Verslag onderzoek van onderwijs van: M. J. G. M. Hummelink ( ) Traject: 1-jarige master SEC, onderzoek van onderwijs 20 ects.

Transcriptie

1 Verslag onderzoek van onderwijs van: M. J. G. M. Hummelink ( ) Traject: 1-jarige master SEC, onderzoek van onderwijs 20 ects Vak: Scheikunde Titel: Onderzoek naar de relatie tussen het docenten- en leerlingenbeeld van het sociale netwerk in de klas. Begeleider: Prof. Dr. P.J. den Brok Eindhoven, Juli 2014 Eindhoven School of Education, Technische Universiteit Eindhoven

2 Samenvatting Eerder onderzoek geeft aan dat docenten steeds meer een centrale rol toebedeeld krijgen in het voorkomen van pesten. Zo wordt er van mentoren verwacht dat ze direct inspringen op antisociaal gedrag, maar ook de overige docenten wordt gevraagd om goed in de gaten te houden of er antisociaal gedrag binnen de klas zichtbaar is. Op die manier proberen scholen te voorkomen dat er in de klas een geëscaleerde pestsituatie ontstaat. Echter, in hoeverre beïnvloed de ervarenheid van een docent de mate waarop antisociaal gedrag geobserveerd kan worden? En in hoeverre wordt de mate waarin een docent de sociale structuur in een klas kan inschatten beïnvloed door de factor ervarenheid? In dit onderzoek wordt een opzet gemaakt voor het beantwoorden van deze onderzoeksvragen. Hierbij is gebruik gemaakt van twee groepen leerlingen in de leeftijdscategorie jaar binnen één school. Daarnaast zijn er vier verschillende docenten op zowel alfa als bèta gebied gevraagd om hun kennis over de klassen op het gebied van vriendschappen, hulpvaardigheid en antisociaal gedrag te verwoorden. Hiertoe zijn er verschillende sociogrammen en interpersoonlijke gedragsdimensie scores verkregen die uiteindelijk met elkaar vergeleken zijn. Het blijkt dat er uit dit onderzoek geen harde conclusie getrokken kan worden over de mate waarin de ervarenheid van een docent van belang is. Wel kan er geconcludeerd worden dat het van belang is dat docenten goed kunnen inschatten hoe zij interpersoonlijk overkomen op hun leerlingen. Dit is gebleken uit de overeenstemming tussen het zelfbeeld van de docent en het leerlingenbeeld van het interpersoonlijke gedrag van de docent. Wanneer dit het geval is, heeft de docent vaak een beter beeld van de leerlingen en merken zij opvallend gedrag eerder op. Daarnaast is een conclusie uit dit onderzoek dat ervaren docenten eerder van andere bronnen, zoals andere docenten, kennis van de gezinssituaties en gesprekken met ouders verdeeld over verschillende jaren te weten krijgen of er antisociaal gedrag binnen de klassen is voorgevallen. Op die manier hebben zij waarschijnlijk een voorsprong op beginnend docenten. In de toekomst zal er nog veel onderzoek gedaan moeten worden naar dit onderwerp. Hierbij moet er vooral gekeken worden naar beginnend en ervaren docenten binnen hetzelfde vakgebied, dezelfde leeftijdscategorie van de docenten en het karakter van de docenten. Tot slot de belangrijkste implicatie uit dit onderzoek: zorg ervoor dat gedrag dat je opvalt, ook al ben je nog niet zo ervaren, altijd aangekaart wordt bij een collega! Wees niet bang voor wat je opvalt, maar vertrouw op je eigen oordeel! 2

3 Inhoudsopgave Samenvatting Inleiding Theoretische achtergrond Relaties tussen leerlingen van een klas Relatie tussen leerlingen en docenten Model interpersoonlijk leraarsgedrag (MIL) De samenhang tussen pestspecifieke en interpersoonlijke leraargedragingen Onderzoeksvragen Methode Respondenten Procedure Instrumenten Leerlingen instrumenten Docenten instrumenten Lesobservaties Analyse Resultaten Interpersoonlijk leerlingenbeeld vs. zelfbeeld docenten Kwalitatieve analyse Zelfbeeld versus leerlingenbeeld Kwantitatieve analyse Sociogrammen Docentenbeeld Klas Leerlingenbeeld Leerlingenbeeld versus docentenbeeld van de sociogrammen Gedragskenmerken van de leerlingen Sociogrammen en gedragskenmerken versus anti-sociaal gedrag Samenhang tussen de onderzoeksvragen Conclusie en discussie Toekomstvisie Zelfreflectie

4 1. Inleiding Tijdens werkplekleren I ben ik er achter gekomen dat docenten verschillend tegen een bepaalde klas aankijken. Zo vond de docent scheikunde een bepaalde klas erg goed werken en erg gemotiveerd in de derde klas (VWO), terwijl de docent Frans daar totaal anders over dacht. Ook bleek dat de docent natuurkunde een andere derde klas (Havo) erg gemotiveerd vond, terwijl hier bij scheikunde nauwelijks iets van te merken was. Door het verschillend tegen een bepaalde klas aankijken van docenten is het vaak lastig om problemen binnen een klas boven water te krijgen. Als beginnend docent (stagiair) heb ik me dan ook een aantal keer afgevraagd of ik opvallend gedrag van leerlingen, zoals pesten, overdreven de aandacht trekken of juist helemaal niets zeggen, op dezelfde manier zag als docenten die al langer met deze klas omgingen of docenten die al langer in het vak zitten. Daarnaast ben ik zelf als leerling tijdens mijn middelbare school tijd vaak gepest en kreeg ik niet het idee dat de docenten wisten dat dit speelde in de klas, terwijl dit in mijn ogen erg duidelijk was. Dit was bijvoorbeeld erg duidelijk tijdens de Biologie lessen waarbij er telkens pennen, propjes, etc. naar me gegooid werden, terwijl de docent dit niet zag of wilde zien. Tijdens Wiskunde werden er allerlei briefjes op mijn rug geplakt en tijdens Geschiedenis was het zelfs zo erg dat de jongen achter mij een aansteker tegen mijn rug aan gehouden heeft. Blijkbaar is het voor docenten erg lastig om dit soort problemen in de klas te observeren en er wat aan te doen. Ongetwijfeld is mijn ervaring niet uniek. Literatuur beschrijft dan ook dat het erg lastig kan zijn om anti-sociaal gedrag te observeren. Vaak komt dit doordat leerlingen dit achter de rug van de docenten om doen, docenten te veel bezig zijn met hun eigen lessen en minder observerend werken tijdens de contacturen (Brekelmans, Wubbels & Tartwijk, 2005) of dat het interpersoonlijke zelfbeeld van de docenten en het leerlingenbeeld over hun docenten niet met elkaar overeen komen (Fraser, 1998). Daarnaast is het ook erg belangrijk dat de manier waarop docenten de lessen en het lokaal indelen veel invloed heeft op de mate waarin leerlingen geneigd zijn tot antisociaal gedrag (Neil, Cappella, Wagner & Atkins, 2010). Door mijn ervaring en de opgedane kennis vanuit de literatuur ben ik gaan nadenken over een mogelijk onderzoek waarbij de kennis van docenten over leerlingen van een klas in beeld gebracht kan worden. Op die manier hoop ik een duidelijk beeld te kunnen krijgen van de visies op en observaties van een klas door verschillende docenten variërend tussen een beginnend docent en een ervaren docent. Hierbij zal er gebruik gemaakt worden van dezelfde klas, maar andere vakken en docenten. Aangezien er nog weinig onderzoek gedaan is naar de mogelijke verschillen in observaties van een klas tussen beginnende en ervaren docenten vergeleken met de visie van de klas zelf, zal dit onderzoek bijdragen aan nieuwe wetenschappelijke kennis. Uit eerder onderzoek van Brekelmans et al. (2005) blijkt dat gedurende de eerste zes doceerjaren de relatie tussen docent en leerling nog sterk verandert, waarna deze vanuit zowel de leerling als de docent stabiel blijft (figuur 1). Brekelmans et al. hebben gekeken naar de invloed die de docent volgens het zelfbeeld en volgens het leerlingenbeeld uitvoert tijdens de les gedurende de eerste 20 doceerjaren. Hierbij blijkt dus dat de invloed volgens zowel de docent als de leerlingen gedurende de eerste zes jaar sterk toeneemt. Echter, de invloed blijft volgens de leerlingen altijd minder dan 4

5 de docent zelf inschat. Het verschil tussen het zelfbeeld van de docenten en het leerlingenbeeld wordt vaak ook niet volledig weggenomen gedurende de loopbaan (Nesdale & Pickering, 2006), maar kan wel beter ingeschat worden naarmate een docent langer lesgeeft. Figuur 1: Geschatte groeicurve van de invloed scores van de eerste 25 doceerjaren; ideaalbeeld, zelfbeeld en leerlingenbeeld (Brekelmans et al., 2005). In dit onderzoek zal dan ook gekeken worden naar de relatie tussen de docent en de klas en de sociale kaart van een klas, waarbij de verwachting is dat docenten die een goede relatie hebben en goed kunnen inschatten hoe leerlingen als docent zien eerder anti-sociaal gedrag waarnemen dan docenten die geen goede relatie hebben met de leerlingen. Mijn doel is dat beginnende docenten aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek een houvast zullen hebben om hun eigen meningen en observaties te spuien bij collega s en daardoor minder twijfelen aan hun eigen inzicht van een klas, waardoor ook zij problemen binnen een klas eerder aan kunnen kaarten. Dit zal vervolgens als gevolg hebben dat problemen binnen een klas eerder aangepakt kunnen worden, waardoor situaties als pesten of ander antisociaal gedrag wellicht in de toekomst snel afgekapt kunnen worden. Om dit te kunnen bewerkstelligen zal in dit onderzoeksverslag antwoord gegeven worden op de volgende onderzoeksvraag; speelt gerelateerde werkervaring een rol bij het observeren van de relaties binnen een klas en bij het observeren van de relatie tussen de docent en de leerlingen? 5

6 2. Theoretische achtergrond In dit onderzoek wordt er onderscheid gemaakt tussen twee manieren van kennis van een docent over een klas. Ten eerste wordt er gekeken naar de kennis over de klas op zichzelf, dus de relaties tussen de leerlingen onderling en daarnaast ook nog naar de kennis over de relatie tussen de klas en de docent. Het uitgangspunt waar de vermoedelijke verschillen gaan zitten is de mate waarop een docent ervaring heeft in het onderwijs. Op basis van literatuur is het namelijk bekend dat met behulp van verschillende modellen bepaald kan worden wat het beeld is van de leerlingen en het zelfbeeld van de docent op het interpersoonlijke gebied (Brekelmans et al., 2005, Den Brok, 2009). Het onderzoek kan in een schema samengevat worden, zodat de theoretische achtergrond beter geplaatst kan worden (schema 1). De theoretische achtergrond zal uit twee delen bestaan, namelijk: de relaties binnen de klas (paragraaf 2.1) en de relatie tussen leerlingen en docent (paragraaf 2.2). Schema 1: Opzet onderzoek Natuurlijk is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat er nog een aspect is dat mogelijk afhankelijk is van de ervaring van de docent, namelijk een kleiner verschil tussen het zelfbeeld van de docent en het leerlingenbeeld. Dit resulteert vermoedelijke namelijk tot kleinere verschillen in de sociometrische kaart van de 6

7 leerlingen en van de docent. Echter, dit aspect is tegelijkertijd ook van invloed op de mate waarop het zelfbeeld van de docent en het leerlingen beeld overeenkomt Relaties tussen leerlingen van een klas Helaas is er nog weinig bekend over het verschil in de observaties tussen ervaren en beginnende docenten wanneer het de sociale kaart van een klas betreft. Hierdoor is het belangrijk om een duidelijk beeld te schetsen van de verschillende termen die hiermee gepaard gaan. De definitie van sociale kaart die in dit afstudeeronderzoek aangehouden wordt, is als volgt: een kaart waarop de plattegrond van een klas aangegeven staat, waarbij bij elke leerling in de klas een eigen samenvatting gemaakt is. Daarnaast bevat de sociale kaart ook de onderlinge relaties tussen de leerlingen gebaseerd op de visie van de maker van de kaart. Het is dus belangrijk om duidelijk onderscheid te kunnen maken tussen de sociale netwerken en de sociale status van verschillende leerlingen wanneer er een sociale kaart gemaakt wordt. De begrippen sociale kaart, sociale netwerk en sociometrische status hangen erg met elkaar samen, waardoor het belangrijk is om een goed onderscheid tussen deze begrippen te maken. Iemands sociale netwerk bestaat uit alle mensen die iemand kent en die hem ook kennen volgens het Van Dale woordenboek. Dit betekent dat het in dit geval om de personen zelf gaat die iemand kent. Een sociale kaart is het netwerk van alle leerlingen in een klas op papier. Hierbij zijn de personen op zichzelf niet meer belangrijk, maar de relaties tussen die verschillende personen des te meer. Op deze manier krijg je dus een duidelijk overzicht van welke groepen leerlingen er in een klas zijn. Als eenmaal bekend is welke groepen leerlingen er zijn, kan er gekeken worden naar de mate waarin een leerling een belangrijke of onbelangrijke rol in de klas speelt. Dus, als een leerling vaak voorkomt in het sociale netwerk van andere leerlingen en dus daardoor ook vaker voorkomt in de sociale kaart van de klas betekent dit dat de leerling een belangrijke rol speelt in de klas, dus een hoge sociometrische status. Bij een lage sociometrische status in de klas speelt het tegenovergestelde een rol; de leerling komt nauwelijks voor in het sociale netwerk van de andere leerlingen uit de klas en dus zijn er ook nauwelijks verbindingen tussen leerlingen in de klas en zichzelf (Neil, Cappella, Wagner & Atkins, 2010 en Nagtzaam & Ippel, 2010). Vermoedelijk is het maken van een sociale kaart van een klas voor de leerlingen in deze klas makkelijker dan voor de docenten van diezelfde klas en heeft de ervaring van een docent hier ook een grote rol in. Om verschillende eigenschappen los in kaart te kunnen brengen, moet er dus ook een kaart gemaakt worden op basis van deze verschillende eigenschappen. In dit onderzoek is er gekozen om onderscheid te maken tussen drie karaktereigenschappen van leerlingen; populariteit, aardigheid en hulpvaardigheid (Lubbers, 2004). Er zijn in totaal dus ook drie verschillende kaarten gemaakt gebaseerd op het leerlingenbeeld en het docentenbeeld. 2.2 Relatie tussen leerlingen en docenten Model interpersoonlijk leraarsgedrag (MIL) Veel onderzoeken in de sociale wetenschappen naar menselijke relaties gebruiken twee hoofddimensies, namelijk: een dimensie rond controle of dominantie (invloed) en een dimensie rond intimiteit of affectie (nabijheid). Bij deze onderzoeken is er vaak gebruik gemaakt van het model interpersoonlijk leraarsgedrag. 7

8 In 1957 heeft Leary een interpersoonlijk model ontworpen, waarbij de relaties tussen mensen direct in kaart gebracht kunnen worden in de vorm van een roos die verdeeld is in acht parten; de roos van Leary genaamd. Créton en Wubbels hebben deze roos in 1984 omgezet naar het in het onderwijs bekende model interpersoonlijk leraarsgedrag, de MIL. Ook de MIL heeft acht verschillende sectoren die opnieuw gerangschikt zijn naar de twee dimensies (invloed en nabijheid), zie figuur 2. Figuur 2: Model Interpersoonlijk Leraarsgedrag (Créton & Wubbels, 1984) Bij de MIL hoort een vragenlijst, namelijk de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL). Deze vragenlijst is ontwikkeld door het IVLOS, lerarenopleiding Universiteit Utrecht, in het proefschrift van Créton & Wubbels (1984) en is gebaseerd op een groot aantal interviews met zowel leraren als leerlingen. Met behulp van de gegevens uit de VIL ontstaat er een beeld van het interpersoonlijke gedrag van de docent. Hierbij kan het ideaalbeeld, het zelfbeeld en het leerlingenbeeld gemodelleerd worden. In dit onderzoek is het zelfbeeld van de docent en het leerlingenbeeld van belang, waarbij er gekeken wordt naar de twee dimensies (invloed en nabijheid). De acht parten kunnen omgezet worden naar dimensie scores 1 om een duidelijk, kwalitatief beeld te krijgen van de mate waarin de docent invloed heeft (boven-onder) en de mate waarin iemand zich op de nabijheidschaal bevindt (samen-tegen). 1 Tot nu toe werden de acht scores gerepresenteerd als vectoren in een tweedimensionale ruimte, elk een gedeelte van het interpersoonlijke model in twee splitsend en met een lengte die overeenkomt met de hoogte van de schaal. De twee coördinaten van het resultaat van deze acht vectoren worden daarna berekend als dimensiescores invloed en nabijheid. Invloed = (0,92*BS)+(0,38*SB)-(0,38*SO)-(0,92*OS)-(0,92*OT)-(0,38*TO)+(0,38*TB)+(0,92*BT) Nabijheid = (0,38*BS)+(0,92*CD)+(0,92*SO)+(0,38*OS)-(0,38*OT)-(0,92*TO)-(0,92*TB)-(0,38*BT) 8

9 Een hoge mate van de invloed dimensie betekent volgens Marzano en Marzano (2003) dat een docent tijdens de lessen duidelijke leer- en gedragsdoelen aangeeft en vooropstelt. Verder biedt de docent de leerlingen een sterke ondersteuning biedt om deze doelen te bereiken. Dit is volgens leerlingen een vereiste voor een goede docent. De nabijheidsdimensie geeft de (emotionele) afstand tussen leraar en leerlingen weer. Hierbij is het van belang dat een docent met een hoge mate van nabijheid waarde hecht aan de noden, wensen, meningen en interesses van de leerlingen (Marzano & Marzano, 2003). Daar waar de invloedsdimensie de leraar al dan niet ziet als leidinggevend in de klas, focust de nabijheidsdimensie op de mate waarin leerlingen en de leraar al dan niet als een team functioneren. Hierdoor zal de nabijheidsdimensie in dit onderzoek vermoedelijk ook erg belangrijk zijn. In 2005 hebben Brekelmans et al zowel de invloed als de nabijheid over het aantal jaren doceren naast elkaar gezet (figuur 3). Het blijkt dat buiten de invloed factor (Brekelmans et al. 2005) dat de nabijheid inderdaad ook een verandering heeft gedurende de doceerloopbaan. Zowel het zelfbeeld van de docent veranderd (wordt lager) als het leerlingenbeeld. Het verschil tussen het zelfbeeld en het leerlingenbeeld blijft echter constant. Het afnemen van de nabijheidsfactor wordt verklaard door het leeftijdsverschil tussen de leerlingen en de docent, waardoor de interesse in de leerlingen (hun leefwereld) vermoedelijk steeds iets minder wordt. Figuur 3: De mate van invloed en nabijheid van docenten gedurende hun loopbaan. Als docent is het belangrijk om in de gaten te houden dat het gedrag dat je als docent uitstraalt door de leerlingen gespiegeld wordt. Zo wordt samen gedrag (positieve nabijheid) vaak beantwoord met samen gedrag van de leerlingen, terwijl tegen gedrag leidt tot tegen gedrag. Dit wordt symmetrie genoemd. Ditzelfde geldt niet voor onder gedrag, aangezien dit gedrag vaak bij de leerlingen boven gedrag oproept. Hierbij is het dan ook niet raar dat er in een klaslokaal waarbij de docent vooral onder gedrag vertoont, de docent het onderspit delft. Het verschijnsel dat onder gedrag boven gedrag oproept, wordt complementariteit genoemd. Onderzoek wijst uit dat wanneer het zelfbeeld van de docent overeenkomt met het beeld dat de leerlingen van deze docent hebben, de leerlingen zich prettig voelen tijdens de les (Nesdale & Pickering, 2006). Dit heeft vooral te maken met de manier waarop de docent met de leerlingen omgaat. Als de docent zich bewust is van het gedrag tijdens de les (zelfbeeld komt grotendeels overeen met het leerlingenbeeld), 9

10 dan weet deze docent ook in welke dimensie het gedrag geplaatst kan worden. Hierdoor is het dus makkelijker om een goede sfeer tijdens de les te creëren. Uit eerder onderzoek is ook gebleken dat de prestaties en de attitude van leerlingen ten aanzien van het vak erg afhankelijk is van het interpersoonlijke docentenprofiel (Brekelmans, 1989 en Den Brok, 2001). De houding van de leerlingen is van belang in dit onderzoek. Het is namelijk gebleken dat de leerlingen waarbij een goede houding in de klas aanwezig is, het ook plezieriger is tijdens de les (Van der Zanden, Denessen & Scholte, 2014). Dit komt vooral doordat de docent meer geaccepteerd wordt door de leerlingen. Als gevolg hiervan blijkt uit recentelijk onderzoek dat ook het vertonen van anti-sociaal gedrag aanzienlijk verminderd wordt. Wanneer de docenten vooral aan de rechter kant van het MIL hoge scores halen, blijkt er volgens eerdere onderzoeken ook een betere sfeer in de klas te zijn (figuur 4). Hierbij geldt als voorbeeld dat wanneer een docent als helpend ervaren wordt (rechtsboven, segment 2), is een leerling op individueel niveau minder geneigd om te pesten of ander anti-sociaal gedrag te vertonen. Figuur 4: Roos van Leary voorbeelden van een goede en slechte houding van leerlingen Brekelmans (1989) maakte op basis van de leerlingenbeelden van leraren een onderscheid in acht verschillende interpersoonlijke profielen. Elk profiel beschrijft een karakteristieke combinatie van acht schaalscores op de VIL. Deze profielen zijn aangeduid als directief (D), gezaghebbend (G), tolerant en gezaghebbend (TG), tolerant (T), onzeker tolerant (OT), onzeker agressief (OA), autoritair (A), en moeizaam dominerend (MD) zoals in figuur 5 staat weergegeven. 10

11 Figuur 5: De acht in Nederland voorkomende stijlen van omgang met leerlingen. In figuur 6 zijn deze profielen weergegeven met behulp van de twee dimensiescores (invloed en nabijheid) uit het MIL. Het blijkt dat de MD-, D-, G- en TGprofielen redelijk vergelijkbaar zijn met betrekking tot de mate van de invloed van de leraar, maar verschillen in de mate van nabijheid. Hierbij is bij de laatste drie profielen (D, G en TG) een hoge prestatie volgens figuur 5, terwijl de prestaties bij MD toch een stuk lager zijn. Dit komt doordat de mate van nabijheid van het MD-profiel een stuk lager ligt dan de overige drie besproken profielen. Duidelijk minder invloed is er bij het OA-, OT- en T-profiel. Leraren met het OA- en A-profiel worden als het minst nabij gezien, terwijl aan leraren met het A-profiel de meeste invloed wordt toegeschreven. Figuur 6: Acht typen interpersoonlijk functioneren en hun positie op de invloeds- (Boven- Onder) en nabijheidsdimensie (Samen-Tegen). G = gezaghebbend, D = directief, MD = moeizaam dominerend, T = tolerant, A = autoritair, TG = tolerant gezaghebbend, OA = onzeker aggressief, OT = onzeker tolerant. 11

12 De meest voorkomende profielen in de leerlingenbeeld zijn het tolerante (T) en onzeker tolerante (OT) profiel. Deze profielen komen voornamelijk voor bij beginnend docenten, waarbij het onzeker tolerante profiel een rommeligere sfeer aangeeft dan het tolerante profiel. Bij beide profielen is de motivatie van de leerlingen matig. Het verschil zit dan ook vooral in de prestaties van de leerlingen. Bij een tolerant profiel zijn de prestaties van de leerlingen hoog, terwijl dit laag is wanneer er meer wanorde tijdens de les plaatsvindt. Leerlingen vinden een profiel dat lijkt op het tolerant/gezaghebbend (TG) profiel. Wanneer het leerlingenbeeld en het zelfbeeld van de docenten met elkaar vergeleken worden, laten de meeste onderzoeken grote verschillen zien tussen de beide scores (Wubbels & Brekelmans, 2005). Over het algemeen zien leraren zichzelf als een meer leidend helpend/vriendelijk en begrijpend dan dat de leerlingen dit doen. Daarnaast beoordelen ze zichzelf in mindere mate als onzeker, ontevreden en corrigerend dan de leerlingen. Dit leidt tot een zelfbeeld dat vaak overschat is vergeleken met het leerlingen beeld; wishful thinking. Echter, volgens Brekelmans (1989) is dit geen enkel probleem. Het gedrag van de docenten waarbij de zelfbeelden van de docenten hoger zijn dan die van de leerlingen (leidend, helpend/vriendelijk en begrijpend) hebben namelijk een positieve invloed op de prestaties en de motivatie van leerlingen De samenhang tussen pestspecifieke en interpersoonlijke leraargedragingen Eerder onderzoek geeft aan dat docenten steeds meer een centrale rol toebedeeld krijgen in het voorkomen van pesten op school (Hektner & Swenson, 2012). Daarom is er onderzoek gedaan naar de wijze waarop docenten reageren op pestincidenten en de invloed daarvan op het pestgedrag van leerlingen (Van der Zanden, Denessen & Scholte, 2014). Verder is er in het onderzoek van Van der Zanden et al. ook onderzocht of de algemene leraar gedragingen de mate waarop pesten getolereerd wordt, beïnvloedt. Onderzoek heeft uitgewezen dat het inderdaad van belang is hoe docenten op pestgedrag reageren (Nesdale & Pickering, 2006 en Van der Zanden et al., 2014). Wanneer een docent in het MIL rechtsboven zit (leidend, helpend/vriendelijk), heeft dit een positieve invloed op de leerlingen. Ze voelen zich veilig en gaan daardoor met plezier naar school. Daarnaast geeft een docent met dit gedrag een signaal af wat hij/zij als standaard ziet en dit tegelijkertijd ook van de leerlingen verwacht. Hierdoor zullen de leerlingen dit gedrag eerder overnemen en dus minder pesten of ander antisociaal gedrag vertonen. 3. Onderzoeksvragen De hoofdvraag van dit onderzoek is als volgt geformuleerd; speelt gerelateerde werkervaring een rol bij het observeren van de relaties binnen een klas en bij het observeren van de relatie tussen de docent en de leerlingen? Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is het van belang niet alleen de relatie van een docent met de klas/leerlingen te vergelijken, maar ook de relaties tussen de leerlingen onderling, zoals schematisch is samengevat in schema 1. 12

13 Met behulp van onderstaande subvragen zal de (zelf)kennis die docenten hebben vergeleken worden met de observaties van leerlingen, waarna zowel het interpersoonlijke beeld als de sociale kaarten onderling vergeleken zullen worden. Subvragen: 1. Zitten er duidelijk aanwijsbare verschillen tussen beginnende en ervaren docenten en wat betreft hun interpersoonlijke zelfbeeld vergeleken met het interpersoonlijke beeld dat leerlingen van hen als docent hebben? 2. Zijn er duidelijk aanwijsbare verschillen tussen de sociale kaart van beginnende en ervaren docenten? a. Zijn er duidelijk aanwijsbare verschillen tussen de sociale kaart van ervaren docenten en leerlingen? b. Zijn er duidelijk aanwijsbare verschillen tussen de sociale kaart van beginnende docenten en leerlingen? 3. Zijn er duidelijk aanwijsbare verschillen in de manier waarop beginnend en ervaren docenten hun informatie verkrijgen over verschillende leerlingen? Hierbij kan gedacht worden aan contact met ouders, informatie via andere docenten, informatie via de leerlingen zelf, etc. 4. Zijn er duidelijk aanwijsbare verschillende tussen beginnende en ervaren docenten op het gebied van het aanwijzen van leiders en volgers in de klas? 5. In hoeverre hangen de gevonden resultaten op de bovenstaande vragen met elkaar samen? 13

14 4. Methode In dit hoofdstuk zal de aanpak van dit onderzoek besproken worden. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen vier onderdelen; respondenten, de procedure die gebruikt is bij het verzamelen van de data, de instrumenten waarmee gewerkt is om de data te verkrijgen en tot slot de manier waarop de verkregen data is geanalyseerd. 4.1 Respondenten Aan dit onderzoek hebben in totaal 49 leerlingen deelgenomen (29 jongens en 20 meisjes), verdeeld over twee derde klassen van het tweetalig onderwijs. Daarnaast hebben vier docenten (drie vrouwen, één man), die lesgeven aan deze klassen, deelgenomen. Zowel de leerlingen als de docenten zijn van dezelfde school. Aangezien tijdens dit onderzoek het verschil tussen beginnend en ervaren docenten is onderzocht, is er gekozen om de klassen gelijk te houden en het verschil in vakgebied van de docenten voor lief te nemen als variabele factor. Om deze factor zo veel mogelijk tegemoet te komen, is er gekozen om zowel één beginnend en één ervaren docent binnen het bèta vakgebied (scheikunde; twee jaar ervaring en natuurkunde; negen jaar ervaring) als één beginnend en één ervaren docent binnen het alfa vakgebied (Engels; twee jaar ervaring en Frans; negen jaar ervaring) te enquêteren. Het is namelijk gebleken dat docenten in de bèta sector als minder nabij en boven beschouwd worden in het MIL dan docenten in de alfa sector (Den Brok, Taconis & Fisher, 2010). Als gevolg hiervan geven leerlingen aan dat bèta docenten door leerlingen op sociaal vlak ook minder bekwaam worden geacht dan alfadocenten (Taconis & Kessels, 2007). Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen op een andere manier de interactie aangaan bij deze twee, al dan niet, verschillende groepen docenten. Om het onderzoek hier zo min mogelijk door te laten beïnvloeden, is er dus gekozen voor een ervaren en niet ervaren docent in beide groepen docenten. In dit onderzoek is er gekozen voor tweetalig onderwijs leerjaar drie. Deze klassen voldoen namelijk aan de eis dat er twee docenten, zowel ervaren als beginnend, les moesten geven in de onderzoeksgroep. 4.2 Procedure Bij dit onderzoek is er gekozen om binnen één school verschillende docenten en klassen hun mening te laten geven over verschillende onderwerpen die te maken hebben met het sociale beeld van de verschillende klassen. Hiervoor zijn er een aantal vragenlijsten opgesteld die zowel de leerlingen als de docenten in moesten vullen (zie sectie 4.3). Daarbij werd vooral onderscheid gemaakt tussen de mate waarin leerlingen met elkaar bevriend zijn (aardigheid), de mate waarin leerlingen elkaar helpen (hulpvaardigheid) en de mate waarin de leerlingen aangeven wie er populair is in de klas (populariteit). Daarnaast de VIL (Créton & Wubbels, 1984) afgenomen bij zowel de leerlingen over de verschillende docenten (leerlingenbeeld) als de docenten over zichzelf (zelfbeeld). Ook is er met de docenten gesproken over hun bevindingen, om een duidelijker beeld te krijgen van de manier waarop zij informatie verkregen hebben over de leerlingen en hoe hun beeld van de klas zich gevormd heeft. Hierbij is gebruik gemaakt van een vragenlijst over de gedragskenmerken van de leerlingen. 14

15 Tot slot zijn er lessen gevolgd bij de verschillende klassen om de interactie tussen de leerlingen onderling en de leerlingen en de docent zelf te kunnen observeren. Deze observaties zijn daarna weer gekoppeld aan het interpersoonlijke leerlingenbeeld, het zelfbeeld van de docenten en de observaties van de docenten van de klas. 4.3 Instrumenten In totaal zijn er een aantal verschillende instrumenten gebruikt om de data te verkrijgen, welke te verdelen zijn in de instrumenten voor de leerlingen en de instrumenten voor de docenten Leerlingen instrumenten De leerlingen is gevraagd om een enquête in te vullen over hun beeld van de klas om daar uiteindelijk een sociogram van te kunnen maken. Met de sociogrammen van alle leerlingen is een sociale kaart gemaakt om het complete beeld van de klas te krijgen. In de enquête werd er gevraagd naar de volgende onderdelen; welke leerlingen vindt jij populair/niet populair, welke leerlingen vindt jij het aardigst/minst aardig en welke leerlingen help jij/door wie wordt jij geholpen (bijlage 1). Er is een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de populariteit, de vriendelijkheid en de hulpvaardigheid, omdat er snel begrippen verward kunnen worden. Om het anti-sociale gedrag zoals pesten binnen een klas in beeld te krijgen, zijn vooral de verschillen tussen de populariteit en de mate waarin iemand aardig gevonden wordt van belang. Daarnaast is er de VIL (Créton & Wubbels, 1984) afgenomen over de docenten die betrokken waren bij dit onderzoek (bijlage 2). Door het afnemen van de VIL kan er een vergelijk gemaakt tussen het beeld dat de leerlingen over bepaalde docenten hebben en het zelfbeeld van de docent. Daarnaast kan het leerlingenbeeld van het interpersoonlijke aspect van een docent vergeleken worden met de kennis die deze docent heeft over een bepaalde klas Docenten instrumenten De docenten is gevraagd om per leerling aan te kruisen welke karaktereigenschappen zij bij een bepaalde leerlingen vonden passen. Zij hebben hiertoe een lijst met 64 karaktereigenschappen gekregen (bijlage 3) gebaseerd op een website waarop het interpersoonlijk gedrag geanalyseerd kan worden (Remmerswaal, 2001) 2. In eerste instantie was er gekozen om geen karaktereigenschappen aan te geven om het verschil in de verwoording van het karakter van leerlingen tussen ervaren en beginnende docenten op te merken. Echter, uit een pilot met twee docenten is er gebleken dat dit tot heel uitlopende reacties kan leiden waar uiteindelijk lastig analyse op uitgevoerd kan worden. Daardoor is er uiteindelijk, na overleg met de deelnemende docenten, gekozen voor de lijst met 64 karaktereigenschappen. Verder hebben ook de docenten per klas aan moeten geven welke leerlingen vriendschappelijk met elkaar omgaan, hulpvaardig met elkaar omgaan en welke leerlingen anti-sociaal gedrag vertonen (bijlage 4). Hierbij mochten de docenten zoveel leerlingen betrekken bij verschillende groepjes leerlingen als zij dachten dat dit zo het geval was. Hierdoor zijn er dus interacties tussen meerdere leerlingen mogelijk, terwijl

16 de leerlingen maar maximaal drie leerlingen aan mochten geven bij hun enquête. De interacties tussen de leerlingen gebaseerd op de drie categorieën (aardigheid, populariteit en hulpvaardigheid) zijn daarna met de docenten besproken om er achter te komen op welke manier zij deze informatie verkregen hebben Lesobservaties Tijdens de lessen zijn de interacties tussen de leerlingen onderling en de relatie tussen de docent en de leerlingen in de gaten gehouden. Dit is niet gedaan aan de hand van een observatieformulier, maar er is wel een standaard volgorde aangehouden met het verschil tussen het opstarten, de kern en de afsluiting van de les. Daarbij is vooral de interactie van de docent en de leerlingen in de gaten gehouden. Welke leerlingen worden er vaak betrokken bij het bespreken van huiswerk, het beantwoorden van vragen gedurende de uitleg en welke leerlingen worden hier bijvoorbeeld overgeslagen. Daarnaast is er ook gelet op het oogcontact dat de docenten hebben met de klas. Worden de leerlingen persoonlijk aangekeken of wordt er meer over de klas heen gescand. Tot slot is de interactie tussen verschillende leerlingen geobserveerd. Hierbij werd er vooral gekeken naar de verbale interactie, aangezien non-verbale interactie lastig te zien is wanneer je achter in de klas zit te observeren. Wanneer er non-verbale interactie opviel, is dit natuurlijk wel genoteerd. De observaties zijn daarna met de docenten besproken om te kijken of zij hetzelfde beeld hadden van de leerlingen in de klas en de sfeer tijdens de les. 4.4 Analyse In de analyse fase is met behulp van de verzamelde data gekeken naar antwoorden op zowel de subvragen als de hoofdvraag. Hierbij is speciaal aandacht besteed worden aan het verschil tussen leerlingen die populair zijn en leerlingen die elkaar als vrienden zien. Tevens is het verschil tussen leerlingen die elkaar als vrienden zien en leerlingen die elkaar veel helpen tijdens de les onderzocht. Zien de docenten dit hetzelfde als de leerlingen, of verwarren zij vriendschap met behulpzaamheid en populariteit met vriendschap? Is er een groot verschil merkbaar tussen de resultaten van ervaren docenten, leerlingen en beginnend docenten? De eerste subvraag kan beantwoord worden met de resultaten van de VIL (Créton & Wubbels, 1984). Deze resultaten zijn zowel kwalitatief als kwantitatief verwerkt, zodat het zelfbeeld van de docent vergeleken kan worden met het beeld dat de leerlingen hebben van deze docent. Hiertoe wordt er een roos van Leary gemaakt met behulp van de ingevulde VIL (Créton & Wubbels, 1984) van zowel de docenten als de leerlingen. Daarna worden de dimensiescores bepaald en uitgezet in een grafiek om deze te kunnen vergelijken met de acht in Nederland voorkomende doceerstijlen van interactie met leerlingen tijdens de les (Brekelmans, 1989). Aangenomen wordt dat een docent, die een zelfbeeld heeft dat goed lijkt op het beeld van de leerlingen, een beter beeld zal hebben van de onderlinge relaties tussen de leerlingen (Wubbels & Brekelmans, 2005). Om de tweede subvraag te beantwoorden, is de data van de enquêtes over de onderlinge relaties van de leerlingen in de klas verwerkt met behulp van UCINET 6. Dit programma is in staat om de data om te zetten naar een sociogram van de volledige klas. Wanneer zowel de data van de leerlingen als de data van de docenten in dit programma gezet wordt, kunnen de verschillen tussen de sociale kaart van de 16

17 leerlingen en de docenten geanalyseerd worden. Er is in de enquête onderscheid gemaakt tussen populariteit, aardigheid en hulpvaardigheid, waardoor er in totaal drie verschillende sociogrammen per klas per doelgroep gemaakt worden. De derde subvraag word beantwoordt met het aangeven van verschillende karaktereigenschappen van leerlingen volgens de docenten. Daarnaast is er ook met de docenten gesproken om achter kun kennis van de leerlingen te komen. De karaktereigenschappen van de leerlingen zijn vervolgens globaal vergeleken met de populariteit en vriendschappen sociogrammen volgens de leerlingen. Is een leerling die door de leerlingen zelf aangegeven bijvoorbeeld wordt als populair, maar niet als aardig ook dusdanig door de docenten beoordeeld op bepaalde typische karaktereigenschappen voor een pester? Dit is gedaan om de verschillen en overeenkomsten op het gebied van anti-sociaal gedrag te analyseren. Doordat de tweede en derde subvraag beantwoord worden met sociogrammen en karaktereigenschappen, kan de vierde subvraag beantwoordt worden. Het is van belang om hierbij met de docenten in gesprek te gaan om er achter te komen hoe de docenten hun resultaten in hebben kunnen vullen. Hierbij kan gedacht worden aan eerdere kennis van de leerlingen, broers/zussen, gesprekken met ouders, gesprekken met mededocenten, mentor van de klas geweest, etc. Uiteindelijk is er een volledige analyse gemaakt van de data, waarbij drie onderwerpen besproken gaan worden in dit verslag; het verschil en de overeenkomsten in de sociogrammen van de leerlingen en de docenten, het leerlingenbeeld versus het zelfbeeld van de docenten en de gedragskenmerken van de leerlingen volgens de docenten. 17

18 5. Resultaten De verkregen resultaten zullen onderverdeeld worden in drie onderdelen, namelijk: het leerlingenbeeld versus het zelfbeeld van de docenten over hun interpersoonlijk gedrag (subvraag 1, paragraaf 5.1), het verschil en de overeenkomsten in de sociogrammen van de leerlingen en de docenten (subvraag 2, paragraaf 5.2) en de gedragskenmerken van de leerlingen volgens de docenten (subvraag 3, paragraaf 5.3) gekoppeld aan subvraag 4 (paragraaf 5.3.1); de mate waarin ervaren en beginnend docenten leiders en volgers in de klas kunnen aanwijzen. In de laatste paragraaf zal de relatie tussen de resultaten van de eerdere paragrafen met aan elkaar gekoppeld worden. 5.1 Interpersoonlijk leerlingenbeeld vs. zelfbeeld docenten De resultaten van het interpersoonlijke leerlingenbeeld en het zelfbeeld van de docenten zijn zowel kwantitatief als kwalitatief te analyseren. Bij de kwalitatieve analyse wordt er gekeken naar de verschillen in de vorm van het MIL weergegeven in de acht profielen (Brekelmans, 1984), terwijl er bij de kwantitatieve analyse gekeken wordt naar de numerieke verschillen tussen de begrippen invloed (boven-onder) en nabijheid (samen-tegen) Kwalitatieve analyse In dit onderzoek zijn vier docenten beoordeeld door twee verschillende klassen. Hierbij zijn docent 1 en 2 uit de categorie beginnend docent en docenten 3 en 4 uit de categorie ervaren docent Zelfbeeld versus leerlingenbeeld De vier docenten hebben hun zelfbeeld aangegeven en zijn beoordeeld door twee klassen met behulp van de VIL en daarna verwerkt met het MIL. Zoals in de literatuur beschreven staat, kunnen aan de resultaten van het MIL acht doceerstijlen gekoppeld worden (figuur 5 en tabel 1). Het blijkt dat docent 1 de enige docent is die grote verschillen heeft tussen het zelfbeeld en beide leerlingenbeelden (tabel 1). Opvallend is dat ook het leerlingenbeeld bij deze docent flink van elkaar afwijkt. Klas 1 ziet de docent namelijk als onzeker/agressief met als karaktereigenschappen dat de docent onzeker, ontevreden, streng, onrustige klas en niet consequent is, terwijl klas 2 de docent als tolerant ( inbreng leerlingen, minder leidend, individuele aandacht ) ziet. Wanneer deze resultaten gekoppeld worden aan de resultaten vanuit de literatuur wanneer er gekeken wordt naar een goede of een slechte houding van leerlingen tijdens de les, komt hier duidelijk naar voren dat de leerlingen in klas 1 een slechtere houding zouden kunnen hebben dan de leerlingen in klas 2. Van klas 2 kan zelfs gezegd worden dat de leerlingen gebaseerd op figuur 4 zelfs een goede houding zouden kunnen hebben tijdens de lessen zouden kunnen hebben. De docent geeft dit zelf ook aan tijdens het interview. Docent 2 heeft volgens de literatuur te maken met een zelfbeeld dat overschat is vergeleken met het leerlingenbeeld; wishful thinking. Echter, beide klassen geven wel een duidelijke doceerstijl aan, namelijk tolerant (tabel 1). Wanneer deze resultaten vergeleken worden met figuur 4 blijkt dat in beide klassen een goede houding van de leerlingen zal zijn. Vermoedelijk heeft de docent ook met beide klassen goed contact 18

19 1 en hangt er een goede sfeer tijdens de les, aangezien beide klassen een gelijkwaardig beeld van het interpersoonlijke gedrag van de docent geven. Tabel 1: Kwantitatieve resultaten roos van Leary. Stijlen: Directief (D), Gezaghebbend (G), Tolerant/gezaghebbend (TG), Tolerant (T), Onzeker/agressief (OA) en Autoritair (A). Docent Zelfbeeld Klas 1 Klas Stijl: D Stijl: OA Stijl: T Stijl: TG Stijl: T Stijl: T 3 4 Stijl: D + TG Stijl: D + G Stijl: D Stijl: A + TG Stijl: A Stijl: TG Docent 3 heeft een zelfbeeld dat overschat is vergeleken met het leerlingenbeeld, maar heeft tegelijkertijd ook door dat de leerlingen de docent als directief zien. Het grootste verschil zit tussen de twee klassen, waarbij er een meer gezaghebbende sfeer hangt bij klas 1 dan bij klas 2 volgens de leerlingen. Toch is er vermoedelijk gebaseerd op de literatuur bij beide klassen een goede houding van de leerlingen wanneer de resultaten vergeleken worden met figuur 4. Bij docent 4 is duidelijk te zien dat er in de perceptie van leerlingen veel meer autoritair gehandeld wordt bij klas 1, terwijl dit tolerant/gezaghebbend is in klas 2. Hierdoor zullen de leerlingen in klas 1 zich minder op hun gemakt voelen, wat dan ook te zien is aan de vermoedelijke slechtere houding van de leerlingen volgens de literatuur. Deze is volgens figuur 4 namelijk het perfecte voorbeeld voor een slechte 19

20 houding van de leerlingen tijdens de les. Klas 2 daarentegen vind de docent kenmerkend voor ruimt gevend, prettige sfeer en afwisseling werkvormen, wat natuurlijk resulteert in een goede houding van de leerlingen (figuur 4). In het interview met de docent geeft de docent ook aan dat er een groot verschil zit in de manier waarop de lessen aangepakt worden tussen de klassen. Aangezien klas 1 in het begin van het jaar niet mee wilde werken en onrust liepen te stoken is hier gedurende het jaar veel strenger mee omgegaan, zodat ze in het gareel bleven. Dit komt dus goed overeen met hoe de leerlingen hun docent zien Kwantitatieve analyse Om een duidelijker beeld te krijgen van de verschillen tussen het zelfbeeld van de docent en de leerlingenbeelden, is er gekeken naar een kwalitatieve analyse van de resultaten van het MIL. Op deze manier is het ook mogelijk om maar één doceerstijl toe te kennen aan de docenten per categorie (zelfbeeld en leerlingenbeelden). Hiertoe zijn de resultaten omgezet naar dimensie scores per docent met behulp van een formule die waardes voor zowel de invloed (boven-onder) als de nabijheid (samentegen) berekend 3 (bijlage 5). Deze waardes zijn vervolgens in een grafiek uitgezet waardoor er vergeleken kan worden met de acht soorten docenten volgens literatuur (figuren 6 en 7). OA D T T TG MD G D A G Figuur 7: Dimensie scores docenten 1 t/m 4. Doceerstijlen: Directief (D), Gezaghebbend (G), Tolerant/gezaghebbend (TG), Tolerant (T), Onzeker/agressief (OA), Autoritair (A) en Moeizaam dominerend (MD). 3 Om de formule te kunnen gebruiken zijn de resultaten eerst genormaliseerd tussen 0 en 1. Daarna zijn de volgende formules gebruikt om de invloed en nabijheid scores te bepalen. Invloed = (0,92*BS)+(0,38*SB)-(0,38*SO)-(0,92*OS)-(0,92*OT)-(0,38*TO)+(0,38*TB)+(0,92*BT) Nabijheid = (0,38*BS)+(0,92*CD)+(0,92*SO)+(0,38*OS)-(0,38*OT)-(0,92*TO)-(0,92*TB)-(0,38*BT) 20

21 Het beeld dat in tabel 1 geschetst wordt van docent 1 komt ook in de kwantitatieve analyse goed overeen met de eerder genoemde doceerstijlen. Het zelfbeeld van de docent zit tussen het beeld van de twee klassen in, maar lijkt meer op het beeld dat de leerlingen uit klas 2 hebben. De twee klassen beoordelen docent nagenoeg hetzelfde. Daarnaast zit het zelfbeeld van deze docent ook erg in de buurt van het leerlingenbeeld. Hierdoor kan aangenomen worden dat het beeld dat deze docent van de leerlingen heeft vermoedelijk ook erg zal overeenkomen met het beeld dat de leerlingen van hun eigen klas hebben. Bij docent 3 is er een groot verschil tussen de eerder aangegeven doceerstijl gebaseerd op de kwantitatieve analyse van de VIL (tabel 1) vergeleken met de kwantitatieve analyse (figuur 7). Het zelfbeeld (tussen D en TG zit G) en het leerlingenbeeld van klas 1 (meer D dan G) komen nog redelijk overeen, maar het leerlingenbeeld van klas 2 wijkt af van de eerdere kwalitatieve analyse. Het is wel zo dat moeizaam dominerend qua invloedscore veel op directief lijkt, maar de leerlingen vinden de nabijheid van de docent toch minder dan eerder geschat op basis van de vorm van het MIL. Daar waar bij de kwalitatieve analyse nog een onderscheid gemaakt werd tussen het zelfbeeld van docent 4 en het leerlingenbeeld van klas 2 (tabel 1), blijkt uit de kwalitatieve analyse dat dit nauwelijks uitmaakt (figuur 7). Hierdoor heeft de docent een overschat zelfbeeld vergeleken met het leerlingenbeeld van klas 2. Het beeld dat de leerlingen uit klas 1 hebben van docent 4 komt goed overeen in zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve analyse van de VIL. 5.2 Sociogrammen Deze paragraaf is opgedeeld in drie verschillende secties, namelijk: het docentenbeeld van de sociale structuur van een klas, het leerlingenbeeld en de verschillen en overeenkomsten tussen het docentenbeeld en het leerlingenbeeld. De sociogrammen van het docentenbeeld zijn verdeeld over drie criteria; hulpvaardigheid, vriendschappen en anti-sociaal gedrag. Dit laatste criterium zal aan het einde van dit hoofdstuk besproken worden. De sociogrammen van het leerlingenbeeld zijn verdeeld over zes criteria; aardig/niet aardig, populair/niet populair, hulp geven en hulp krijgen. Doordat de docenten de criteria aardig en niet aardig gecombineerd hebben, kan dit uiteindelijk bij de leerlingen ook samengepakt worden in één sociogram. Hetzelfde geldt voor populair/niet populair en hulp geven/hulp krijgen. In totaal zijn er dus ook drie verschillende sociogrammen van de leerlingen resultaten gemaakt, waardoor leerlingenbeeld en docentenbeeld vergelijkbaar is Docentenbeeld Het docentenbeeld van de twee klassen is erg verschillend. Hierdoor is ervoor gekozen om de klassen los van elkaar te bespreken op het gebied van vriendschappen en hulpvaardigheid (tabellen 2 en 3) Klas 1 De verschillen tussen de docenten zijn erg groot. Zo hebben de beginnende docenten (docent 1 en 2) de meeste connecties tussen de leerlingen aangegeven, terwijl de 21

22 ervaren docenten (docent 3 en 4) juist erg weinig connecties tussen de leerlingen aangeven (tabel 2). Docent 4 geeft aan dat dit komt doordat hij de leerlingen buiten de les nauwelijks spreekt. Tijdens de les zitten de leerlingen niet op de plaatsen die zij zelf hebben mogen kiezen; ze zijn ingedeeld door iemand die op basis van eerdere ervaring met bepaalde leerlingen een indeling gemaakt heeft. Hierdoor heeft hij wel een beter beeld van de leerlingen die elkaar helpen, maar geen inzicht op de vriendschappen die er tussen de leerlingen spelen. Tabel 2: Overzicht sociogrammen klas 1 docentenbeeld (zie ook bijlagen 7 t/m 10), D = docent. D1 Vriendschappen Hulpvaardigheid D2 D3 D4 22

23 Docent 1 en 2 geven aan dat de leerlingen zelf hebben mogen kiezen en dat ze gedurende het schooljaar een beter beeld van de klas hebben gekregen. In het begin was de klas namelijk één complete chaos, waarna door alle docenten en hun mentor geprobeerd is om ze weer in het gareel te krijgen. Hierdoor zijn zowel de vriendschappen als de hulpvaardigheid van de leerlingen in de gaten gehouden. Docent 3 geeft aan dat de leerlingen tijdens haar les altijd goed opletten, rustig zijn en dat er daardoor toch een lastiger beeld te maken is van de leerlingen op het gebied van de vriendschappen; de hulpvaardigheid was daardoor wel duidelijker. Aangezien het leerlingenbeeld van beide klassen van de roos van Leary bij docent 2 het meest overeen kwamen, is het interessant om te kijken naar de onderlinge relaties die deze docent tussen de verschillende leerlingen ziet (figuur 3 en tabel 1). Het blijkt dat deze docent een goed beeld heeft van de onderlinge relaties en de groepen die er in de klas zitten (tabel 2). Opvallend is dat er door verschillende docenten toch tussen dezelfde leerlingen connecties gemaakt worden als vrienden, ondanks dat zij aangeven daar een slecht beeld van te hebben (leerling 13 en 21). Daarnaast valt er op dat er enkele relaties tussen leerlingen volgens verschillende docenten gezien worden, maar dat het bij deze docenten niet opvalt dat ze deel uitmaken van een groter geheel wat docent 2 wel ziet. Wat betreft de hulpvaardigheid is het voor alle docenten makkelijker om hier een beeld van te krijgen. Dit is ook logisch aangezien de hulpvaardigheid van de leerlingen tijdens een les meer opvalt dan de vriendschappen tussen bepaalde leerlingen. Opnieuw zullen de resultaten van docenten 1, 3 en 4 vergeleken worden met de resultaten van docent 2. Docent 2 geeft aan dat ondanks dat er leerlingen in een bepaalde vriendengroep horen, zij elkaar niet altijd helpen. Dit kan komen doordat de leerlingen de hulp niet nodig hebben, of omdat de leerlingen tijdens de les te ver uit elkaar zitten om elkaar echt te kunnen helpen. Het valt wel op dat de vriendengroep waar ook de pesters in zitten (groep rechts onder) hetzelfde blijft bij de hulpvaardigheid en vriendschap. Het blijkt dus een hecht groepje te zijn dat elkaar steunt en helpt op het moment dat je van het groepje deel uit maakt; samen staan we sterk. Ook de overige docenten geven aan dat de leerlingen binnen deze groep elkaar helpen. Misschien niet in dezelfde mate als docent 2, maar er is een duidelijke trend zichtbaar Klas 2 Opnieuw is er gekeken naar de resultaten van docent 2, aangezien deze docent de meeste onderlinge relaties tussen de leerlingen aangeeft (tabel 3). Het valt in deze klas op dat de leerlingen die vrienden met elkaar zijn ook exact dezelfde leerlingen zijn die elkaar helpen volgens docent 2. Daar denken de andere docenten wat anders over. Zo is er volgens docent 1 ook een relatie tussen bepaalde groepjes op basis van vriendschap en hulpvaardigheid. Docent 3 sluit zich hierbij aan op basis van vriendschap, maar ziet dit in de hulpvaardigheid minder naar voren komen. Docent 4 is ook hier degene met het minste inzicht in de vriendschappen en hulpvaardigheid van de leerlingen. Aangezien deze docent aangeeft dat leerlingen 3 en 10 zowel vriendschappelijk als hulpvaardig met elkaar omgaan, is dit vergeleken met de andere docenten. 23