Visie van de Centra voor Leerlingenbegeleiding op hun rol in het Leerzorgkader.

Transcriptie

1 Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Visie van de Centra voor Leerlingenbegeleiding op hun rol in het Leerzorgkader. Een kwalitatieve analyse van de mening van de CLB-medewerker Gidi Van Bogaert Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleider: Elisabeth De Schauwer Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de pedagogische wetenschappen, optie orthopedagogiek

2 Ondertekende, Gidi Van Bogaert, geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef aan derden. II

3 Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Visie van de Centra voor Leerlingenbegeleiding op hun rol in het Leerzorgkader Een kwalitatieve analyse van de mening van de CLB-medewerker Gidi Van Bogaert Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleider: Elisabeth De Schauwer Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de pedagogische wetenschappen, optie orthopedagogiek III

4 VOORWOORD Het schrijven van deze masterproef was zonder twijfel een boeiende en een leerzame ervaring. Gelukkig stond ik er niet alleen voor. Een aantal mensen zou ik dan ook heel graag willen bedanken. Dank aan mijn promotor Prof. Dr. Geert Van Hove. Onze contacten waren eerder beperkt, maar zijn kritische blik en de bijsturingen heb ik als bijzonder waardevol ervaren. Ook Elisabeth De Schauwer wil ik van harte bedanken. Zij maakte op ieder moment tijd vrij om me steeds met concrete raad en daad bij te staan. Daarnaast gaat mijn oprechte dank naar de vele CLB-medewerkers die hun medewerking aan dit onderzoek verleenden. Ik besef maar al te goed dat het niet evident is om tijd vrij te maken voor een onderzoek terwijl je tot over je oren in het werk zit. Ten slotte wil ik graag mijn familie en vriend bedanken voor hun steun. Hun bemoediging werkte motiverend en maakte de realisatie van deze masterproef mogelijk. IV

5 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD... IV INHOUDSOPGAVE... V INLEIDING... 1 DEEL 1. THEORETISCH KADER LEERZORGKADER AANLEIDINGEN LEERZORG: EEN TERUGBLIK Beleidsontwikkelingen in Vlaanderen... 2 Inclusief onderwijs VLOR-advies Denkkader... 4 Aanbevelingen ten aanzien van het beleid... 4 Randvoorwaarden voor implementatie... 4 Onderzoek VLOR... 5 Discussietekst: Maatwerk in samenspraak (2002)... 5 VLOR-memorandum (2004)... 6 Ruimte voor inclusief onderwijs Wetenschappelijk onderzoek Internationale tendensen EVOLUTIE LEERZORGKADER DOELSTELLINGEN VAN HET DECREET LEERZORG Eén gemeenschappelijk referentiekader aanreiken De begeleiding- en verwijspraktijk van de CLB s verbeteren Het aanbod buitengewoon onderwijs verbreden en verdiepen De mogelijkheden verruimen voor onderwijs op maat in scholen voor gewoon onderwijs ACTUEEL: ANNO CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING ONTSTAAN VAN DE CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING DOELSTELLINGEN VOOR DE CLB S SAMENWERKING TUSSEN SCHOOL EN CLB DE ROL VAN HET CLB IN HET LEERZORGKADER CLB ALS CENTRALE BEHEERDER INZAKE DIAGNOSTIEK, INDICATIESTELLING EN TOEWIJZING CLB ALS ONDERSTEUNER EN BEGELEIDER VAN LEERLINGEN, OUDERS EN SCHOLEN HET CLB-PROFIEL HANDELINGSGERICHT WERKEN/ HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK DE PRAKTIJKTEST IN HET KADER VAN LEERZORG V

6 DEEL 2. METHODOLOGIE OMSCHRIJVING VAN PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN KEUZE VOOR KWALITATIEF ONDERZOEK ONDERZOEKSMETHODE Semigestructureerde interviews KWALITEITSCRITERIA VAN KWALITATIEF ONDERZOEK Betrouwbaarheid Validiteit SAMENSTELLING ONDERZOEKSGROEP DATA-ANALYSE DEEL 3. ONDERZOEKSRESULTATEN KENNIS VAN HET LEERZORGKADER POSITIONERING VAN HET CLB Rol diagnostiek, indicatiestelling en toewijzing CLB - houding ten opzichte van de rol diagnostiek, indicatiestelling en toewijzing Protocollen diagnostiek Criteria voor inschaling Takenpakket school Praktijktest Begeleiding en ondersteuning van leerlingen, ouders en scholen Dubbele rol van de CLB s: begeleidende en beslissende instantie KANSEN IN HET LZK Huidige typologie Meer mogelijkheden in het gewoon onderwijs Referentiekader Vertrekken vanuit de noden van het kind Overige kansen BEDENKINGEN EN VRAGEN BIJ LEERZORG Zorgniveaus Implementatie Impact op dagelijkse werking KNELPUNTEN Diagnostisch materiaal Middelen HANDELINGSGERICHT WERKEN HGW & scholen HGW & Leerzorg VI

7 DEEL 4: CONCLUSIE VOORNAAMSTE BEVINDINGEN Kansen LZK Vragen en bedenkingen BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN NAAR VERDER ONDERZOEK AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK EN PRAKTIJK BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN DEEL I BIJLAGE 1: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW BIJLAGE 2: CONTACTBRIEF CLB'S BIJLAGEN DEEL II BIJLAGE 3: AUDIOWEERGAVE INTERVIEWS BIJLAGE 4: UITGETYPTE INTERVIEWS VII

8 INLEIDING Deze masterproef is opgedeeld in vier delen. In deel 1 wordt het theoretisch kader geschetst. Er wordt aangeknoopt bij het ontstaan en de evolutie van het Leerzorgkader. Tevens wordt er stil gestaan bij het waarom van het Leerzorgkader (LZK) en de doelstellingen ervan. Dan wordt er ingezoomd op de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB). Vervolgens wordt nagegaan wat de rol van het CLB is in het LZK. Deel 1 wordt afgesloten met een blik op de praktijktest: een eerste praktische kennismaking van de CLB s met het LZK. In een volgend deel komt de methodologie aan bod. De onderzoeksvraag wordt toegelicht en de keuze van de onderzoeksvorm wordt verantwoord. Verder wordt de onderzoeksopzet en de methodiek nauwkeurig beschreven. In het derde deel worden de resultaten van mijn onderzoek geanalyseerd en besproken. Ik heb ervoor gekozen om mijn onderzoek toe te spitsen op de mening van de CLB-medewerkers over hun rol in het LZK. Het vierde deel betreft een conclusie. Er wordt een synthese gemaakt van de onderzoeksresultaten. Er wordt eveneens een link gelegd met de voorafgaande literatuurstudie. Ik licht verder de beperkingen van mijn onderzoek toe en formuleer enkele suggesties voor verder onderzoek. Voor de referenties en literatuurlijst hanteer ik het APA-systeem als richtlijn. 1

9 Deel 1. Theoretisch kader 1. Leerzorgkader 1.1 Aanleidingen Leerzorg: een terugblik Het debat over de vernieuwing van het onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften is geen nieuw gegeven. Het is een debat dat al meer dan 10 jaar gaande is (Memorie van toelichting voorontwerp decreet leerzorg, 2009). Leerzorg kan gezien worden als een nieuwe stap in deze discussie, die haar oorsprong vindt in de jaren 90 (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, Exter, 2007, p. 19). De aanleidingen daartoe kunnen we situeren vanuit drie invalshoeken: het Vlaams Beleid, het wetenschappelijk onderzoek en de internationale context (Van Rompu et al.) Beleidsontwikkelingen in Vlaanderen Zo zijn in het Vlaamse onderwijs de laatste decennia diverse maatregelen genomen om de zorg voor leerlingen met specifieke noden vorm te geven en te reglementeren (Vandenbroucke, 2006). Dit uit zich o.a. in initiatieven en projecten zoals het Geïntegreerd Onderwijs, Inclusief Onderwijs, het ION-project en het Gelijke Onderwijskansenbeleid. We kunnen zelfs spreken van een ware integratietrend in onze maatschappij (De Geyter, 2004). In dit deel zoomen we in op enkele van de beleidsontwikkelingen van de voorbije jaren. Inclusief onderwijs VLOR-advies 1998 In de literatuur zijn verscheidene omschrijvingen van inclusief onderwijs terug te vinden. Van Hove, De Schauwer, Mortier (2005) geven in hun rapport van hun Onderzoek Inclusief Onderwijs een duidelijke omschrijving gebaseerd op de definities van Neary en Giangreco. Inclusief onderwijs draait erom dat alle leerlingen welkom zijn in de gewone school en daar kwaliteitsvol onderwijs kunnen krijgen Er wordt gezocht naar welke 2

10 ondersteuning het kind en de school nodig hebben opdat het kind zich echt zou kunnen thuis voelen en leren op school Onderwijs vindt plaats in een omgeving waar vooral mensen zonder beperking vertoeven Het aantal kinderen met een beperking in de klas is best gelijklopend aan de gewone verhoudingen binnen de maatschappij. Dit komt neer op 10 à 12 procent mensen met een beperking... Kinderen met speciale noden volgen les met hun leeftijdsgroep en schuiven mee door met hun klasgenoten naar elk volgend leerjaar... Kinderen met zeer diverse mogelijkheden en beperkingen nemen deel aan dezelfde schoolse activiteiten. Er wordt geaccepteerd dat ieder kind leert op zijn tempo en zijn manier, er worden geen mirakels verwacht... Er wordt regelmatig overleg georganiseerd met de ouders, leerkracht, ondersteuners en therapeuten om het (leer)programma op te starten, te ondersteunen, te evalueren en bij te sturen. Er wordt voor elk kind een evenwicht gezocht tussen schools leren en sociaalemotionele ontwikkeling. Doelen staan in relatie tot een toekomstperspectief van een goed leven. Men wil de school niet zien als lesfabriek, maar als een plaats waar kinderen gestimuleerd worden en samen participeren als gelijkwaardige burgers. Het gaat hierbij om acceptatie en betrokkenheid waarbij men wil komen tot het vormen van een gemeenschap (Van Hove et al., 2005, p. 6-7). Op 7 juli 1998 keurde de Algemene Raad van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) het Advies over Inclusief Onderwijs goed (VLOR, 2000). Het advies bestond uit drie onderdelen namelijk een denkkader, aanbevelingen aan het beleid en een bijlage. 3

11 Denkkader Het denkkader heeft in de eerste plaats de bedoeling de brede onderwijsgemeenschap te informeren, te sensibiliseren en te motiveren voor inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs wordt geponeerd als onderliggend concept voor heel het onderwijs. Het sluit aan bij een maatschappelijke visie die zich afzet tegen uitsluiting (VLOR, 1998, p.2). Het advies gaat uit van een andere visie van handicap. Het gebrek of de stoornis wordt nog wel gezien als eigen aan de persoon, maar het gebrek of de stoornis wordt slechts een handicap in relatie tot de omgeving. Die redenering wordt doorgetrokken voor het onderwijs en in het LZK (Van Rompu et al., 2007). Aanbevelingen ten aanzien van het beleid In het tweede deel van het advies formuleerde de VLOR aanbevelingen ten aanzien van het beleid. Allereerst benadrukken ze de noodzaak aan een diepgaande sensibilisering vermits inclusief onderwijs berust op een onderwijsvisie die een belangrijke omschakeling vraagt van het denken en het handelen. Ten tweede onderlijnen ze dat proefprojecten mogelijk moeten zijn. Ten derde onderstreept de VLOR het belang dat toekomstige onderwijsontwikkelingen getoetst dienen te worden aan het concept inclusief onderwijs en dat er geen maatregelen mogen genomen worden die hier tegen ingaan. (VLOR, 1998) Randvoorwaarden voor implementatie In het derde deel, namelijk de bijlage van het advies, worden voorwaarden en aandachtspunten bij de realisatie van het inclusief onderwijs opgesomd (VLOR, 2000). Het kunnen realiseren van inclusief onderwijs heeft te maken met, en is afhankelijk van, wat leraren doen in hun klas, van de manier waarop scholen hun onderwijs organiseren en van factoren buiten de school, zoals maatregelen en keuzes op beleidsniveau (Van Rompu et al. 2007, p. 25). 4

12 Onderzoek VLOR In 2000 startte de VLOR een onderzoek om het advies aan de realiteit te toetsen. Er werd nagegaan of de factoren die door de VLOR als voorwaarden voor de realisatie van inclusief onderwijs worden aangeduid: regelgeving, curriculumdifferentiatie, beleid van de school als geheel, continuüm van onderwijs en ondersteuning, opleiding en nascholing, vrijwilligheid en wijze van invoering, ook als dusdanig in de onderzoeksresultaten naar voor komen (VLOR, 2000). Het VLOR-advies doorstond in hoge mate de realiteitstoets mits de diversiteit die elk inclusieverhaal met zich meebracht voorop werd gesteld. In het onderzoek van de VLOR (2000) blijk dat de kernideeën van inclusief onderwijs een belangrijk deel zijn gaan uitmaken van de visie op de eigen onderwijsopdracht. Om het continuüm van zorg voor leerlingen en leerkrachten te realiseren, zal de verdere uitbouw van een kader van interne en externe begeleiding noodzakelijk zijn. Het buitengewoon onderwijs, de CLB s en interne zorgcoördinatoren of taakleerkrachten zullen hierin een vernieuwde taak moeten opnemen (VLOR, 2000). In het LZK wordt duidelijk gemaakt dat heel wat elementen uit dit advies een antwoord krijgen via Leerzorg (Van Rompu et al., 2007). Discussietekst: Maatwerk in samenspraak (2002) Op 9 januari 2002 lanceerde Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, Marleen Vanderpoorten Maatwerk in samenspraak (Christelijke Onderwijscentrale, 2002). Met deze discussietekst opteerde de toenmalig minister Vanderpoorten ervoor om een visie uit te schrijven op buitengewoon onderwijs vanuit een totaalvisie op het onderwijs. Een nieuw beleid voor het buitengewoon onderwijs kan niet worden losgezien van maatregelen die de zorg voor leerlingen met problemen in de gewone school verbreden. De nieuwe visie moet daarom verder reiken dan louter aanpassingen en bijsturingen aan de huidige structuur van buitengewoon onderwijs (Vanderpoorten, 2002, p. 2). Het kader omvatte een tweesporenbeleid met een duidelijke principiële optie voor meer inclusie en met een duidelijke keuzemogelijkheid voor de ouders en de leerlingen (Van Rompu et al., 2007). 5

13 - Spoor 1: Via dit spoor beoogt men een extra impuls te geven om leerlingen met leerproblemen in gewone scholen te houden. Dit door het versterken van samenwerkingsverbanden tussen scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs en op die manier de gewone scholen de ondersteuning te geven die zij nodig hebben om leerlingen met leerproblemen binnen de eigen school op te vangen. - Spoor 2: De uitbouw van regionale ondersteuningsscholen, waar een ruimere doelgroep dan de huidige types kunnen opgevangen worden, staat centraal in dit tweede spoor. Met deze discussienota gaf de toenmalige onderwijsminister een belangrijke aanzet tot vernieuwing. Ze voerde een pleidooi voor een duidelijke principiële optie voor meer inclusie en een duidelijke keuzemogelijkheid voor ouders en leerlingen (GRIP VZW, 2011). Het kwam toen niet tot een decreet, maar haar opvolger, Minister Vandenbroucke (2007), bouwde wel verder op deze aanzet. VLOR-memorandum (2004) In het VLOR-memorandum van 20 januari 2004 worden de toekomstverwachtingen voor het onderwijsbeleid beschreven. Men beschouwt daarbij het onderwijs als een sleutelsector in de samenleving die de persoonlijke ontwikkeling bevordert, bijdraagt tot een versterking van het sociale weefsel en de economische ontwikkelingen (VLOR, 2004). Het VLOR-memorandum (2004) wijst tevens op een aantal trends die zich sinds enkele jaren manifesteren: - verhoogde aandacht voor specifieke leerbehoeften van kinderen en jongeren, - toegenomen maatschappelijke druk om kinderen en jongeren met een handicap meer kansen te geven in het gewoon onderwijs, - verschuivingen binnen de opdrachten van het buitengewoon onderwijs o.m. ten gevolge van complexer wordende doelgroepen. De VLOR erkende dat de overheid in het verleden verschillende initiatieven heeft genomen om in te spelen op de zorgbehoeften van leerlingen, maar dat deze te disparaat zijn en niet vertrekken van een gedragen concept op een continuüm van zorg in het gewoon en 6

14 buitengewoon onderwijs (memorie van toelichting voorontwerp van decreet Leerzorg, 2008, p. 12). Daarom pleitte de VLOR ten eerste voor een continuüm aan onderwijszorg waarin het gewoon onderwijs, het buitengewoon onderwijs en andere leerfaciliteiten waar jongeren optimale ontwikkelingskansen kunnen krijgen, een plaats vinden. Ten tweede pleitte men ook voor het herbekijken van het proces van diagnostiek en indicatiestelling. Ten derde moest volgens de VLOR ook aandacht gaan naar het zoeken van een evenwicht tussen meer individuele trajecten en collectieve voorzieningen met voldoende ondersteuning in beide situaties als belangrijke voorwaarde om dualisering binnen het onderwijs tegen te gaan. (Van Rompu et al., 2007) Dit VLOR-memorandum werd als insteek gebruikt bij de onderhandelingen van de vorige Vlaamse regering waarbij er geduid werd op de nood aan een continuüm aan onderwijszorg (Memorie van toelichting voorontwerp van decreet Leerzorg, 2008). Ruimte voor inclusief onderwijs Het memorandum Ruimte voor inclusief onderwijs bespreekt de hinderpalen en hefbomen om inclusie te realiseren. De tekst dient als een inspiratiebron voor het toekomstig onderwijsbeleid en de nieuwe regering (Schooldirect, 2004) Wetenschappelijk onderzoek Het wetenschappelijk onderzoek is ook een zeer belangrijk element geweest voor het ontwikkelen van het LZK. De beleidsontwikkelingen werden immers gedurende de hele periode ondersteund door wetenschappelijk onderzoek over alle gesignaleerde knelpunten (Rompu et al, 2007). Een element dat ook meegespeeld heeft, is de veranderende visie op handicap o.a. door de Disability Studies. Disability wordt als volgt omschreven door Turnbull en Turnbull (2000, in Paul, Lavely, Cranston Gingras and Taylor, p. 83 ) The new paradigm of disability is contextual and societal: A person has an impairment that becomes a disability as a result of 7

15 the interaction between the individual and the natural, built, cultural and social environments. Accordingly research into the natural, cultural, and social environments is warranted and is targeted at enhancing enablement and preventing disablement. In het LZK wordt handicap gezien als een afstemmingsprobleem tussen de omgeving (in dit geval: de klas- en schoolcontext, de onderwijsomgeving) en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongere (Vandenbroucke, 2007). Schraepen et al. (2007) wijzen op het volgende: Hoewel de Leerzorgnota, inclusief het advies van de VLOR, zich baseert op de nieuwe ontwikkelingen in het denken over handicap, dreigt ze in de operationalisering van haar ideeën te blijven steken in een stoornismodel. Dit denken blijven we terugvinden bij de clusters in de Leerzorgnota. Het omschrijven van doelgroepen verkleint misschien de afstand tussen het huidige systeem en dat van de Leerzorg, de handicap of beperking wordt hierdoor weer gelinkt aan kindkenmerken en niet aan omgevingskenmerken. Uitgangspunt blijft de diagnose en niet de ondersteuningsvraag. Dit ondergraaft de uitgangsvisie van de nota (Schrapen et al., 2007, p. 29). Tevens blijken er tal van knelpunten in ons buitengewoon onderwijs. Zo wijzen Ghesquière, Maes, Vangoidsenhoven en Vastmans (2001) op de problemen met de huidige typologie. Deze is te grof, met te veel overlappingen, schemerzones en leemtes. De indeling in types blijkt verder ook te botsen met een procesgerichte benadering van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ten slotte zijn er ook praktische moeilijkheden: problemen met afgrenzing tussen types, de positionering van groepen van leerlingen met meervoudige functioneringsproblemen of autismespectrumstoornissen, creatieve vormen van attestering, Ook het aanbod is zeker voor een aantal doelgroepen, ongelijk gespreid in Vlaanderen. Het gevolg hiervan is dat leerlingen lang op de bus moeten zitten en ouders soms genoodzaakt zijn om te kiezen voor een internaat (Vandenbroucke, 2007). Met het LZK wil Frank Vandenbroucke hieraan tegemoet komen door een basiskader, een nieuw referentiekader, te creëren waarin alle maatregelen op het gebied van zorg in hun onderlinge samenhang een plaats krijgen (Vandenbroucke, 2006). 8

16 1.1.3 Internationale tendensen Ten slotte zijn er nog de internationale tendensen die een invloed hebben gehad op de ontwikkeling van het LZK. Er is onmiskenbaar een internationale tendens naar meer participatiemogelijkheden voor personen met een handicap in alle domeinen van de samenleving, ook in het onderwijs (Vandenbroucke, 2006, p. 8). Enkele bewegingen die we hierin kunnen onderscheiden zijn: The Convention on the Rights of Persons with Disabilities, The Salamanca Statement, het verdrag van de rechten van het kind, Tijdens de UNESCO-conferentie in juni 1994 te Salamanca, is het Salamanca statement opgesteld. In deze verklaring spreken 92 vertegenwoordigers van evenveel landen, waaronder België en 25 internationale organisaties zich uit voor de noodzaak het onderwijs aan leerlingen met beperkingen binnen het regulier onderwijs te verzorgen (UNESCO, 1994). Kinderen die speciale zorg nodig hebben, moeten toegang krijgen tot regular schools, who should accommodate all children, regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions (art. 6 van het Framework for Action) (Hamstra, 2004). Het werd de uitdaging van elk onderwijsbeleid het regulier onderwijs toegankelijk te maken voor alle kinderen, rekeninghoudend met individuele verschillen (Schraepen, Lebeer, Vanpeperstraete, Hancké & Christiaens, 2010). Het reguliere onderwijs wordt immers beschouwd als de beste plek om sociale en cognitieve competenties te ontwikkelen (Unesco, 1994). Het buitengewoon onderwijs blijft kwaliteitsvol onderwijs bieden en ondersteunt tegelijkertijd het gewoon onderwijs (Caesar & Ranschaert, 2001). Op 2 juli 2009 ratificeerde België dan het verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (zie 1.4: Actueel: anno ). Door de ratificatie van het VN-verdrag moet België meer specifiek rekening houden met het artikel 24, waarin staat dat er een principiële keuze moet gemaakt worden voor inclusief onderwijs (GRIP, 2011). Er kan dus geen twijfel meer bestaan dat inclusief onderwijs wel degelijk een recht behoort te zijn voor leerlingen met een handicap (GRIP vzw, p. 11). Uit een onderzoek van de GRIP blijkt dat ouders en leerlingen met een handicap in Vlaanderen nog altijd afhankelijk zijn van de goodwill van de scholen. 9

17 De aandacht voor meer zorg beperkt zich niet tot België. Ook in andere landen is er een verschuiving merkbaar naar meer inclusie. Daarmee gepaard is er een spectaculaire groei van het aantal leerlingen waarvoor men meer middelen vraagt. Sommige landen zoals Denemarken en Spanje opteren voor flexibele leerwegen voor deze leerlingen in plaats van extra financiële middelen te vragen. Andere landen vinden dat niet elke leerling met een beperking extra middelen nodig heeft omdat schoolteams bepaalde handicaps perfect kunnen opvangen binnen het normale toegekende subsidiebedrag. (Van Rompu et al., 2007). Een blik over de grenzen leert ons dat Vlaanderen weliswaar goede zorg verleent in het buitengewoon onderwijs maar daardoor internationaal een eenzame plaats inneemt omwille van het hoge percentage aan gesegregeerd onderwijs (Van Rompu, 2007, p. 77). Zo zien we dat er van de 5% leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in 2003 in Vlaanderen 4.9% in het buitengewoon onderwijs worden opgevangen. Dit in tegenstelling tot andere landen. Finland bijvoorbeeld financiert 17.8% van haar leerlingen extra, maar doet dat slechts voor 3.7% in een gesegregeerde setting. Alle Europese landen in acht genomen volgen gemiddeld 2% van de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het buitengewoon onderwijs. (Van Rompu et al., 2007) 1.2 Evolutie Leerzorgkader Uit al deze ontwikkelingen (Vlaams beleid, het wetenschappelijk onderzoek en de internationale context) is de discussienota LZK ontstaan (Rompu et al., 2007). Op 19 december 2005 stelde de Minister van Onderwijs en Vorming, Frank Vandenbroucke, zijn discussienota voor: Leerzorg in het onderwijs. Een kader voor zorg op maat van elke leerling. Uit de vele discussies, de grondig uitgewerkte adviezen en de spontane reacties bleek dat Leerzorg een gevoelig onderwerp is waarbij velen zich betrokken voelen (Vandenbroucke, 2006). Volgens Rompu et al. (2007) is dit ook terecht, het gaat immers over de vraag hoe we elk kind, elke jongere in Vlaanderen op de meest aangewezen plaats het best mogelijke onderwijs kunnen aanbieden. Enkele van de talrijke reacties worden nader besproken. 10

18 Het Kinderrechtencommissariaat (2009) erkent het LZK als een bruikbaar kader om aan de specifieke noden van leerlingen tegemoet te komen en pleit er ook voor om het LZK zo spoedig mogelijk te implementeren. Daarnaast formuleren ze enkele bedenkingen en adviezen. Zo wenst het Kinderrechtencommissariaat o.a. voor alle kinderen, ook voor leerlingen op zorgniveau IV, gewoon onderwijs. De GRIP (Gelijke Rechten voor Iedere persoon met een beperking, 2008) formuleerde eveneens haar standpunt op Leerzorg. De werkgroep inclusief onderwijs van de GRIP geeft te kennen akkoord te zijn met de structurele aanpak die naar voor wordt geschoven. Toch pleiten ze voor voldoende flexibiliteit binnen deze aanpak. De werkgroep is van oordeel dat de financiering vanuit drie invalshoeken moet komen: structuurversterkende maatregelen, leerling-verbonden financiering en individugerichte ondersteuning. Zij zijn van oordeel dat de rol van de ouders te weinig aan bod komt in het LZK. Net zoals het Kinderrechtencommissariaat geeft de werkgroep aan dat leerlingen op leerzorgniveau IV ook het recht moeten hebben zich in te schrijven in het gewoon onderwijs. De GRIP betreurt het dat leerlingen ingeschaald op zorgniveau III geen diploma meer kunnen behalen. Daarnaast geven ze aan dat het belangrijk is dat kinderen meteen kunnen starten op een leerzorgniveau dat hen de beste mogelijkheden kan bieden. Ten opzichte van het takenpakket van de CLB s stelt de GRIP zich toch ook nog enkele vragen. Het CLB zou een gebrek aan middelen en expertise hebben om de taken tot een goed einde te brengen. De koepel van de CLB s staat achter de uitbouw van een samenhangend kader waarbij elke leerling in het onderwijs de zorg kan krijgen die hij nodig heeft. Ook de koepel benadrukt enkele bedenkingen over de uitvoerbaarheid van het LZK en sluit zich voornamelijk aan bij het advies geformuleerd door de VLOR. (Jonniaux, 2007). De onderwijsvakbonden (COC, ACOD, COV, VSOA) brachten gedurende de hoorzitting in het Vlaams Parlement op 4 juli 2007 een gezamenlijk standpunt naar voor. Zij zijn van oordeel dat met de conceptnota er niet veel oplossingen worden aangebracht voor de huidige knelpunten. Ze benadrukken eveneens dat het LZK voor het onderwijspersoneel een onmogelijke opdracht is. De sector gehandicaptenzorg pleit voor een onderwijsaanbod voor alle kinderen en de opheffing van het onderscheid tussen schoolgaande en niet-schoolgaande; een vraaggestuurde 11

19 combinatie van een aanbod vanuit onderwijs en welzijn; complementariteit op het niveau van de sector en de sectorale indicatiestelling; de opname van de inschaling door de CLB s in de intersectorale toegangspoort Integrale Jeugdhulp, een procedure voor de afstemming tussen planificatie en zorgregie (Vlaams Parlement, 2007, p. 34). De oudervereniging formuleerde hun standpunt gedurende de hoorzitting. Zij benadrukten zowel positieve als negatieve elementen. Enerzijds staat men positief ten opzichte van de benadering van een handicap als een afstemmingsprobleem en ondersteunen ze ook ten volle de indeling in leerzorgniveaus en clusters. Anderzijds rijzen er toch verscheidene vragen bij de leerzorgniveaus en de financiële kant van het verhaal. Net zoals de voorgaande partijen drukken ze erop dat leerlingen ingeschaald in leerzorgniveau IV de kans dienen te krijgen om te participeren in het gewoon onderwijs. (Knaepen, Steven, Beckers, Philips, Drieskens, Van Dessel, 2007) De onderwijskoepels (VSKO, GO!, OVSG, POV) brachten gedurende de hoorzitting (2007) een gezamenlijk standpunt naar voor, iedere koepel met eigen accenten. Enerzijds onderschrijven ze de wenselijkheid van de uitbouw van een zorgcontinuüm, anderzijds blijken ze toch wel wat vragen te hebben bij de concretisering. Deze reacties zijn slechts een greep uit de talrijke reacties die werden geformuleerd op het LZK. Voor de uitgebreide reacties van de verschillende partijen verwijs ik naar de schriftelijke neerslag van de hoorzitting van 4 juli 2007 in het Vlaamse Parlement. Op 17 november 2006 is er dan via een proces van gemeenschappelijke beleidsontwikkeling in de Vlaamse onderwijsraad (VLOR) een ontwerp van conceptnota tot stand gekomen. Hierop hebben de VLOR en het Raadgevend Comité bij het Vlaamse Agentschap voor Personen met een Handicap (VAHP) hun advies gegeven (Taveirne, 2007). De kernboodschap van het VLOR-advies is dat iedereen instemt met de wenselijkheid van een Leerzorgkader waarin alle aanpassingen binnen het gewoon onderwijs én de gespecialiseerde settings van het buitengewoon onderwijs geïntegreerd zijn. Het is tevens wenselijk dat leerlingen op leerzorgniveau III een reële keuze krijgen tussen een leertraject in het gewoon dan wel buitengewoon onderwijs (Jonniaux, 2007, p. 1). Tegelijk stelt de VLOR echter de vraag of het voorgestelde kader wel een haalbare kaart is. Ondanks de vele uren van overleg 12

20 zijn er immers nog steeds heel wat onduidelijkheden en mist het voorgestelde kader nog veel concretisering. Rekening houdend met deze adviezen is er een aangepaste conceptnota (Vlaams Parlement, maart 2007) over Leerzorg uitgewerkt (Vandenbroucke, 2007). De conceptnota Leerzorg (Vandenbroucke) is een concrete uitwerking van een onderwijscontinuüm en een synthese van de discussie over zorg in het onderwijs en inclusie van leerlingen met specifieke noden die al meer dan 10 jaar gevoerd wordt (Lebeer et al., 2008). De doelgroep voor deze conceptnota is: kleuters, kinderen op lagere schoolleeftijd, maar ook jongeren in het secundair onderwijs met specifieke onderwijsbehoeften, gaande van leerlingen met lichte problemen tot kinderen en jongeren met zeer ernstige belemmeringen (Vandenbroucke, 2007). De Minister beklemtoont sterk de diversiteit die er vandaag de dag heerst in het onderwijs en wil hieraan tegemoet komen met Leerzorg. Leerzorg is er in de eerste plaats op gericht het bestaande zorgaanbod in het gewoon en buitengewoon onderwijs beter te beschrijven door het te plaatsen in één referentiekader. Het is niet de bedoeling de bestaande onderwijsstructuren (gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs) ingrijpend te veranderen, maar ze te verbeteren waar noodzakelijk is (Vandenbrouck, 2007, p. 7). Het Leerzorgkader of de Leerzorgmatrix structureert, ordent en organiseert de zorg voor leerlingen met specifieke opvoedingsbehoeften in het gewoon en het buitengewoon onderwijs (Taveirne, 2007, p. 23). Dit betekent dus concreet dat buitengewoon onderwijs en gewoon onderwijs binnen één kader geplaatst worden (Gezin en Handicap, 2007). Het LZK vertrekt vanuit twee invalshoeken: de omgeving en de kindkenmerken. - De omgeving: De aanpassingen aan de onderwijsomgeving die nodig zijn om te beantwoorden aan de noden van een leerling worden aangeduid met de Leerzorgniveaus. - De kindkenmerken: De participatieproblemen die leerlingen ervaren op basis van hun stoornis worden gevat in clusters en doelgroepen (Kabinet Vlaams Onderwijs en Vorming, 2007). In alle voorbereidende beleidsteksten en geformuleerde adviezen neemt het begrip draagkracht een belangrijke plaats in. Het begrip wordt een eerste maal vermeld in het 13

21 GOK-decreet: de school mag de leerlingen doorverwijzen indien zij meent dat hun aanwezigheid de draagkracht zou overschrijden (GOK-decreet, 2002 in Schraepen et al., 2007, p. 4). De VLOR verbindt volgende kenmerken aan het begrip draagkracht : complex en divers, contextafhankelijk, subjectief, bestaat uit verschillende componenten waarvan de onderlinge verhouding evolueert (VLOR, 2005; Ministerie van Onderwijs 2004). Toch blijkt dat in het algemeen weinig auteurs zich wagen aan een definiëring van het begrip. Dit heeft ertoe geleid dat scholen een eigen invulling van het begrip hebben gegeven met als gevolg dat het inschrijvingsrecht niet altijd gewaarborgd is. Het idee dat scholen voor gewoon onderwijs hun poorten openzetten voor leerlingen met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften is volgens De Fraine (2007) iets wat we alleen maar kunnen toejuichen. Toch vreest men dat lang niet alle scholen daar klaar voor zijn. In haar artikel pleit ze er dan ook voor om scholen toe te laten zelf hun draagkracht in te schatten en te laten beslissen of zij in staat zijn om bepaalde leerlingen met specifieke zorgvragen op te vangen. De Preter & Schokkaert (2006) waarschuwen ervoor dat onvoldoende draagkracht geen eenvoudig excuus mag worden om voor de makkelijkste weg te kiezen. Op 19 november 2008 keurde de Vlaamse Regering het voorontwerp van het decreet Leerzorg goed. Het Leerzorgdecreet moet garanderen dat elk kind de best mogelijke zorg op maat krijgt of het nu naar gewoon of buitengewoon onderwijs gaat (Vandenbroecke, 2008, p. 1). De VLOR (2008) formuleert hierop een aantal noodzakelijke voorwaarden die vervuld moeten worden om het decreet Leerzorg als dusdanig te realiseren. Het zijn voorwaarden opdat een Leerzorgdecreet kan steunen op een breed draagvlak in het onderwijs (VLOR, 2008, p. 4). 1.3 Doelstellingen van het decreet Leerzorg Eén gemeenschappelijk referentiekader aanreiken De voorbije jaren hebben gewone scholen extra middelen gekregen om een gelijkekansenbeleid uit te bouwen (GOK). In het basisonderwijs werden op 1 februari GOK-leerlingen geteld in de scholen die bijkomende GOK-uren krijgen. In het buitengewoon basisonderwijs kwamen op dezelfde teldag leerlingen in aanmerking. 14

22 Voor het secundair onderwijs waren er GOK-leerlingen in de eerste graad, in de tweede en derde graad en in het BUSO (Van Rompu et al., 2009). Daarnaast kregen scholen extra middelen om een zorgbeleid te voeren (Vandenbroucke, 2007). In globo kunnen we dus stellen dat de laatste jaren een personeelsbestand van ongeveer voltijdse betrekkingen bijgekomen zijn (Vandenbroucke, 2007). Het ontstaan van de functie zorgcoördinator in 2003 hangt samen met dit GOK-decreet (Vandeputte et al., 2010). De hoofdopdracht van de zorgcoördinator bestaat uit het coördineren van zorginspanningen, om de slaagkansen van alle leerlingen te maximaliseren. In de praktijk blijkt dat er vaak een doorschuiffunctie wordt gehanteerd: de leraar heeft een probleem, meldt het aan de zorgcoördinator en die neemt dan de taken over. Hierdoor ontstaat een oplossingsgerichte houding ten aanzien van de zorgcoördinator: Hij/zij zal het probleem wel oplossen (Vandeputte et al., 2010). Beter zou het echter zijn als de zorgcoördinator de leraar kan ondersteunen in hoe hij met zijn klas kan omgaan, waardoor de competenties van de leraar vergroten (Vandemeulebroucke, 2009). Er zou m.a.w. een evolutie moeten komen van een taakverdelingsgerichte aanpak naar een begeleidingsaanpak in de ondersteuning van leraren en van een verlichting van de draaglast van leraren naar het vergroten van hun draagkracht (Meijer 2004 in Vandemeulebroucke, 2009). Er is eveneens ruimte gekomen om binnen de lestijden en urenpakketten schoolspecifieke keuzes te maken. Daarnaast zijn er de speciale onderwijsleermiddelen (SOL), het geïntegreerd onderwijs (GON), het inclusief onderwijs project (ION) en uiteraard het buitengewoon onderwijs als ondersteuningssystemen voor jongeren met onderwijsbehoeften (Mardulier & Van Rompu, 2009). Al deze systemen afzonderlijk hebben een sterke dynamiek, wat zich vertaalt in een sterke vraag naar ondersteuning. In het LZK wordt daarom een gemeenschappelijk referentiekader voor het gewoon en buitengewoon kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs vooropgesteld om zo het bestaande zorgaanbod beter te beschrijven (Van Rompu, 2007). Het creëert een coherente bril die ons toelaat op een eenduidige manier naar de Leerzorg in ons onderwijs te kijken en de sterke zorgdynamiek die we waarnemen te beheren (Mardulier et al., 2009, p. 84). In het gemeenschappelijk referentiekader hanteren alle relevante onderwijsactoren eenzelfde begrippenkader om naar zorg in het onderwijs te kijken (Memorie van toelichting, 2008). De 15

23 VLOR (2008) duidt in zijn advies over de ontwerpconceptnota deze gemeenschappelijke taal aan als een kritische succesfactor voor het slagen van Leerzorg. Men tracht dit gemeenschappelijk referentiekader te ontwikkelen door de clusters en de leerzorgniveaus met elkaar te combineren. Het LZK koestert tenslotte de ambitie om alle maatregelen op het gebied van zorg in hun onderlinge samenhang een plaats te geven in dit kader. (Vandenbroucke, 2007) De begeleiding- en verwijspraktijk van de CLB s verbeteren Sinds de jaren 90 was er een opmerkelijke groei van het leerlingenaantal in het buitengewoon onderwijs. Over een periode van 15 schooljaren, van 1990/1991 tot 2005/2006, bleek het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs met 41% te zijn toegenomen (Vandenbroucke, 2007). Vervolgens blijkt er ook een oververtegenwoordiging te zijn van bepaalde doelgroepen in het onderwijs. Zo blijkt dat 25% van de kansarme leerlingen op lagere schoolleeftijd buitengewoon onderwijs volgt, terwijl dat maar 5% is als we de hele bevolking bekijken (Vandenbroucke). Niet enkel kansarme leerlingen, maar ook leerlingen met een allochtone herkomst zijn oververtegenwoordigd in het buitengewoon onderwijs. Ook bepaalde doelgroepen zijn oververtegenwoordigd in het buitengewoon onderwijs. Zo blijkt dat 3/4 van de leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs type 1 of 8 onderwijs volgt. Ook in het type 3 onderwijs blijkt een toename te zijn. Bovendien blijkt ook dat deze leerlingen zelden terugkeren naar het gewoon onderwijs (Taveirne, 2007). Verhoeven & Elchardus (2000) wijzen in hun onderzoek erop dat dit een risico inhoudt van segregatie en een kans op vermindering van hun integratie in de gewone samenleving. Uit wetenschappelijk onderzoek (Ghesquiére et al., 2001) is tevens gebleken dat de vraag tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs veelal van de gewone school komt. Leerlingen worden doorverwezen wanneer de leerkrachten en de scholen ervaren dat hun draagkracht overschreden wordt of dat het leertraject van de leerling vastloopt. Vervolgens blijkt ook dat de leerling en de ouders vaak niet betrokken zijn bij de analyse en weinig ondersteund worden in het vinden van een geschikte school voor hun kind (Van Rompu et al., 2007). Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten startte het Departement Onderwijs en Vorming (2007) een overleg met de CLB-sector. Dit resulteerde in het project 16

24 begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De onderzoeksconclusies en aanbevelingen en de ervaringen met het begeleidingstraject vormen de basis voor de nieuwe regeling van inschaling in het kader van Leerzorg en de plaats van het CLB als centrale beheerder (Memorie van toelichting, 2008, p.6). Door deze nieuwe rol voor de CLB s wil men trachten de verschillen tussen scholen en CLB s te verminderen, de objectiveerbaarheid van probleemsituaties versterken en strengere kwaliteitsnormen vastleggen. Het is de bedoeling om de verwijspraktijk te verbeteren door het handelinggericht werken in te bedden in de regelgeving en door duidelijke afspraken te maken rond indicatiestelling en de te gebruiken indicatoren (Vandenbroucke, 2007) Het aanbod buitengewoon onderwijs verbreden en verdiepen In België zijn er tal van gespecialiseerde settings voor de opvang van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, toch blijken er verschillende knelpunten te zijn waar bijsturing nodig is (Ghesquière et al., 2001). Eerst en vooral worden de types in het buitengewoon onderwijs als te eng ervaren. Het huidige kader dwingt immers tot een keuze voor één type (Vandenbroucke, 2007). Ten tweede is het aanbod aan buitengewoon onderwijs voor bepaalde doelgroepen ongelijk verspreid. Ten derde vinden bepaalde doelgroepen zoals leerlingen met de autismespectrumstoornis bijvoorbeeld, geen plaats in de huidige typologie (Maatwerk in Samenspraak, 2004). Ten vierde ligt een categoriaal diagnostisch denken aan de basis van de huidige organisatie van het buitengewoon onderwijs in types (Vanderplasschen, Vandevelde, Claes, Broekaert, Van Hove, 2006). Deze stoornisgerichte diagnostiek wordt door de huidige tendensen met betrekking tot inclusie en diversiteit, sterk in vraag gesteld omwille van het stigmatiserende karakter (Vandenbroucke, 2005). Borey en collega s (2001) wijzen er verder ook op dat er geen specifieke methoden bestaan die succesvol zijn voor alle leerlingen die onderwijs van een bepaald type volgen (Vanderplasschen et al., 2006, p. 170). Er zijn bijgevolg een aantal redenen waarom een verruiming en verdieping van het aanbod is aangewezen: o.m. om voor de leerlingen aanvaardbare reistijden te realiseren, om de onderwijszoeker toe te laten sneller een degelijk aanbod te vinden binnen een redelijke 17

25 afstand en om de diagnostische kwaliteit te verbeteren (Memorie van toelichting, 2008). Dit tracht men te realiseren via een niet verplichte verbreding scholen gaan nieuwe doelgroepen opnemen en verdieping van het huidige aanbod realiseren van een aanbod op leerzorgniveau IV. Toch wijst het tijdschrift Brandpunt erop dat in de toekomst Leerzorg geen oplossing zou kunnen bieden voor het knelpunt met de types. Doelgroep A omvat de leerlingen met ernstige leer- en aandachtsstoornissen, doelgroep B omvat de leerlingen met een licht mentale stoornis. In wezen wijzigt voor deze leerlingen enkel de naam type in doelgroep, het gestelde probleem blijft, ook al omwille van het feit dat in cluster 2 de leerlingen uit doelgroep A niet mogen doorstromen naar het buitengewoon secundair onderwijs (Gregorius, 2007, p. 1) De mogelijkheden verruimen voor onderwijs op maat in scholen voor gewoon onderwijs De laatste jaren is er een verschuiving in het onderwijs waarbij naast het leerstof- en prestatiegerichte, het gemeenschapsvormende van het onderwijs meer op de voorgrond komt te staan (Memorie van toelichting, 2008). Diversiteit is daarbij het sleutelwoord. De school krijgt namelijk de verantwoordelijkheid om jonge mensen te leren functioneren in een samenleving die steeds meer verscheiden wordt. De bedoeling van Leerzorg is om in te spelen op deze nieuwe vragen en ontwikkelingen in verband met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in gewone scholen (Memorie van toelichting). Uniek aan deze inclusie is dat het kind, naast kansen om te werken aan geïndividualiseerde doelstellingen, ook kansen krijgt om te participeren aan klas- en schoolactiviteiten (Van Hove & Mortier, 2009). Aan de basis van dit inclusiegebeuren ligt een principiële keuze voor opvattingen en waarden over mens en gemeenschap, zoals integratie, non-discriminatie en maatschappelijke participatie (VLOR,1998). De keuze voor inclusief onderwijs komt voornamelijk van de ouders. Toch is het belangrijk dat een leerkracht zich kan inleven in die keuze of er respect voor kan opbrengen. Ook al zijn er vaak twijfels en vraagtekens vanuit zijn/haar perspectief en verantwoordelijkheid naar het klas- en schoolgebeuren. (Van Hove et al., 2009) Leerkrachten hebben in het begin vaak 18

26 angst, twijfels en vragen. Ze hebben schrik van de omgang met dit kind, ze maken zich zorgen over het managen van de hele groep, ze zitten met onzekerheden over de ondersteuning van het kind, Belangrijk is dat leerkrachten de verscheidenheid binnen de leerlingengroep erkennen en er positief mee omgaan (Klasse voor leerkrachten, 2000). Leerkrachten geven ook aan dat ze zelf heel veel leren uit deze ervaring en dat dit ook een invloed heeft op de manier waarop ze denken over andere kinderen en ermee omgaan (Van Hove et al., 2009). 1.4 Actueel: anno In 2009 werd de heer Pascal Smet de nieuwe Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel en werd hij daardoor verantwoordelijk voor o.m. het dossier Leerzorg. De nieuwe Vlaamse minister snijdt dit delicate onderwerp aan in zijn beleidsnota Samen grenzen verleggen voor elk talent (Smet, 2009) onder de doelstelling: Leerzorg en een zorgcontinuüm uitbouwen. Op basis van het voorontwerp van het decreet betreffende Leerzorg van 19 november 2008 en het desbetreffende VLOR-advies wil hij het overleg met alle betrokkenen hervatten om het concept te verbeteren en het draagvlak te vergroten (Smet, 2009). Er is nood aan een breed maatschappelijk draagvlak, alsook aan een specifiek draagvlak in het onderwijs. In het VLOR-advies over het voorontwerp (2008) blijkt dat bij het implementatieplan het maatschappelijk draagvlak voor Leerzorg een belangrijk onderwerp zal zijn. Veel aspecten uit het Leerzorgkader beantwoorden aan wijzigende inzichten in de samenleving over de plaats van mensen met specifieke noden en hun integratie (VLOR, 2008, p. 9). Naast de hervatting van het overleg om het concept te verbeteren en het draagvlak te vergroten is het tevens de bedoeling om een implementatieplan vast te leggen. De uitvoering wil Minister Smet daarna geleidelijk aanvatten (Maes, 2010). De VLOR (2009) legt in zijn advies er de nadruk op om bij de gesprekken hieromtrent alle relevante actoren te betrekken, in het bijzonder de CLB s. Recent zijn er echter twee elementen bijgekomen die een belangrijke invloed zullen hebben op de gesprekken (Vlaams Parlement, 2009). Enerzijds ontbreekt het aan budgettaire ruimte voor Leerzorg. Heel wat maatregelen die in de beleidsnota van Minister Smet opgesomd worden, gaan gepaard met sterke financiële uitgaven en dit in een periode waarin de Vlaamse 19

27 regering een programmadecreet voorlegt met fikse besparingen. De VLOR (2009) hekelt deze dubbelzinnige situatie: De beleidsnota bevat geen financieel kader dat aangeeft over welke middelen de scholen zullen beschikken om die doelstellingen te realiseren. Meer nog: de beleidsnota maakt geen enkele allusie op de budgettaire context om de strategische en operationele doelen te realiseren. Met welke middelen moet een hervorming van het secundair onderwijs of de uitrol van Leerzorg gebeuren? ( ) Daarenboven bevat het ontwerp van programmadecreet besparingen voor de budgettaire jaren 2010 en De VLOR vraagt om de financiële en budgettaire consequenties te verduidelijken en klaarheid te bieden over de samenhang tussen de beleidsnota en het programmadecreet (VLOR, 2009, p. 5). Bij de begrotingscontrole in mei 2011 bleek dat de Vlaamse begroting opnieuw in evenwicht was. In de pas afgeronde begrotingscontrole ontdekten de Vlaamse ministers dat de inkomsten 682 miljoen euro hoger lagen dan aanvankelijk ingeschat ( Winckelmans, 2011). Hierdoor is er beschikbare beleidsruimte gekomen na een periode van forse besparingen (Vlaams Parlement, 2011). Het extra geld dat voor onderwijs werd vrijgemaakt zou gaan naar onderwijsinfrastructuur (Lieten, 2011). In de toelichting bij de aanpassing van de middelenbegroting en de algemene uitgavenbegroting van de Vlaamse Gemeenschap voor het begrotingsjaar 2011 wordt niet gesproken over extra middelen voor Leerzorg (Vlaams Parlement). Een tweede element dat een belangrijke invloed zal hebben op de gesprekken over Leerzorg is dat België op 2 juli 2009 het VN-verdrag voor de rechten van personen met een handicap en het daarbij horende facultatieve protocol geratificeerd heeft. Het VN-verdrag betreffende de rechten van personen met een handicap heeft niet als bedoeling nieuwe rechten te creëren, maar preciseert de verplichtingen van de verdragsluitende partijen met betrekking tot bestaande mensenrechten toegepast op personen met een handicap (Steunpunt Recht en onderwijs, 2009). In het verdrag wordt zowel directe als indirecte discriminatie bestreden (Cerpentier, 2010). (Artikel 1) Doel van dit Verdrag is het volledige genot door alle personen met een handicap van alle mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van de gelijkheid te bevorderen, beschermen en waarborgen, en ook de eerbiediging van hun inherente waardigheid te bevorderen (VN, 2009). Artikel 24, dat handelt over het onderwijs, 20

28 stelt dat de lidstaten het recht op onderwijs van personen met een handicap erkennen en dat ze, met het oog op de realisatie van dit recht, een inclusief onderwijssysteem op alle onderwijsniveaus en het levenslang leren waarborgen (Memorie van toelichting, 2009). De staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende doelen: a. de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit; b. de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun persoonlijkheid, talenten en creativiteit, evenals hun mentale en fysieke mogelijkheden, naar staat van vermogen; c. het in staat stellen van personen met een handicap om effectief te participeren in een vrije maatschappij (artikel 24 VN-verdrag). Na anderhalf jaar dreigt het verdrag volgens de GRIP (2010), de Vlaamse burgerrechtenbeweging voor personen met een handicap, dode letter te blijven. Om de impact van dit verdrag in te schatten, vroeg het Departement onderwijs en vorming advies aan het Steunpunt Recht en Onderwijs. Er wordt aangegeven dat de bestaande systemen in Vlaanderen niet volstaan om tegemoet te komen aan de verplichtingen die het VN-verdrag oplegt (GRIP vzw, 2010). De vraag wordt gesteld of het begrip (onvoldoende) draagkracht als weigeringsnood voor leerlingen met bijzondere leernoden, zoals het nu wordt omschreven door artikel III, 10, 3 het GOK-I-decreet, wel overeenstemt met het verdrag. Verder wordt gesteld dat de weinige ondersteuning die geboden word door ION en GON te kort schiet. (Steunpunt Recht en Onderwijs, 2010) Ook een aantal bepalingen van het voorontwerp betreffende Leerzorg zijn niet compatibel met het voorliggende Verdrag. Het voornaamste wrijvingspunt tussen het voorontwerp en artikel 24 VN-verdrag is gelegen in het nieuw voorgestelde artikel III.10ter, 1: Het in artikel III.1, 1, vermelde recht op inschrijving geldt niet voor leerlingen met een inschaling in leerzorgniveau IV die zich aanmelden bij een school voor gewoon onderwijs. Het 21