van een student wordt zodoende meer en meer persoonlijk omdat hij op het einde van iedere leerperiode keuzes kan maken op maat van zijn persoonlijke behoeften en belangstelling. Van standaardisatie naar personalisatie. Omdat de uitgevoerde leeractiviteiten van iedere leerperiode eerst geëvalueerd en besproken worden om vervolgens vanuit die inzichten volgende leeractiviteiten te bepalen, ontstaat er een cyclische reeks van leeractiviteiten die een leerproces zichtbaar maken waarin de student zich bevindt. Er ontstaat een positieve, opbouwende leerlijn tussen de verschillende leerperiodes en dat levert een belangrijke bijdrage aan het realiseren van leerdoelen op langere termijn zoals kerntaken en werkprocessen en het inzichtelijk maken van de leerontwikkeling van iedere student afzonderlijk. Cyclische reeks van leeractiviteiten Leerperiode 1 Leerperiode 2 Leerperiode 3 Leerperiode 4

17 17 Waar start ik met leren? Omdat de leercyclus doorlopend is kan er voor gekozen worden niet te starten met het plannen van leerdoelen (fase 1), maar bijvoorbeeld te starten met het uitvoeren van een beroepsactiviteit (fase 2), of met de reflectie op eerder uitgevoerde leeractiviteiten (fase 3). Je kunt dus instappen op ieder gewenst moment in de leercyclus omdat uiteindelijk toch alle vier de fasen doorlopen worden. Dat biedt ruimte om ook niet geplande leerervaringen in te brengen en te verzilveren. In schema ziet dat er als volgt uit: Je start door te bespreken wat je (verder) wil leren Je plant wat je gaat leren Je start door het verkennen van het leerprogramma Je bespreekt je leer ontwikkeling Je ontwikkelt beroeps kwaliteiten Je start door het inbrengen van leerresultaten Je kijkt terug op je leerproces Je start door mee te doen aan beroepsactiviteiten

18 18 Beroepsgericht leren volgens LOOV Om te borgen dat het persoonlijke leerproces van studenten onvoorwaardelijk voldoet aan de gestelde opleidingseisen moet de leercyclus ingebed worden in de organisatiestructuur van de opleiding. Hiertoe dient het volgende model. De voorbereiding Je oriënteert je op jezelf, het beroep, de opleiding. PORTFOLIO Zelfbeeld Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik? Beroepsbeeld Wat houdt het beroep in waarvoor je hebt gekozen? Is het een goede keuze? Opleidingsbeeld Wat is de inhoud en werkwijze van de opleiding? + Leerbiografie Het leren Je onderzoekt, je ontdekt, je reflecteert, je leert. Je plant wat je gaat leren Je ontwikkelt beroeps - kwaliteiten + Persoonlijk leerplan + Leerresultaten + Logboek + Zelfevaluaties + Beoordelingen + Terugblik op leerproces + Leerpunten + Ambities Je bespreekt je leer ontwikkeling Je kijkt terug op je leerproces + Persoonlijke leerdoelen + Vervolgafspraken De beoordeling Je laat zien wie je bent en wat je kunt. Je krijgt een diploma als je voldaan hebt aan: De kerntaken van het beroep Eventuele specifieke beroepsvereisten Taal en rekenen Loopbaan en burgerschap Het functioneren in de beroepspraktijk De regels van het examen BEWIJSMAP + Persoonsgegevens + Resultaten en bewijzen + Reflectie leerproces + Beoordelingen

19 19 1. De voorbereiding Een belangrijk aandachtspunt bij de kennismaking met nieuwe studenten is dat deze goed geinformeerd worden over hun opleiding en het beroep waartoe zij opgeleid worden. Daarnaast is het belangrijk dat studenten zich kunnen uitspreken over wie zij zijn, wat hun persoonlijke kwaliteiten en ambities zijn en of zij de juiste beroepskeuze hebben gemaakt. Dit alles als voorbereiding op fase 2: het leren. Studenten moeten geinformeerd worden over de opleidingseisen, de kerntaken, werkprocessen en onderwijsleerdoelen. Dat is belangrijk omdat zij hun leerproces zelf moeten kunnen toetsen aan de opleidingseisen. Stuurmanskunst kun je alleen maar ontwikkelen als je ook weet wat de doelen zijn waar je op aan moet sturen. Ook moet studenten gevraagd worden te reflecteren op hun opleidingskeuze en deze te beoordelen in relatie tot andere beroepsmogelijkheden. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) houdt niet op na aanmelding en plaatsing. Om aan dit alles op een herkenbare en goed gestructureerde manier aandacht te besteden, is het aan te bevelen om alle studenten een soortgelijke oriëntatie aan te bieden in de eerste periode van een opleiding. In deze oriëntatieperiode gaat het primair om de vragen Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik? in relatie tot studie en beroep. Dat resulteert in de volgende drie onderwerpen: Zelfbeeld Beroepsbeeld Opleidingsbeeld Tijdens de oriëntatieperiode ontwikkelt de student inzicht in het beroep en de opleiding waarvoor hij gekozen heeft. Hij wordt gevraagd dit inzicht te toetsen aan zijn persoonlijke kwaliteiten, ambities en toekomstverwachtingen. De gegevens hierover verzamelt hij in zijn leerbiografie (zie bijlage). Een leerbiografie is een persoonlijke beschrijving van iemands leerervaringen, kwaliteiten, ambities en toekomstverwachtingen in perspectief van studie en beroep. Hieraan ten grondslag liggen de vijf loopbaancompetenties (Kuijpers, M. 2009) zoals die in het kader van loopbaanleren landelijk zijn vastgesteld. Deze zijn niet alleen van belang in de orientatieperiode maar vervullen een blijvende rol in de begeleiding van studenten (studieloopbaanbegeleiding). Vertrouwen: Maar het meest belangrijke in de beginfase van een opleiding is misschien wel het kweken van vertrouwen bij studenten. Vertrouwen in de kwaliteit van de opleiding, de toegankelijkheid en deskundigheid van docenten. Dat niet het rode potlood maar de groene groeistimulus gebruikt wordt om je verder te helpen. Dat je weet dat je fouten mag maken en dat docenten onvoorwaardelijk geloven in jouw behoefte en vermogen om te leren.

20 20 2. Het leren Bij het leren en begeleiden van studenten draait het primair om een adequate uitvoering van het onderwijsleerproces. De leercyclus is het instrument met behulp waarvan studenten hun leerproces systematisch kunnen aanpakken en leerresultaten kunnen realiseren die een ontwikkeling in tijd vertegenwoordigen. Deze leerresultaten worden verzameld in een portfolio dat qua constructie de leercyclus volgt. Uit het werken met de leercyclus volgt als vanzelf het gebruik van het portfolio. Dit staat beschreven in de leerwijzer (zie bijlage). De leerwijzer is een basisdocument in het kader van leren leren. In de leerwijzer staat beschreven op welke wijze studenten ondersteunt worden door docenten vanuit hun verschillende rollen. Dat zijn de docent-expert en/of praktijkopleider en de studieloopbaanbegeleider. De docent-expert is materiedeskundig en ondersteunt de student bij het zich eigen maken van de opleidingseisen in relatie tot het kwalificatiedossier en het algemeen vormend onderwijs. Hij verzorgt hiervoor lessen. Het gaat daarbij niet alleen om kennisoverdracht of het trainen van vaardigheden maar vooral ook om een meer coachende houding waardoor studenten aangezet worden tot activiteit en uitgenodigd worden probleemoplossend te leren denken. Het ultieme onderwijskundige doel daarbij is zelfsturing¹. Zelfsturing wordt vaak verward met zelfstandig werken. Zelfsturing is meer dan zelfstandig werken. Zelfstandig werken is het uitvoeren van een taak zonder directe bemoeienis van anderen, terwijl zelfsturend handelen appelleert aan zelfbepaling en verantwoordelijk zijn. Zelfsturend handelen is voor een beroepsbeoefenaar belangrijk om ook in niet standaard situaties of onvoorziene omstandigheden toch adequaat en verantwoordelijk te kunnen handelen. Dat vraagt om opdrachten die studenten uitnodigen probleemoplossend te denken en daarover te reflecteren. Maar dat is slechts een kant van de oplossing. Ook de begeleiding door docenten zal aangepast moeten worden. De begeleiding bij beroepsopdrachten vraagt een meer coachende rol van docenten. Een belangrijke verandering daarbij is dat het accent komt te liggen op het stellen van de juiste vragen in plaats van het geven van de juiste antwoorden. De volgende aandachtspunten spelen daarbij een rol. Beroepssituaties zijn vaak complex en niet altijd eenduidig. Afhankelijk van een beroepssituatie kunnen er meerdere oplossingen zijn voor een probleem dat opgelost moet worden. Op zoek gaan naar het ene goede antwoord is dan zinloos. Belangrijker is dat de student uitgenodigd wordt te denken vanuit de beroepscontent om van daaruit de meest passende oplossing te bedenken. Docenten dienen terughoudend te zijn met het geven van antwoorden. Zij moeten vooral studenten helpen zichzelf de juiste vragen te stellen om zo tot eigen antwoorden te kunnen komen. Een deelnemer met een vraag wegsturen met de boodschap dat moet je zelf proberen uit te zoeken is een fout signaal. Het stellen van een goede vraag door een student kan ook in de beoordeling meegenomen worden als een positief resultaat (wat was goed / wat kan beter?). Feedback is een begeleidingsinstrument, geen beoordelingsinstrument. Concrete en specifieke feedback tijdens de uitvoering van een leeropdracht is een prima middel om studenten inzicht te geven in hun aanpak, hun manier van werken. Aan het einde van een opdracht is er geen feedback maar een ontwikkelingsgerichte beoordeling met een leeradvies, zodat daarmee verder geleerd kan worden. De praktijkopleider is de evenknie van de docent-expert maar dan in de leercontext van de beroepspraktijk. Zie ook: Langeveld, M.J. : Zelfverantwoordelijke zelfbepaling

21 21 De studieloopbaanbegeleider of leercoach is de centrale spil in het onderwijsleerproces voor de student. Hij heeft tot taak de student te coachen bij zijn leerontwikkeling. Hij bespreekt de leerervaringen en leerresultaten van de student in perspectief van zijn leerontwikkeling en studievoortgang. Hij ondersteunt op basis daarvan de student met het formuleren van zijn persoonlijke leerdoelen. Hiertoe worden reflectiegesprekken opgenomen in het leerplan. Deze gesprekken kunnen een verschillende frequentie en invulling krijgen aankelijk van het doel dat ze dienen. Bijvoorbeeld: twee keer per jaar een individueel loopbaangesprek en vier keer per jaar een reflectiegesprek in de vorm van een groepsgesprek. De studieloopbaanbegeleider kan desgewenst ook ingezet worden als BPV-begeleider, immers zijn positie t.o.v. de praktijkopleider is identiek aan die t.o.v. van de docent-expert. De begeleiding is erop gericht studenten te ondersteunen bij hun leerproces met als doel het realiseren van optimale leerprestaties en het vergroten van hun zelfsturend vermogen. Om die reden is bij iedere beroepsopdracht een ontwikkelingsgericht beoordelingsformulier toegevoegd: Wat was goed en wat kan beter? Daarnaast wordt er een leeradvies gegeven in relatie tot de beoogde onderwijsleerdoelen. De student overweegt dit leeradvies van zijn docent en/of praktijkopleider (fase 3 leercyclus) en bespreekt dit tijdens een reflectiegesprek met zijn studieloopbaanbegeleider (fase 4). De output van leeropdrachten is zodoende de input voor reflectiegesprekken. Reflectiegesprekken Reflectiegesprekken hebben een vliegwielfunctie in de leercyclus. Zij zorgen voor een blijvende dynamiek in het leerproces. Reflectiegesprekken worden gehouden aan het begin en/of aan het einde van een leerperiode. Zij hebben tot doel studenten te ondersteunen bij het verwerven van inzicht in hun leerproces en hun manier van leren. Reflectiegesprekken kunnen voorkomen in de vorm van een dialoog met een docent of in een intervisievorm samen met medestudenten. Beide vormen kunnen naast elkaar worden toegepast afhankelijk van het doel en het belang ervan voor een student. Het voeren van reflectiegesprekken is in het bijzonder de taak en ook de deskundigheid van de studieloopbaanbegeleider. Zie ook: Langeveld, M.J. : Zelfverantwoordelijke zelepaling

22 22 3. De beoordeling Nadat een student tijdens zijn leerproces voldoende bekwaamheid heeft ontwikkeld met betrekking tot de inhoud van een of meerdere kerntaken kunnen deze kwalificerend getoetst en beoordeeld worden. Een kwalificerende beoordeling staat in het teken van zakken of slagen en behoort als zodanig tot het domein van de examinering. Slagen voor een examen betekent dat dit onderdeel van het kwalificatiedossier op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar wordt beheerst en dat de kandidaat hieraan rechten kan ontlenen in relatie tot de arbeidsmarkt. Examencontext De beroepsbekwaamheid van kandidaten kan getoetst en beoordeeld worden in de volgende contexten: In een gesimuleerde beroepssituatie op school In een werkelijke of gearrangeerde beroepssituatie in de beroepspraktijk zelf. Deze contexten zijn gelijkwaardig omdat sommige kerntaken zich meer lenen om getoetst en beoordeeld te worden op school terwijl andere in uitvoering aankelijk zijn van beroepspraktijk zelf. Het is aan de opleidingsteams om te kiezen voor de meest passende context bij een examenprogramma. Het is echter onafhankelijk van context dat de school eindverantwoordelijk is voor een valide en betrouwbare afname van examens. Dat wil zeggen dat niet alleen bij afname op school, maar ook bij afname in de beroepspraktijk de school verantwoordelijk is voor het aanleveren van de juiste exameninstrumenten en -procedures. De exameninstrumenten Er zijn verschillende exameninstrumenten om de kennis en vaardigheden van studenten te toetsen en te beoordelen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in: 1. Kennistoetsen (schriftelijk of mondeling) 2. Vaardigheidstoetsen (theoretisch of praktisch) 3. Bekwaamheidstoetsen (praktisch of mondeling) Kennistoetsen: De schriftelijke of mondelinge kennistoets spreekt voor zich. Het gaat hierbij om het toetsen van feitelijke en begripsmatige kennis. Vaardigheidstoetsen: Bij de theoretische of metacognitieve vaardigheidstoets gaat het om het oplossen van theoretische problemen en het kunnen reflecteren op het eigen denken en handelen. Praktische vaardigheidstoetsen variëren van opdrachten waarin studenten gevraagd worden praktijkwerkstukken te maken tot het observeren van gedrag met behulp van een observatielijst. Bekwaamheidstoetsen: Dit zijn toetsen die kennis en vaardigheden integraal toetsen in de context van een beroepssituatie. De praktische bekwaamheidstoets staat bekend als de Proeve van bekwaamheid. Deze kan zowel op school als in de beroepspraktijk worden afgenomen. De mondelinge bekwaamheidstoets staat bekend als het Criterium gericht interview (CGI).

23 23 De omvang van examens Bij de inkoop of constructie van de beoordelingsinstrumenten kan een keuze worden gemaakt voor instrumenten die zijn opgebouwd op drie verschillende niveaus: Op kerntaakniveau: in één examen worden alle werkprocessen van één kerntaak geëxamineerd; Op kerntaak overstijgend niveau: in één examen worden alle werkprocessen van meerdere kerntaken geëxamineerd; Op kerntaakdoorsnijdend niveau: in één examen worden verschillende werkprocessen van verschillende kerntaken geëxamineerd (de werkprocessen van één kerntaak worden verdeeld over meerdere examens). Bij het beoordelen op kerntaak doorsnijdend niveau moet er rekening mee worden gehouden dat het behalen van een examen niet gelijk staat aan het behalen van een kerntaak voor het verkrijgen van een diploma. Voor het bepalen of de student de werkprocessen van een kerntaak heeft behaald moeten immers nog andere examens worden afgelegd waarin de overige werkprocessen, behorende tot de kerntaak, worden geëxamineerd. Beoordelen van beroepsbekwaam handelen. In een examen wordt beoordeeld of een kandidaat kan handelen op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar. Wat daar onder verstaan moet worden staat boven ieder werkproces in het kwalificatiedossier beschreven in termen van gewenst resultaat. Dit gewenst resultaat moet onderbouwd worden met gedragsindicatoren. Indicatoren, de naam zegt het al, geven een indicatie of aanwijzing voor het gewenste resultaat dat beoordeeld moet worden. Een indicator is dus niet absoluut maar relatief. Dat geeft ruimte aan een deskundig beoordelaar om bepaald gedrag te interpreteren en geldig te verklaren aankelijk van de omstandigheden c.q. beroepscontext. Het spreekt voor zich dat de beoordelaar zich moet verantwoorden over zijn interpretaties. Hiertoe is ruimte gereserveerd in de beoordelingsformulieren van het examen. Bekendmaken van de uitslag De examencommissie maakt de officiële einduitslag van het examen bekend nadat ze heeft vastgesteld dat het examen correct is verlopen. Om dit te kunnen doen hoort de examencommissie de betrokken examinatoren en desgewenst ook de kandidaat. Indien het examen is afgenomen in de beroepspraktijk wordt dit op basis van procesmonitoring vastgesteld. Deze procesmonitoring bestaat uit een documentonderzoek, een verificatiegesprek en een rapportage aan de examencommissie. In het documentonderzoek worden een aantal documenten onderzocht en worden er vragen geformuleerd. Deze documenten zijn, de ingevulde beoordelingsformulieren, eventuele logboekverslagen van de kandidaat, het ingevulde evaluatieformulier van de kandidaat en het evaluatieformulier van de praktijkbeoordelaar. Eventueel geformuleerde vragen worden voorgelegd aan de praktijkopleider in een verificatiegesprek. De procesbeoordelaar maakt tot slot een rapportage voor de examencommissie.

24 24 Resumerend: visie en model Een model is bedoeld om complexe zaken op relatief eenvoudige wijze in onderlinge samenhang te presenteren. Een onderwijskundig model is een schematische, op de uitvoering gerichte vertaling van een onderwijsvisie. Het is de sleutel om de algemene principes van een visie te vertalen in concrete procedures en instrumenten ten behoeve van de dagelijkse onderwijspraktijk. Dat maakt dat een visie niet vrijblijvend is. Als we vanuit onze visie vinden dat de student centraal staat dan zal dat in het dagelijkse onderwijs en de begeleiding herkenbaar gemaakt moeten worden. Anders is het slechts een loze kreet. Kiezen voor een onderwijsvisie is dus ook kiezen voor een onderwijsmodel. Een onderwijsmodel is de vertaling van een visie op onderwijs in een onderwijsstructuur. De inhoud van het onderwijs is daarmee nog niet bepaald. Dat blijft eigen aan het kwalificatiedossier en de vertaling daarvan in leeropdrachten door docenten. Wel mag van iedere docent verlangd worden dat hij/zij werkt volgens de principes van de onderwijsvisie en de structuur van het onderwijsmodel. Het onderwijs wordt daarmee effectiever en efficiënter. Dat is een belangrijke verandering in vergelijk met de klassieke situatie waarin de kwaliteit van een opleiding synoniem is aan de optelsom van de individuele kwaliteiten van docenten. De inzet wordt nu om de individuele kwaliteiten van docenten te bundelen tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het persoonlijke leerproces van studenten. Deze ketensamenwerking rendeert dan in een goed beheerst onderwijsleerproces.