Pesten & ZIEN! Het voorkomen en verminderen van pesten op school door het gebruik van ZIEN! Scriptie HBO Pedagogiek. Driestar Hogeschool

Transcriptie

1

2 Pesten & ZIEN! Het voorkomen en verminderen van pesten op school door het gebruik van ZIEN! Scriptie HBO Pedagogiek Driestar Hogeschool Afstudeerscriptie van Marleen van Burg Dieleman Inhoudelijk begeleider J. Spek Procesbegeleider M. Plender M. Hoencamp Datum Februari 2015 Pesten & ZIEN! 1

3 Inhoud Inhoud 2 Voorwoord 4 1 Inleiding Relevantie Doelstelling 6 2 Theoretische achtergronden ZIEN! ZIEN! Zeven dimensies van ZIEN! Verband tussen de effectvariabelen ZIEN!-profielen Pesten Pesten Gepeste kinderen Pestkoppen Pestgedrag Groepsgedrag Groepsvorming Groepsklimaat Relatie groepsgedrag en pesten Maatregelen tegen pesten Samenvatting en conclusies 33 3 Methode van onderzoek Karakteristiek van het onderzoek Respondenten Meetinstrumenten Procedure Data-analyse 40 2 Pesten & ZIEN!

4 4 Resultaten Beschrijving van de respondentengroep Onderzoeksvragen Pesten voorkomen ZIEN!-profielen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen De meerwaarde van ZIEN! volgens leerkrachten bij het voorkomen van pesten 52 5 Conclusies en discussie Beantwoording van de onderzoeksvragen Deelvraag Deelvraag Deelvraag Probleemstelling Bespreking van het onderzoek Aanbevelingen Aanbevelingen voor de praktijk Aanbevelingen voor verdergaand onderzoek 62 Literatuur 64 Bijlage 1: Indicatie-uitspraken 68 Bijlage 2: Vragenlijst 71 Pesten & ZIEN! 3

5 Voorwoord Onderzoek doen naar wat ZIEN! kan betekenen voor pesten: waar begin je en waar stop je? Voor dit onderzoek heb ik veel literatuur gelezen en dan heb ik nog niet de helft gelezen van wat er te vinden is over pesten. Ik heb ontzettend veel geleerd over het fenomeen pesten en toch besef ik dat je pas echt weet wat pesten is als je het meegemaakt hebt. Ik hoop dat mijn onderzoek er aan bij mag dragen dat steeds minder kinderen echt weten wat pesten is. Dankzij de hulp en ondersteuning van verschillende personen is deze scriptie geworden tot wat hij is. Dan denk ik vooral aan mijn begeleiders mevrouw M. Hoencamp en mevrouw J. Spek, maar ook aan mevrouw M. Plender die me de eerste weken begeleid heeft. Verder denk ik aan mevrouw B. Haverhals, mijn stagebegeleider bij ZIEN!, voor haar betrokkenheid en inhoudelijke informatie die ze mij gegeven heeft. Ook mijn schoonzussen, Wijnanda van Burg en Ellen Walhout: dank voor de feedback, tips en motiverende adviezen die ik van jullie heb gekregen. Als laatste wil ik mijn echtgenoot, Joan, bedanken voor zijn ondersteuning en geduld. Met plezier heb ik aan deze scriptie gewerkt. Het doet me goed om te horen dat ZIEN! momenteel al enkele stellingen over pesten in de leerlingvragenlijst heeft verwerkt. Mijn wens is dat ZIEN! verder ontwikkeld kan worden ten behoeve van een hoger welbevinden van leerlingen en daarmee ook betere prestaties op sociaal en cognitief gebied. Marleen van Burg Dieleman 4 Pesten & ZIEN!

6 1 Inleiding 1.1 RELEVANTIE Pesten, een hot item in het landelijk nieuws en wereldnieuws. Tim Ribberink, Fleur Bloemen, Anass Aouragh: drie Nederlandse jongeren die zelfmoord gepleegd hebben omdat ze gepest werden. Hoe kon het zover komen? Waarom heeft de school niet ingegrepen? Dit zijn vragen die veel gesteld zijn en waar ook vanuit de overheid aan gewerkt wordt. Sinds 2006 verplicht de overheid alle scholen een veiligheidsplan te hebben, waarin de veiligheid voor leerlingen en leerkrachten gewaarborgd wordt. In maart 2013 hebben staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sander Dekker, en de Kinderombudsman, Marc Dullaert, een plan van aanpak geschreven om pesten tegen te gaan (Dekker & Dullaert, 2013). Kinderen plegen zelfmoord als ze het echt niet meer zien zitten. Voor het zover komt, zijn er al andere gevolgen aanwezig bij het kind. Doordat het niet gepest wil worden, trekt het kind zich terug uit het sociale leven in de groep. Het kind ontwikkelt een gevoel van onwaarde, een negatief zelfbeeld en het verliest zijn zelfvertrouwen. Ook de schoolprestaties gaan langzaam maar zeker achteruit (Hasselaar& De Muynck, 1999). Deze gevolgen kunnen een kind levenslang psychische schade toebrengen (Peretti, 2001). Het is voor leerkrachten een moeilijke opgave om pestproblemen te signaleren. Gezien de psychische impact die pesten op kinderen heeft, is het van groot belang dat kinderen die risico lopen pestkop of slachtoffer te worden vroegtijdig gesignaleerd worden. Veel scholen gebruiken het leerlingvolgsysteem ZIEN!. ZIEN! is gericht op het in kaart brengen van de sociaal-emotionele vaardigheden van kinderen en het bevorderen van deze vaardigheden. Dit onderzoek richt zich op het voorkomen van pesten door middel van het gebruik van ZIEN! en is daardoor allereerst relevant voor leerkrachten die met dit leerlingvolgsysteem werken. Als leerkrachten aan de hand van een ZIEN!-profiel van een leerling signalen kunnen ontdekken die aangeven dat een kind een potentiële pestkop of een potentieel pestslachtoffer is, geeft dat de leerkracht handvatten om bepaalde sociaal-emotionele vaardigheden te stimuleren of aan te leren bij het kind. Op deze manier kan mogelijk voorkomen worden dat een kind daadwerkelijk pestkop of slachtoffer wordt. Bovenstaande laat tevens zien dat dit onderzoek aansluit bij de minor leerlingbegeleiding. In deze minor staat de begeleiding van leerlingen op cognitief en sociaal-emotioneel vlak centraal. Dit onderzoek is met name relevant in het kader van sociaal-emotionele begeleiding van de leerling, namelijk dat het kind zich veilig weet in de schoolomgeving. Eén van de voorwaarden voor een veilige schoolomgeving is dat er niet gepest wordt. Pesten & ZIEN! 5

7 Tenslotte is dit onderzoek relevant voor de ontwikkelgroep van ZIEN!. Het leerlingvolgsysteem ZIEN! is een hulpmiddel om leerkrachten te ondersteunen in de begeleiding van leerlingen. De projectgroep van ZIEN! wil de mogelijkheden tot ondersteuning verder optimaliseren door ZIEN! ook bruikbaar te maken met betrekking tot het voorkomen van pesten. Een van de doelen van ZIEN! is namelijk het geven van handvatten aan leerkrachten om een kind beter te ondersteunen in het ontwikkelen van sociale vaardigheden. De uitkomst van dit onderzoek kan hier aan bijdragen. 1.2 DOELSTELLING Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen hoe ZIEN!-profielen van leerlingen de leerkracht inzicht kunnen geven in wat een groep en/of leerlingen mogelijk nodig heeft/hebben om pesten te voorkomen of gericht aan te pakken. 6 Pesten & ZIEN!

8 2 Theoretische achtergronden In dit hoofdstuk wordt allereerst beschreven wat het leerlingvolgsysteem ZIEN! inhoudt (paragraaf 2.1). Het thema pesten wordt verder uitgewerkt in paragraaf 2.2. Vervolgens wordt de relatie tussen groepsgedrag en pesten uitgelegd in paragraaf 2.3, waarna als laatste nog kort ingegaan wordt op de maatregelen die er zijn tegen pesten (paragraaf 2.4). In paragraaf 2.5 worden tenslotte een samenvatting en conclusie gegeven. 2.1 ZIEN! Deze paragraaf is onderverdeeld in een paragraaf met algemene theorie met betrekking tot ZIEN! (paragraaf 2.1.1), een paragraaf met uitleg over de zeven dimensies (paragraaf 2.1.2) en tot slot wordt het verband tussen deze dimensies uitgelegd (paragraaf 2.1.3) ZIEN! Leerkrachten hebben de taak om niet alleen de cognitieve ontwikkeling, maar ook de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te volgen. De sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind bestaat uit het oplossen van een reeks ontwikkelingsopgaven (Jeninga, 2008). Deze ontwikkelingsopgaven bestaan uit: Hechting ofwel het verwerven van een veilige basis. Dit gebeurt in het eerste levensjaar. Autonomie ofwel het ontwikkelen van een eigen identiteit. Deze ontwikkelingsopgave vindt plaats tussen ongeveer één- en driejarige leeftijd. Omgaan met leeftijdsgenoten en de aspecten die bij de ontwikkeling op school een rol spelen. Dit vindt plaats in de basisschoolleeftijd, dus van ongeveer vier tot twaalf jaar (De Bil & De Bil, 2007). Als het kind sociaal-emotioneel niet zo goed functioneert, kan dat zijn weerslag hebben op de cognitieve vaardigheden van het kind. Omgekeerd geldt ook dat minder goede prestaties op cognitief gebied er voor kunnen zorgen dat het welbevinden van een kind minder wordt (Jeninga, 2008). In tegenstelling tot de cognitieve vaardigheden, die redelijk eenvoudig te beoordelen zijn, is het voor leerkrachten vaak lastig om de sociaal-emotionele vaardigheden objectief te meten (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012b). Pesten & ZIEN! 7

9 Driestar Educatief heeft het leerlingvolgsysteem ZIEN! ontwikkeld. ZIEN! is een hulpmiddel dat als doel heeft leerkrachten te helpen met het zo objectief mogelijk in kaart brengen van het sociaalemotioneel functioneren van leerlingen. ZIEN! richt zich specifiek op de laatst genoemde ontwikkelingsopgave: omgaan met leeftijdsgenoten en de aspecten die bij de ontwikkeling op school een rol spelen. Tevens geeft ZIEN! de leerkrachten handvatten om het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen te bevorderen. Aan de hand van twee vragenlijsten te weten de leerkrachtvragenlijst en de leerlingvragenlijst, die respectievelijk ingevuld worden door de leerkracht en de leerling krijgt de leerkracht zicht op het sociaal-emotionele functioneren van leerlingen (Broer et al., 2012b). De basisbegrippen van ZIEN! zijn sensitiviteit en responsiviteit. Sensitiviteit geeft de mate aan waarin de opvoeder de signalen van het kind opmerkt. Responsiviteit geeft de mate aan waarin de opvoeder adequaat en snel reageert op de signalen van het kind (De Bil & De Bil, 2007; Van Beemen, 2006). Uitgangspunten van ZIEN!: 1. Leerkrachten helpen in het ontwikkelen van een sensitieve houding ten aanzien van te beïnvloeden factoren. 2. Leerkrachten in staat stellen waargenomen gedrag te koppelen aan een begrippenkader, waardoor binnen de school een gemeenschappelijk taalveld ontstaat in het spreken over zorgvragend gedrag voor zover dit binnen de invloedssfeer van de leerkracht valt. 3. Leerkrachten ondersteunen in het proces van hypothesevorming zodat zij in staat zijn om tot een beredeneerd aanbod te komen. 4. Bijdragen aan vergroting van een handelingsgerichte attitude en aan vergroting van het handelingsrepertoire van leerkrachten (Broer, Haverhals, & De Bruin, 2012a). Binnen ZIEN! krijgt de leerkracht op basis van de ingevulde leerling- en leerkrachtvragenlijsten een profiel van de leerling te zien. Dit profiel laat zien welke sociale vaardigheden een leerling bezit en aan welke nog gewerkt kan worden. In paragraaf wordt beschreven hoe een ZIEN!-profiel tot stand komt. Aan de hand van het profiel kunnen er indicatie-uitspraken tevoorschijn komen. Deze indicatie-uitspraken komen alleen als de ingevulde vragenlijst aan bepaalde voorwaarden voldoet (zie bijlage 1). De indicatie-uitspraken geven aan op welk gebied er een zorgbehoefte kan zijn, dus welke vaardigheid nog verder ontwikkeld kan worden. Bij elke indicatie-uitspraak kunnen handelingssuggesties aangeklikt worden, tips voor leerkrachten hoe ze het beste aan die vaardigheid 8 Pesten & ZIEN!

10 kunnen werken. ZIEN! onderscheidt vijf sociale vaardigheden, de zogenaamde effectvariabelen, en twee graadmeters, de zogenaamde procesvariabelen. Dit wordt in paragraaf verder uitgelegd (Broer et al., 2012b; Volmuller, 2014). Naast een leerlingprofiel krijgt de leerkracht ook een groepsprofiel. Het groepsprofiel geeft informatie over het pedagogisch klimaat in de groep. Het laat zien of het bijvoorbeeld een groep is waarin de kinderen erg zelfstandig zijn of dat het juist een groep is waarin de kinderen nog veel leiding nodig hebben (Broer et al., 2012b). Ook naar aanleiding van het groepsprofiel kunnen er indicatie-uitspraken komen. Deze indicatie-uitspraken hangen samen met de twee graadmeters die in paragraaf behandeld worden, en geven ook weer aan op welk gebied er een zorgbehoefte kan zijn. Evenals bij de individuele indicatie-uitspraken kunnen er handelingssuggesties aangeklikt worden om aan de zorgbehoefte te werken (Volmuller, 2014) ZEVEN DIMENSIES VAN ZIEN! In de vorige paragraaf is kort iets aangestipt over de sociale vaardigheden en graadmeters. De sociale vaardigheden en de graadmeters zijn invalshoeken om de kwaliteit van onderwijs te onderzoeken. Laevers, Peeters, & Vanwijnsberghen (1994) onderscheiden drie invalshoeken om de kwaliteit van onderwijs te onderzoeken, zoals te zien in onderstaand schema: Figuur 2.1: Drie invalshoeken om naar het onderwijs te kijken (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012b). De eerste invalshoek is de aanpak van de leerkracht. De middelen die de leerkracht in de klas gebruikt zijn direct van invloed op het welbevinden en de ontwikkeling van het kind (Laevers, Leijnen, & Veulemans, 1993; Laevers, 1995; Laevers & Depondt, 2008). Dit leidt als vanzelf naar de volgende invalshoek: het proces. Met het proces wordt datgene bedoeld wat zich in een kind afspeelt. Dit is te zien door te observeren waar het kind mee bezig is en hoe het reageert op de aanpak van de leerkracht. Het proces is te verdelen in twee procesvariabelen, namelijk welbevinden en betrokkenheid. Welbevinden en betrokkenheid kunnen gezien worden als graadmeters in de ontwikkeling van het kind. De procesvariabele betrokkenheid laat zien dat een kind verbonden is met Pesten & ZIEN! 9

11 en gericht is op de activiteit of taak waar het mee bezig is. Een kind dat betrokken is, is ingespannen bezig met iets. Het laat zich niet gemakkelijk afleiden door lawaai of activiteiten om zich heen (Broer et al., 2012b). De procesvariabele welbevinden geeft aan dat het kind zich op dat moment in die groep goed voelt. Welbevinden is als een kind zich thuis voelt, op zijn gemak is, zichzelf kan zijn en zich emotioneel veilig voelt. Een opgewekt, levenslustig kind dat graag naar school gaat, zal een hoog welbevinden hebben (Broer et al., 2012b). De graadmeters kunnen aangeven dat het proces in de leerontwikkeling niet zo goed verloopt. Dit heeft weer effect op de te behalen doelen en resultaten. Als laatste wordt er daarom gesproken over de effectvariabelen. Met de effectvariabelen wordt gemeten welk effect de aanpak en het proces heeft op de resultaten met betrekking tot de sociale vaardigheden van het kind. ZIEN! onderscheidt vijf sociale vaardigheden, namelijk sociaal initiatief, impulsbeheersing, sociale flexibiliteit, sociale autonomie en inlevingsvermogen. Deze vijf sociale vaardigheden de zogenaamde ZIEN!-dimensies worden hieronder beschreven. Met sociaal initiatief wordt bedoeld dat het kind in sociale situaties uit zichzelf contact maakt met andere kinderen. Dit kan zowel verbaal als non-verbaal. Kinderen met voldoende sociaal initiatief stappen uit zichzelf op andere kinderen af en spreken andere kinderen aan. Ook in de groep durven ze wat te zeggen. Er zijn echter ook kinderen die deze vaardigheid minder eigen zijn. Deze kinderen vinden het spannend contact te maken met andere kinderen en vertonen stil en teruggetrokken gedrag. Vaak vermijden ze sociale situaties omdat ze bang zijn negatief beoordeeld te worden in situaties waarin hun sociale, cognitieve of fysieke vaardigheden aan de orde komen (Broer et al., 2012b). De vaardigheid impulsbeheersing laat zien of het kind vaardig is het gedrag te reguleren in sociale situaties door het onderdrukken van zijn impulsen. Kinderen met voldoende impulsbeheersing denken eerst na voor ze iets doen of zeggen. Ze wachten tot het juiste moment en houden zich aan de regels. Hierdoor geven ze ruimte aan de ander, waardoor ze in staat zijn vriendschap te sluiten en conflicten en ruzies op te lossen. Kinderen met een lage impulsbeheersing doen eerst voor ze denken, soms doordat ze overspoeld worden door binnenkomende prikkels (Broer et al., 2012b). Als het kind in staat is zijn gedrag aan te passen aan veranderende omstandigheden en situaties in het sociale verkeer, wordt dit sociale flexibiliteit genoemd. Als het kind eigen ideeën kan loslaten om een ander idee voorrang te geven is het kind sociaal flexibel. Het kind staat open voor nieuwe plannen, ideeën en activiteiten. Een kind dat weinig sociale flexibiliteit laat zien, houdt graag het heft 10 Pesten & ZIEN!

12 in eigen handen. Het kind vindt het moeilijk om eigen ideeën los te laten, het kind is geneigd zich eenkennig op te stellen en het sluiten van vriendschappen te vermijden (Broer et al., 2012b). Een kind dat in staat is de eigen mening en behoeften naar voren te brengen en daaraan vast te houden wordt sociaal autonoom genoemd. Sociale autonomie heeft te maken met de eigenheid van een kind. Een kind met veel sociale autonomie heeft een eigenheid ontwikkeld. Deze eigenheid zorgt ervoor dat een kind bij zijn eigen keuze kan blijven en verbaal en non-verbaal voor zichzelf op komt. De eigenheid van een kind kan ook tot uitdrukking komen in de eigen interessegebieden van een kind. Heeft een kind deze eigenheid nog niet ontwikkeld en heeft het een lage sociale autonomie, dan durft het zijn eigen mening niet te uiten. Het doet mee met wat de ander doet (Broer et al., 2012b). Met inlevingsvermogen wordt bedoeld dat een kind in staat is om met het eigen gedrag rekening te houden met de gedachten en gevoelens van anderen. Een kind met inlevingsvermogen laat prosociaal gedrag zien. Gedrag dat gericht is op anderen. Het is in staat zich te verplaatsen in de ander en het weet wat er bij de ander leeft. Het gedraagt zich bijvoorbeeld behulpzaam, zegt aardige dingen tegen medeleerlingen, luistert met aandacht naar wat anderen zeggen of toont belangstelling voor wat andere kinderen zeggen of doen. Het kind bezit het vermogen de emoties van andere kinderen aan te voelen en te begrijpen. Niet alle kinderen bezitten evenveel inlevingsvermogen. Sommige kinderen kunnen zich maar moeilijk verplaatsen in andere kinderen. Dit kan zijn omdat het empathisch vermogen ontbreekt of, bij angstige kinderen, uit zelfbescherming waarbij ze zich afsluiten voor de omgeving (Broer et al., 2012b) VERBAND TUSSEN DE EFFECTVARIABELEN Bovengenoemde variabelen staan niet los van elkaar. Er is een verband te zien tussen de effectvariabelen. Om dit verband te zien is het van belang eerst kort stil te staan bij de sociale ontwikkeling van een kind. De in paragraaf genoemde ontwikkelingsopgave omgaan met leeftijdsgenoten bestaat uit vijf ontwikkeltaken, die gekoppeld zijn aan de genoemde vijf sociale vaardigheden. Deze ontwikkeltaken zijn: het sluiten van vriendschap, het oplossen van ruzies/conflicten, een ander helpen, kunnen samenwerken en aansluiting zoeken bij een groep (Lier, Hoeben & Lieshout, 1993). Dit is uitgebeeld in een paraplu, zoals te zien in figuur 2.2. Pesten & ZIEN! 11

13 Figuur 2.2: De sociale vaardigheden dekken de ontwikkeltaken van de ontwikkelingsopgave omgaan met leeftijdgenoten' (Broer et al., 2012b). Het gaat erom of een kind evenwicht gevonden heeft in het ruimte geven aan de ander en in het ruimte nemen voor zichzelf. Hierbij wordt gesproken over egoveerkracht en egocontrole. Egoveerkracht is de vaardigheid van het kind om zich flexibel aan veranderende omstandigheden aan te passen en vasthoudend te reageren in probleemsituaties (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012c). Egocontrole is de eigenschap om impulsen en gevoelens op het juiste moment te onderdrukken of juist aan bod te laten komen (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012d). Aan de linkerkant van de paraplu zijn de sociale vaardigheden ondergebracht die betrekking hebben op de egocontrole. In het midden is de sociale vaardigheid inlevingsvermogen te zien onder de noemer empathie. Aan de rechterkant van de paraplu zijn de sociale vaardigheden ondergebracht die betrekking hebben op de egoveerkracht. Bij een kind met voldoende veerkracht zijn de vaardigheden sociale flexibiliteit en sociale autonomie in evenwicht. Een kind met een geringe egoveerkracht kan bijvoorbeeld snel opgeven (erg flexibel zijn) of juist erg vasthoudend zijn. In het eerste geval geeft het kind veel ruimte aan de ander. In het tweede geval neemt het kind veel ruimte voor zichzelf. In beide gevallen is er geen goed evenwicht. Bij een kind met voldoende egocontrole zijn de vaardigheden sociaal initiatief en impulsbeheersing in evenwicht. Een kind met een sterke egocontrole kan bijvoorbeeld erg geremd zijn in de sociale omgang. Het neemt dan weinig ruimte voor zichzelf. 12 Pesten & ZIEN!

14 Bovenstaande is uit te beelden in een wip. De wip is in evenwicht als het kind evenveel ruimte voor zichzelf nodig heeft als het ruimte aan de ander geeft. Heeft een kind veel ruimte voor zichzelf nodig en geeft het weinig ruimte aan de ander, dan is de wip niet in evenwicht. Heeft het kind weinig ruimte voor zichzelf nodig en geeft het veel ruimte aan de ander, dan is de wip ook niet in evenwicht. Figuur 2.3: De wip - in evenwicht, het kind geeft ruimte aan de ander en neemt ruimte voor zichzelf (Broer et al., 2012b). In figuur 2.3 is de wip in evenwicht. Het kind geeft dan de ander ruimte en neemt ook ruimte voor zichzelf. Het heeft genoeg sociale autonomie om op te komen voor zichzelf, maar anderzijds heeft het kind ook genoeg flexibiliteit om niet alleen zijn eigen zin door te drijven. Hij luistert naar anderen. Het kind heeft genoeg sociaal initiatief om contact te maken met andere kinderen en voldoende impulsbeheersing om op zijn beurt te wachten. Zo n leerling zal niet ondergesneeuwd worden door andere leerlingen en het gevaar om buitengesloten te worden is ook klein. Figuur 2.4: De wip - weinig ruimte voor jezelf en veel ruimte voor de ander (Broer et al., 2012b). In figuur 2.4 is een kind te zien dat niet in evenwicht is. Dit kind neemt weinig ruimte voor zichzelf, laat een lage sociale autonomie en een laag sociaal initiatief zien. De scores zijn te zien in de rode vakjes aan de linkerkant van bovenstaande afbeelding met daarin SA en SI. De lage sociale Pesten & ZIEN! 13

15 autonomie uit zich erin dat het kind niet voor zichzelf opkomt. De lage score op sociaal initiatief uit zich doordat het kind niet snel op een ander afstapt of niet snel uit zichzelf iets vertelt in de groep. Vaak geeft zo n kind wel veel ruimte aan de ander. De sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en inlevingsvermogen scoren dan hoog. Dit is te zien aan de blauwe vakjes aan de rechterkant van figuur 2.4 met daarin SF, IB en IL. Bij een meningsverschil zal het kind zich flexibel opstellen en de ander gelijk geven. Het kind praat niet voor zijn beurt, het beheerst zijn impulsen. En het kind laat inlevingsvermogen zien, het toont belangstelling voor de ander. Een kind met zo n profiel is vaak een lief kind wat niet erg opvalt in de klas. Het kan zijn dat zo n kind, doordat het zoveel ruimte aan de ander geeft, te weinig ruimte voor zichzelf neemt en ondergesneeuwd wordt door andere leerlingen (Broer et al., 2012b). Figuur 2.5: De wip - veel ruimte voor jezelf en weinig ruimte voor de ander (Broer et al., 2012b). In figuur 2.5 is de wip ook niet in evenwicht. Deze wip beeldt een kind uit dat zelf veel ruimte nodig heeft en dat weinig ruimte aan de ander geeft. Zo n kind laat een grote mate van sociale autonomie en sociaal initiatief zien. Dit is te zien aan de blauwe vakjes SA en SI die aan de linkerkant staan van de wip. Tegelijkertijd laat het juist een kleine mate van sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en inlevingsvermogen zien. Dit is te zien aan de rode vakjes SF, IB en IL aan de rechterzijde van de wip. Een kind dat hoog scoort bij sociale autonomie weet wat hij wil en komt op voor zichzelf. In dit geval wordt het niet gecompenseerd met een grote mate van sociale flexibiliteit, maar is het kind juist weinig flexibel. Het kind vindt het moeilijk om zijn mening aan te passen aan anderen. De egoveerkracht is dus niet in balans. Zo ook bij egocontrole: het kind scoort hoog op het nemen van sociaal initiatief. Het maakt makkelijk contact met andere kinderen. Het is echter niet in balans met de impulsbeheersing. De impulsbeheersing scoort rood. Dit kind zal gemakkelijk in de groep wat zeggen, ook als dit niet uitkomt. Het wacht niet op zijn beurt. Verder heeft het weinig inlevingsvermogen. Als een ander kind 14 Pesten & ZIEN!

16 verdrietig is, zal het niet meeleven. Een kind met bovenstaand profiel is meestal een leerling die veel aandacht vraagt. Bij deze kinderen is het opletten dat het andere kinderen niet ondersneeuwt. Een ander gevaar is dat de andere leerlingen zo n kind buiten willen sluiten of er een beetje bang voor zijn (Broer et al., 2012b) ZIEN!-PROFIELEN Zoals in paragraaf beschreven, laat een profiel zien welke vaardigheden een kind veel bezit en aan welke nog gewerkt moet worden. Om beter te begrijpen hoe een ZIEN!-profiel opgebouwd is, is het goed om te weten wat er aan het maken van een groepsprofiel vooraf gaat. In het kort een beschrijving. De leerkracht vult een leerkrachtvragenlijst in. Deze vragenlijst bevat 28 stellingen die betrekking hebben op de ZIEN!-dimensies. Er zijn vier antwoordopties: 1. Dit klopt niet: de leerling laat het gedrag nooit zien. 2. Dit klopt een beetje: de leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdsgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag. 3. Dit klopt redelijk: de leerling laat het gedrag geregeld zien, net zo vaak als leeftijdsgenoten, maar niet zo vaak als de situatie tegenzit of lastiger wordt. 4. Dit klopt helemaal: de leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdsgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt. Sommige scholen maken naast de leerkrachtvragenlijst ook gebruik van de leerlingvragenlijst. Bij deze vragenlijst vullen de leerlingen een vragenlijst in met vragen over hun gedrag in bepaalde situatie. Deze vragenlijst bestaat uit 49 stellingen die betrekking hebben op de ZIEN!-dimensies. Ook hier zijn weer vier antwoordopties: 1. Dit klopt nooit: ik doe het niet in moeilijke en niet in makkelijke situaties 2. Dit klopt soms: ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en vrijwel niet in moeilijke situaties 3. Dit klopt vaak: ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en soms in moeilijke situaties 4. Dit klopt altijd: ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en vrijwel altijd in moeilijke situaties Pesten & ZIEN! 15

17 De leerkracht legt uit dat er makkelijke en moeilijke situaties zijn. Een makkelijke situatie is als de leerkracht ondersteunt of leiding geeft en/of als medeleerlingen flexibel zijn of juist de leiding nemen, afhankelijk van wat de leerling nodig heeft. Een moeilijke situatie is bijvoorbeeld als er geen leiding is van de leerkracht of als de medeleerlingen geen rekening houden met de wensen van de leerling. Het systeem berekent aan de hand van de ingevulde antwoorden een profiel. De zichtbaarheid van de vaardigheden wordt uitgedrukt in een percentiel. Per kwartiel is er een andere kleur. De kleur rood wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% laagst scorende leerlingen, in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten in Nederland. De kleur oranje wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% leerlingen die benedengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. De kleur groen wil zeggen dat een leerling tot de 25% leerlingen hoort die bovengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. De kleur blauw wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% hoogst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Figuur 2.6: Voorbeeld van een profiel. In figuur 2.6 is een voorbeeld van een profiel te zien. Deze leerling, een jongen uit groep 2, behoort met betrekking tot betrokkenheid (BT), sociale flexibiliteit (SF) en impulsbeheersing (IB) tot de 25% laagst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Met betrekking tot welbevinden (WB), sociale autonomie (SA) en inlevingsvermogen (IL) hoort hij bij de 25% leerlingen die bovengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Met sociaal initiatief (SI) hoort hij bij de 25% hoogst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Als een leerling bij een bepaalde vaardigheid rood scoort, wil dit niet per definitie zeggen dat een leerkracht actie moet ondernemen met betrekking tot die vaardigheid. Het is namelijk goed mogelijk dat dit gecompenseerd wordt met een andere vaardigheid. Is echter een van de procesvariabelen rood, dan is het wel van belang om alert te zijn. Procesvariabelen geven, zoals gezegd in paragraaf 2.1.2, de kwaliteit weer van het onderwijsleerproces. Als een leerling op dit gebied laag scoort, wil dat dus zeggen dat de kwaliteit van het onderwijsleerproces van die leerling lager is dan van een gemiddelde leerling van zijn leeftijd. Komt daar geen verandering in, dan gaat het kind achter lopen op leeftijdsgenoten (Broer et al., 2012b). 16 Pesten & ZIEN!

18 2.2 PESTEN In deze paragraaf wordt allereerst ingegaan op het begrip pesten (paragraaf 2.2.1). Vervolgens is een onderverdeling gemaakt tussen gepeste kinderen (paragraaf 2.2.2), pestkoppen (paragraaf 2.2.3) en pestgedrag (paragraaf 2.2.4) PESTEN Jullie zitten me allemaal te pesten! roept Evy. Ze rent hard weg, pakt een waterpistool dat in de zandbak ligt en spuit de vier andere meiden helemaal nat. De andere kinderen rennen gillend weg. Even later lopen Evy en de andere meiden weer gezellig gearmd over het plein. Evy loopt in het midden en ze kletsen samen over van alles en nog wat. Evy roept dat ze gepest wordt. Pesten is een woord dat veel gebruikt wordt, maar het wordt niet altijd in de juiste betekenis gebruikt. Een aantal definities van pesten: Langdurig lichamelijk en/of psychisch geweld van een persoon of groep tegen een enkeling die niet in staat is zich te verweren (Hasselaar& De Muynck, 1999). Het op systematische wijze toepassen van lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld door één of meer leerlingen ten opzichte van meestal een klasgenoot die niet (meer) in staat is zichzelf te verdedigen (Van der Meer, 2012). Een leerling wordt gepest of tot slachtoffer gemaakt wanneer hij of zij bij herhaling wordt onderworpen aan de negatieve handelingen van medeleerlingen (Olweus, Hoeben, & Roegholt, 1992). Volgens Salmivalli (in Goossens, Vermande, & Van der Meulen, 2012) is pesten een subtype van agressief gedrag, waarbij één of meerdere individuen bij herhaling een betrekkelijk machteloze ander aanvalt (aanvallen), vernedert (vernederen) of buitensluit (buitensluiten). In bovenstaande definities vallen er enkele zaken op. In alle definities komt naar voren dat pesten een langdurig probleem is. Langdurig. Op systematische wijze. Bij herhaling. Termen die duiden op een situatie die voortduurt. Wat verder ook naar voren komt is dat het slachtoffer minder of niet weerbaar is. Niet in staat zich te verweren. Niet (meer) in staat zichzelf te verdedigen. Onderworpen aan. Betrekkelijk machteloze ander. Pesten & ZIEN! 17

19 Opvallend is ook dat in de definities over het slachtoffer in enkelvoud gesproken wordt (dit hangt enigszins samen met het minder of niet weerbaar zijn) en dat de pestkoppen ook meerdere personen kunnen zijn. Een persoon of groep. Een of meer leerlingen. Medeleerlingen. Eén of meerdere individuen. Als laatste is in de definities duidelijk te zien dat het over negatief gedrag gaat. Lichamelijk en/of psychisch geweld. Lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld. Negatieve handelingen. Aanvallen, vernederen of buitensluiten. Even terug naar Evy. De vraag is of Evy gepest of geplaagd wordt. Evy is alleen, de andere meiden zijn met z n vieren. Dit zou een signaal kunnen zijn dat Evy gepest wordt. Maar ook andere factoren moeten bekeken worden. Ze pakt een waterpistool en spuit de andere kinderen helemaal nat. Evy kan zich goed verweren. En te zien aan het feit dat ze even later arm in arm gezellig kletsend over het schoolplein lopen, lijkt het wel mee te vallen met het pesten. Evy werd geplaagd door haar vriendinnen. Plagen en pesten zijn termen die vaak door elkaar gebruikt worden. Maar er is een wezenlijk verschil. Bij plagen is er sprake van een gelijkwaardige relatie (Olweus et al., 1992). De persoon die geplaagd wordt, kan zich verweren en plaagt zelf terug. Plagen is niet vervelend bedoeld: degene die plaagt wil de ander niet kwetsen. De persoon die geplaagd wordt, kan er om lachen. Het heeft geen nare gevolgen zoals (blijvend) lichamelijke of geestelijke schade. Plagen is ook niet een langdurig probleem: plagen gebeurt incidenteel. Plagen kan wel uit de hand lopen en dan vervolgens omslaan in pesten. Als op een gegeven moment steeds dezelfde leerling geplaagd wordt, kan het zijn dat hij er ogenschijnlijk nog om lacht, maar dat hij zich inwendig toch ongelukkig voelt. Dit is vooral het geval als een leerling zijn grenzen niet durft aan te geven. Als hij niet durft te zeggen dat hij het niet leuk meer vindt (Wijnands, 2013). Bij een pestsituatie zijn bijna altijd meerdere personen betrokken. Pesten is om die reden een groepsproces. Het blijft niet bij het slachtoffer en de pestkop. Andere rollen die worden onderscheiden zijn de rol van aanmoediger, de rol van meeloper, de rol van verdediger en de rol van buitenstaander (Goossens et al., 2012). De rollen van slachtoffer en pestkop worden beschreven in respectievelijk paragraaf en In paragraaf 2.3 wordt dieper ingegaan op de andere genoemde rollen. 18 Pesten & ZIEN!

20 2.2.2 GEPESTE KINDEREN De vraag is of het altijd kinderen met rood haar, flaporen of hele dikke kinderen zijn die gepest worden of dat er ook andere factoren een rol spelen. Volgens pestkoppen worden kinderen vooral gepest omdat ze het zelf uitlokken. Dit doen ze onder andere door de pestkoppen te ergeren. De pestkoppen willen hier vergelding voor en dat zoeken ze door te pesten. Maar de meeste kinderen geven inderdaad aan dat kinderen slachtoffer worden door hun afwijkende verschijning, zoals uiterlijk of kleding (Goossens et al., 2012). Bijzondere eigenschappen zijn wel aanleidingen, maar geen oorzaken van pesten (Hasselaar& De Muynck, 1999). Zoals in paragraaf gemeld, is het belangrijk dat kinderen weerbaar zijn. Dit suggereert dat pesten niet alleen met uiterlijke kenmerken, maar ook met het gedrag van de gepeste kinderen te maken heeft. Onderzoek wijst uit dat slachtoffers inderdaad bepaald gedrag laten zien (Olweus et al., 1992a; Van der Ploeg, 2011). Van der Ploeg (2011) maakt een onderverdeling in psychische kenmerken en fysieke kenmerken. Tabel 2.1: Kenmerken van gepeste kinderen (van der Ploeg & Mooij, 1998). Psychische kenmerken Sociale angst Somber Laag zelfbeeld Lichamelijke klachten Verlegen, bang voor nieuwe situaties, geneigd zich terug te trekken, bang voor kritiek Piekeren, depressieve klachten, geen interesse in anderen, niet assertief, gevoelens van eenzaamheid Weinig zelfvertrouwen, onzeker, denkt negatief over zichzelf, denkt altijd dat anderen beter zijn, kwetsbaar, overgevoelig Vermoeidheid, hoofdpijn, slaapproblemen Fysieke kenmerken Lichamelijke gestalte Klein van stuk of afwijkend uiterlijk Uiterlijke verschijning Afwijkende kleding Als eerste worden hieronder de psychische kenmerken besproken. Vaak (dus niet altijd) vertonen kinderen die gepest worden sociaal onhandig gedrag (Hasselaar & De Muynck, 1999). Een kenmerk van sociaal onhandig gedrag is bijvoorbeeld dat deze kinderen geen aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten. Ze weten niet hoe ze op adequate manier om moeten gaan met situaties en vrienden, hoe ze vrienden kunnen maken, hoe ze ruzies kunnen voorkomen of oplossen, hoe ze Pesten & ZIEN! 19

21 elkaar kunnen helpen of hoe ze zich moeten gedragen in een groep zonder dat ze anderen ergeren. Ze hebben sociale angst, wat zich uit in verlegen zijn, bang zijn voor nieuwe situaties, bang zijn voor kritiek en ze zijn geneigd om zich terug te trekken (Van der Ploeg, 2011). Verlegen kinderen trekken zich terug, ze houden niet zo van verandering in de routine. Op zich hebben ze wel belangstelling voor andere kinderen, maar ze spelen niet mee. Als ze bij vreemde mensen zijn, kijken ze eerst de kat uit de boom. Ze zijn vaak ook erg gevoelig voor kritiek (Voets, 2010). Doordat kinderen zich terugtrekken, komen ze in een soort zelfverkozen eenzaamheid. Dit is ongunstig voor de sociale ontwikkeling (Van der Ploeg, 2011). Ze zijn somber en dat uit zich vaak in piekeren. Ook kunnen zich depressieve klachten voordoen. Ze voelen zich dan waardeloos, overbodig en zien tegen alles op. De belangstelling voor andere kinderen en activiteiten verdwijnt (Stikkelbroek, 2012). Ze zijn niet assertief, ze vermijden conflicten en geven anderen hun zin. Ze komen niet op voor hun eigen mening ( Wikipedia - Assertiviteit, 2014). Vaak hebben ze ook een negatief zelfbeeld (Hasselaar & De Muynck, 1999). Dit komt tot uiting doordat deze kinderen weinig zelfvertrouwen hebben en onzeker zijn. Ze denken negatief over zichzelf, hebben geen vertrouwen in zichzelf en beoordelen zichzelf negatief. Ze vinden dat anderen beter zijn in wat ze doen dan zij zelf. Verder zijn ze kwetsbaar en overgevoelig (Van der Ploeg, 2011). De kenmerken van overgevoelige kinderen zijn vergelijkbaar met de kenmerken van hooggevoelige kinderen (Van Nieveld Goudriaen, 2007). Deze kenmerken worden verderop in deze paragraaf beschreven. Wijnands (2013) stelt overigens dat bovengenoemde kenmerken niet de oorzaak, maar juist het gevolg van pesten zijn. Sociaal onhandig gedrag van het slachtoffer is volgens hem het gevolg van pesten en wordt aanleiding voor nieuwe pesterijen (Elkerbout& Van Lierop, 2004; Wijnands, 2013). Volgens Van der Meer (1992) loopt iedere leerling die afwijkt van de groepsnorm de kans om zondebok te worden. Er zijn vier factoren te noemen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen gemakkelijk het slachtoffer worden. Zoals eerder gezegd kan dit zijn omdat de leerling anders is. Een andere factor is de bereikbaarheid van de leerling. Als de groep frustraties heeft en de persoon die ze veroorzaakt, is niet bereikbaar, dan worden deze frustraties afgereageerd op iemand die wel bereikbaar is, de zondebok. Een derde factor is dat het slachtoffer weerloos is. Weerloos wil zeggen dat het kind zichzelf niet kan verdedigen. Het tegenovergestelde van weerloos zijn is weerbaar zijn. Een kind dat weerbaar is, kan zichzelf wel verdedigen. En tenslotte een vierde factor is het feit dat een slachtoffer al eerder slachtoffer kan zijn geweest (Kriele, Pool, & Van de Weele, 2000). Hasselaar en De Muynck (1999) noemen drie gebieden waar kinderen vooral mee gepest worden. De drie gebieden zijn uiterlijk, begaafdheid en het ontbreken van sportieve vaardigheden. 20 Pesten & ZIEN!

22 Uiterlijk Kinderen die een andere huidskleur hebben of opvallende kleding dragen die niet voldoet aan de groepsnorm. Begaafdheid Kinderen met een lage intelligentie of juist kinderen met een bovengemiddelde of hoge intelligentie kunnen gepest worden. Sportieve vaardigheden Kinderen die niet goed zijn in gym lopen een groter risico om gepest te worden. Ook kinderen met een zichtbare of onzichtbare handicap lopen risico. Denk aan kinderen met autisme die niet reageren zoals de groep het gewend is (Hasselaar& De Muynck, 1999). Er is nog een groep die extra risico loopt om gepest te worden, namelijk de groep kinderen die hoogsensitief is. Deze kinderen zijn veel gevoeliger sensitiever voor wat er om hen heen gebeurt dan andere kinderen. Een gevolg hiervan is dat ze veel sneller overprikkeld raken en zich daarom terugtrekken of overgevoelig reageren. Een ander kenmerk is dat ze zich meer bewust zijn van goed en kwaad. Hierdoor doen ze minder snel mee met het uithalen van kattenkwaad, ze houden vast aan hun eigen mening. Ze vallen op in de klas omdat ze maar soft zijn. Ze zijn vaak zorgzaam en voelen andere kinderen vaak haarfijn aan. Ze trekken zich terug om te veel prikkels te voorkomen, maar ook omdat ze vaak een negatief zelfbeeld hebben. Ze vinden zich niet de moeite waard om mee om te gaan. Van de hooggevoelige kinderen is zo n 70% introvert. Ze blinken meestal niet uit in sport of gymnastiek, doordat ze eerst goed nadenken en dan pas doen. Veel hooggevoelige kinderen bijten zich vast in een specifiek onderwerp en kunnen daar hele diepzinnige vragen over stellen. Hierin komt hun eigenheid naar voren. Als er in de klas veel prikkels zijn, zijn ze snel afgeleid. Al deze prikkels komen binnen. Andere kinderen kunnen deze negeren, maar bij hen lukt dat niet. Een belangrijke factor voor deze kinderen is of ze zich veilig voelen in de klas. Als het kind zich veilig en op zijn gemak voelt, gedraagt het kind zich open en trekt het zich niet terug. Het kan luisteren, zich concentreren en zich uiten zonder problemen. Voelt het kind zich echter onveilig, dan kan het kind zich niet concentreren. Het let dan continu op het gedrag van zijn klasgenoten. Genoemde kenmerken van hoogsensitieve kinderen kunnen een oorzaak zijn waarom ze extra risico lopen om gepest te worden (Aron, 2011; Depamelaere, 2010; Hasselaar & De Muynck, 1999; Nieuwenbroek, 2011; Pfeiffer, 2008; Wijnands, 2013). De slachtoffers zijn onder te verdelen in passieve slachtoffers en provocerende slachtoffers. Het passieve slachtoffer straalt door zijn gedrag en houding uit dat hij zich onzeker voelt. Slachtoffers beschouwen zichzelf vaak als lelijk en waardeloos. Ze hebben doorgaans weinig vrienden en zijn Pesten & ZIEN! 21

23 meer teruggetrokken. Ze kijken anderen liever niet aan, ze zijn bang dat ze anderen op het idee brengen om hen te gaan pesten. Vaak reageren ze door te gaan huilen. Gepeste jongens zijn fysiek meestal zwakker dan hun leeftijdsgenoten, terwijl fysieke sterkte juist van groot belang is voor de populariteit van jongens. Deze jongens hebben ook, meer dan de gemiddelde jongen, een hechte en positieve relatie met hun ouders. Ze reageren niet agressief of opdringerig en in het algemeen kan gezegd worden dat ze een negatieve houding hebben ten opzichte van geweld. Eigenlijk willen ze door hun lichaamstaal laten zien dat ze niet gevaarlijk zijn. Door pestkoppen wordt dit juist opgevat als uitnodiging om te gaan pesten (Olweus et al., 1992; Van der Meer, 2003). De groep provocerende slachtoffers is veel kleiner. Provocerende slachtoffers zijn wel angstig, maar tegelijk ook agressief. Er is vaak sprake van concentratieproblemen en hyperactief gedrag, wat er weer voor kan zorgen dat klasgenoten zich aan hen irriteren. Met als gevolg dat ze geen goede vrienden hebben in de klas. Provocerende slachtoffers geven met hun lichaamstaal aan dat het verschrikkelijk is wat pestkoppen met hen uithalen en dat pestkoppen hen niet moeten pakken. Ook hier wordt dit juist opgevat als uitnodiging om te gaan pesten (Olweus et al., 1992; Van der Meer, 2003) PESTKOPPEN Er zijn grofweg twee soorten kinderen die pesten. Als eerste wordt er onderscheid gemaakt tussen de notoire of pathologische pestkop en de gewone pestkop. De gewone pestkop pest vaak min of meer onbewust. Hij is zich niet bewust van het feit dat hij de ander hiermee pijn doet. Vaak is een waarschuwing met uitleg voldoende om het pestgedrag te stoppen. Bij notoire of pathologische pestkoppen is het een ander verhaal. Zij pesten bewust. Vaak is hun pestgedrag een reactie op bijvoorbeeld een moeilijke thuissituatie. Meestal is hun intentie ook om het slachtoffer psychisch veel schade te berokkenen. Bij deze pestkoppen helpt een waarschuwing met uitleg niet. Ze bezitten onvoldoende inlevingsvermogen. De oorzaak ligt vaak in emotionele verwaarlozing of een verstoorde hechting (Wijnands, 2013). Een andere onderverdeling is de volgende. Sommige kinderen gebruiken materieel geweld bij hun slachtoffers. Deze kinderen vernielen vaak de eigendommen van andere kinderen. Het lijkt alsof deze kinderen zeker van zichzelf zijn, maar ten diepste zijn het vaak onzekere kinderen. Daarnaast zijn er de kinderen die hun slachtoffers psychisch geweld aandoen. Dit kan op verbale wijze, door de slachtoffers te kleineren of uit te schelden, maar het kan ook op non-verbale wijze, door de slachtoffers te negeren. Als laatste zijn er kinderen die vooral fysiek geweld gebruiken. Ze slaan en 22 Pesten & ZIEN!

24 schoppen hun slachtoffers. Deze pestkoppen zijn vaak juist wel zeker van zichzelf, in ieder geval wat betreft hun fysieke mogelijkheden. Het is goed om te beseffen dat veel pestkoppen van alle categorieën wat hebben. Er is niet echt een strakke scheidslijn te trekken (Van der Ploeg & Mooij, 1998). Opvallend is dat jongens die gepest worden, meer dan gemiddeld, een hechte en positieve relatie met hun ouders hebben. Dat kan een reden zijn voor een notoire pestkop om juist die jongen te pesten. De jongen heeft het immers erg fijn thuis en de pestkop helemaal niet. Hij krijgt thuis geen aandacht en probeert dan op school op deze manier aandacht te krijgen. Negatieve aandacht is immers ook een vorm van aandacht. Vaak zal de notoire pestkop het echter zo spelen dat niet hij als schuldige wordt gezien, maar dat het slachtoffer als schuldige wordt gezien. Hij zal zich rechtvaardigen door te zeggen dat het slachtoffer zijn pestgedrag uitlokte (Wijnands, 2013). Er zijn verschillende oorzaken te vinden voor het ontstaan van pesten. Deze oorzaken zorgen ervoor dat iemand een grotere kans heeft om pestkop te worden (van der Meer, 2003). Welke kinderen lopen een groter risico om pestkop te worden? Kinderen die weinig aandacht van hun ouders krijgen. Kinderen die door hun ouders niet worden gecorrigeerd voor hun agressie. Kinderen die door hun ouders fysiek worden gestraft wanneer ze iets fout doen (Van der Meer, 2003). Er zijn kinderen die in materieel opzicht alles hebben wat ze willen, maar die geen echte aandacht van hun ouders krijgen. Terwijl ze daar juist zo naar hunkeren. Pesten levert deze kinderen een vorm van aandacht op. De notoire pestkoppen zijn vaak ook agressief. Een reden hiervoor is dat ze door hun ouders niet worden gecorrigeerd voor hun agressie. Kinderen die wel gecorrigeerd worden voor hun agressief gedrag lopen een kleinere kans een pestkop te worden. Kinderen die thuis vaak fysiek gestraft worden als ze iets niet goed doen, zullen dit gedrag overnemen. Ouders zijn een voorbeeld, ook in negatief gedrag. Overigens kan de oorzaak van agressie ook liggen in bepaalde kleurstoffen in de voeding waar kinderen allergisch voor kunnen zijn (Van der Meer, 2003). Lange tijd was dit wetenschappelijk niet bewezen. Inmiddels heeft onderzoek uitgewezen dat voeding wél effect kan hebben op agressief gedrag (Zaalberg, 2011). Pesten & ZIEN! 23

25 2.2.4 PESTGEDRAG De titel van deze paragraaf suggereert enigszins dat het gedrag van alle pestkoppen hetzelfde is. Globaal is dit ook zo, maar er is wel een groot verschil tussen het pestgedrag van jongens en het pestgedrag van meisjes. Meisjes pesten meer subtiel en indirect, minder zichtbaar. Door andere kinderen te manipuleren of door vervelende dingen over andere kinderen te zeggen, kunnen ze vriendschappen kapot maken (Olweus et al., 1992). Vaak is er in een groep één meisje de koningin. Zij is populair en de andere meisjes luisteren naar haar. Het is een eer om vriendin met zo n meisje te zijn. Maar dat meisje bepaalt zelf wie haar vriendinnen zijn en wie juist niet. Ze kiest ook zelf kinderen die ze juist wil negeren en buitensluiten. De ene keer trekt ze een meisje uit de groep aan, terwijl ze de volgende keer dat meisje juist weer keihard afstoot. Dit is typisch een vorm van pesten die bij meisjes speelt, meidenvenijn ( Meidenvenijn, 2012). Olweus (1992) en Van der Ploeg (2011) beschrijven een aantal typische kenmerken van pestkoppen, die in onderstaand kader worden genoemd. Typische kenmerken van pestkoppen o Agressie o Staan positief tegenover (het gebruik van) geweld o Vaak impulsiviteit o Sterke behoefte anderen te domineren o Relatief positief zelfbeeld o Meestal fysiek sterker dan de doorsnee jongens, m.n. sterker dan de slachtoffers o Manipuleren o Onvoldoende inlevingsvermogen (Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011) Van der Ploeg (2011) definieert agressief gedrag als volgt: gedrag dat (al of niet opzettelijk) bij de ander immateriële en/of materiële schade veroorzaakt, waarbij formele en/of informele regels worden geschonden. Verder onderscheidt hij twee vormen van agressie, te weten de directe agressie en de indirecte agressie. Enkele vormen van directe agressie zijn het gebruiken van geweld door te slaan, te schoppen of te duwen, en openlijke verbale agressie. Directe agressie is duidelijk zichtbaar. Bij indirecte agressie moet gedacht worden aan minder zichtbaar gedrag. Kinderen verspreiden bijvoorbeeld onware verhalen over andere kinderen, ze spreken kwaad over anderen of ze manipuleren. Kinderen met agressief gedrag vinden het moeilijk om zich aan de regels te houden, ze 24 Pesten & ZIEN!

26 zijn snel afgeleid en handelen vaak impulsief. Ze hebben moeite met het hanteren van conflicten en kunnen deze niet goed oplossen. Ook ontbreekt het hen aan voldoende empathie om op een fijne manier om te gaan met hun klasgenoten. Deze kinderen vinden het moeilijk om andere kinderen aan te voelen en te begrijpen. Ze kunnen het verdriet van anderen niet aanvoelen (Van der Ploeg, 2011). Zoals gezegd pesten jongens op een heel andere manier dan meisjes. Jongens gebruiken veel vaker fysiek geweld. Slachtoffers worden dan geschopt, geslagen, geduwd of vernederd. Vaak wordt er ook schade toegebracht aan eigendommen van de slachtoffers (Olweus et al., 1992). Een tas die door het lokaal geschopt wordt, waardoor de boeken eruit vliegen en beschadigen bijvoorbeeld. Als jongens wat ouder worden pesten ze niet alleen meer fysiek, maar maken ze hun slachtoffers ook belachelijk ( Meidenvenijn, 2012). Pesten & ZIEN! 25

27 2.3. GROEPSGEDRAG Alle leerlingen in een klas vormen samen een groep. Regelmatig wordt er gezien dat binnen deze groep zich subgroepjes vormen. Om te weten hoe groepsgedrag werkt, wordt in paragraaf ingegaan op het ontstaan van een groep. In paragraaf wordt beschreven wat groepsklimaat inhoudt. Zoals in paragraaf al is aangestipt, is pesten groepsgedrag. Vanuit dit oogpunt gezien is het belangrijk om te weten hoe groepsgedrag werkt en wat de relatie is met pesten. Dit wordt in paragraaf beschreven GROEPSVORMING Er zijn heel veel theorieën in omloop over groepsvorming. Een combinatie van bruikbare modellen wordt hieronder beschreven, toegespitst op de praktijk op school. Groepsvorming bestaat uit verschillende fasen. Fase 1: voorfase De kinderen komen bij elkaar in de klas als ze vier jaar zijn. Voor hun vierde jaar hebben ze al een heel leven achter zich. Ze zijn thuis opgegroeid en hebben daar van alles meegemaakt. Al deze bagage nemen ze mee de groep in en op basis van deze bagage wordt een nieuwe groep gevormd. Er wordt een groep ontworpen en er worden grenzen en doelen opgesteld. Dit gebeurt vooraf door de leerkracht. Voor de leerlingen is dit niet zichtbaar (Remmerswaal, 2008). Fase 2: oriëntatiefase De leerlingen komen in de nieuwe groep en kijken vooral nog de kat uit de boom. Ze moeten hun plekje nog vinden (Remmerswaal, 2008). Fase 3: machtsfase Andere benamingen voor de machtsfase zijn de hiërarchische fase, presentatiefase of de stormingfase. In deze fase komt er beweging (storm) in de rangorde (Bakker-de Jong & Mijland, 2009). Er ontstaan gezagsverhoudingen (Remmerswaal, 2008). Dit is heel bepalend voor de sfeer in de groep. Als negatieve, agressieve leerlingen het voor het zeggen krijgen in de groep is dat niet goed voor een veilig klimaat in de klas (Van der Sype & Van Roosbroeck, 2006). Pestkoppen weten vaak, door ervaring, dat hun agressieve gedrag ervoor zorgt dat ze leider worden in de klas (Depamelaere, 2010). De middengroep stelt zich afhankelijk op van de leider en volgt hem (Hasselaar& De Muynck, 1999). 26 Pesten & ZIEN!