KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK. Onderwijs en samenleving 90. De pedagogische voorbeeldfunctie. van de leerkracht. Dr. C. Klaassen

Transcriptie

1 KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Onderwijs en samenleving 90 De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht Dr. C. Klaassen

2 De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht Dr. C. Klaassen

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klaassen, C. C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Vakgroep Sociologie Radboud Universiteit Nijmegen Postbus HE Nijmegen C.Klaassen@pwo.ru.nl Copyright Vakgroep Sociologie, 2012 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht 11 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende beroepsopleidingen Uitgangsvraag en onderzoeksopzet Onderzoeksuitvoering Onderzoeksvragen Lijst van variabelen 25 4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC - leerkrachten 27 5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO leerkrachten 35 6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van VAKCOLLEGE leerkrachten 41 7 Conclusies, aanbevelingen en discussie 49 8 Literatuur 53 Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten 57 Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten 61 Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten 63 Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE leerkrachten 65 Publicaties in de reeks De Pedagogische Dimensie 67 3

5

6 Woord vooraf Vanuit schoolbesturen en schoolleiding wordt het in verband met de levensbeschouwelijke of pedagogische identiteit van scholen dikwijls belangrijk geacht dat leerkrachten een voorbeeldfunctie vervullen naar de leerlingen toe, maar ook naar anderen. Dit houdt in dat van leerkrachten verwacht wordt dat deze het beste van zichzelf laten zien. Daarbij wordt er van uitgegaan dat leerkrachten bepaalde karaktereigenschappen hebben die door leerlingen geobserveerd en overgenomen worden. Vanuit deze gedachtegang heeft de aanvrager van dit onderzoek een centrale onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe denken leerkrachten over de modelfunctie die zij op pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?. Ten behoeve van de beantwoording van deze relevante vraag is een exploratief onderzoek uitgevoerd naar de opvattingen die leerkrachten hebben over het zijn van een pedagogisch (c.q. moreel of levensbeschouwelijk) rolmodel voor de leerlingen. Daarbij is niet alleen gefocust op het persoonlijk optreden van de leerkrachten, maar is ook geprobeerd na te gaan op welke wijze de levensbeschouwing en de opvattingen over de identiteit van de school feitelijk of mogelijk een rol spelen in hun voorbeeldgedrag. Daarnaast is ook aandacht besteed aan enige aanvullende vragen: Welke andere beelden en inspiratiebronnen hanteren leerkrachten in hun reflectie op dit aspect van hun pedagogisch handelen?. Zoals vermeld betreft het hier een exploratief onderzoek op een relatief onontgonnen onderwijskundig terrein. Over de modelfunctie van leerkrachten wordt al sinds de oudheid, maar ook speciaal in de laatste jaren veel gesproken, maar er zijn weinig empirische indicaties die inzicht geven in de betekenis en effectiviteit van deze veronderstelde modelfunctie. Met het oog daarop zijn de resultaten van het onderzoek onder ROC leerkrachten in een breder onderzoekskader geplaatst en vergeleken met het empirisch en theoretisch voorinzicht dat uit twee andere door ons uitgevoerde Nederlandse onderzoeken bekend is en waarvan er één ook in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek is uitgevoerd. We willen graag de personen bedanken die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Tevens willen wij een woord van dank richten aan Drs. C. van Eerten voor zijn adviezen, begrip en motiverende inbreng bij de uitvoering van dit onderzoek en aan Jetske van de Zande en Iris Tolman voor hun bijdrage aan het Pabo-onderzoek, alsmede aan 5

7 Jolien Wessels voor haar medewerking bij het onderzoek naar de betekenis van het rolmodel in het VAKCOLLEGE. Nijmegen, maart 2012 Dr. Cees Klaassen 6

8 Samenvatting In dit onderzoeksverslag wordt de aandacht gericht op een aantal vragen die te maken hebben met de voorbeeldfunctie van de leerkracht. In brede kring wordt verondersteld dat leerkrachten in het onderwijs fungeren als een model dat leerlingen gaan imiteren en als een persoon waarmee zij zich wellicht gaan identificeren. Een aantal gezaghebbende pedagogische theorieën en onderwijsbewegingen evenals belangrijke klassieke en hedendaagse filosofische beschouwingen gaan uit van de gedachte dat leerlingen in het onderwijs vooral veel leren door het imiteren van en het zich identificeren met een rolmodel, in casu de leerkracht. Dit geldt met name ook voor de attitudinale en morele vorming van de leerlingen. Tijdens de uitvoering van het onderzoek is nagegaan hoe het ROC onderzoek ingebed zou kunnen worden in een breder perspectief dat meer empirische informatie zou kunnen geven over de gepercipieerde en mogelijke voorbeeldrol van leerkrachten. Besloten is om de resultaten van het ROC onderzoek te vergelijken met twee andere onderzoeken onder PABO leerkrachten en leerkrachten van het VAKCOLLEGE (Klaassen & Wessels, 2010). De opzet en uitvoering van de drie gerapporteerde onderzoeken vloeit gedeeltelijk voort uit eerder onderzoek waarbij naar voren kwam dat leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie en over het belang van het model- of voorbeeldleren van leerlingen, maar gelijk abstract wegdoken bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid van deze didactiek en de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze onderwijsmethode. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vorming op een nonverbale manier tot uitdrukking te brengen en hebben eigenlijk niet de moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002). De indruk werd gewekt dat de leerkrachten die voorbeeldfunctie het liefst naar het verborgen curriculum zouden willen schuiven of dat al deden. In de hier gepresenteerde vergelijkende studie is dit aspect ook onderzocht. Geconstateerd kan worden dat zelfs in het VAKCOLLEGE dit verschijnsel zich voordoet. Dit is opmerkelijk omdat het VAKCOLLEGE zich duidelijk onderscheidt van andere schooltypen doordat ze de modelfunctie van de leerkracht tot expliciete methode heeft verklaard. Onderzoeksresultaten als deze zijn ook interessant in relatie tot de onderwijsdoelen en veronderstellingen die bijvoorbeeld door vertegenwoordigers van de character education movement naar voren gebracht worden, die hun beste kaarten zetten op de mogelijke effecten van de voorbeeldfunctie van de leerkracht. 7

9 Verder empirisch onderzoek is nodig naar de voorwaarden, effectiviteit, vormgeving en stimulansen van deze methode van waardevormend onderwijs. 8

10 1 Inleiding Hoe een leerkracht als moreel rolmodel of als een moreel voorbeeld functioneert, weten we eigenlijk onvoldoende. Dit ondanks het feit dat veel mensen in de onderwijs- en opvoedingspraktijk ervan uitgaan dat het gezegde goed voorbeeld doet goed volgen in allerlei situaties ook daadwerkelijk effect resulteert. Ook weten we niet goed hoe een rolmodel ingezet kan worden als een didactische strategie in met name de morele vorming van leerlingen. Javidan e.a. (1995) hebben er een aantal jaren geleden al op gewezen dat er weinig empirisch onderzoek is naar rolmodellen. Deze constatering is nog steeds actueel, zeker in de sfeer van onderwijs. Er is weinig bekend over de vraag waarom en hoe een leerkracht als een succesvol rolmodel fungeert. Dit staat in schril contrast met de vele niet-empirische publicaties waarin gesproken wordt over de veronderstelde betekenis van rolmodellen in de opvoeding en het onderwijs van kinderen en jongeren. In de filosofische en pedagogische literatuur treft men verschillende uiteenzettingen aan over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Daarbij wordt er vaak van uitgegaan dat een leerkracht onvermijdelijk een morele voorbeeldfunctie heeft. Door zijn of haar gedrag en attitudes zendt de leerkracht voortdurend in het alledaagse schoolgebeuren waardegerichte en ook morele boodschappen uit. De persoon van de leerkracht, de mens van vlees en bloed, treedt als het goed is naar voren in de professional. Dat is ook wat veel ouders voor ogen hebben als zij spreken over een goede leerkracht (Klaassen en Leeferink, 1998). De theorie van leren via observatie kan al teruggevonden worden in bijvoorbeeld de leer van Confucius, maar ook bij de klassieke Griekse filosofen. Socrates en Aristoteles propageren eigenlijk heel duidelijk de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Deze denkers gaan ervan uit dat de morele socialisatie van leerlingen juist via het stellen van het goede voorbeeld op een hoogst effectieve en efficiënte wijze kan plaatsvinden. Plato en Aristoteles concludeerden dat voor het beste menselijke leven het uitvoeren van deugdelijkheid vereist is. Deugden zijn kwaliteiten die het leven bewonderenswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld de deugd van (morele) moed door iedereen bewonderd. Deugden kunnen volgens Aristoteles geleerd worden door het observeren van anderen. 9

11 Om een meer empirisch inzicht te krijgen in de theoretisch veronderstelde impact van de voorbeeldfunctie van de leerkracht wordt in deze studie getracht om systematisch een serie onderzoeksvragen te beantwoorden over dit aspect van de leerkracht. De onderzoeksvragen zijn een operationalisering van de uitgangsvraag en de achterliggende gedachtegang van de aanvrager van het onderzoek. In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de theoretische overwegingen en de reeds aanwezige voorkennis over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. De termen rolmodel en voorbeeldfunctie worden in dit onderzoek beschouwd als elkaars equivalent. 10

12 2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens ingegaan op wat op dit moment in grote lijnen theoretisch en empirisch bekend is over het centrale probleem van dit onderzoek. Aan de orde komen de volgende vragen: 1) Wat is een rolmodel? 2) Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht? 3) Waarin uit zich het rolmodel zijn? 4) Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie? 5) Hoe ervaren leerlingen rolmodellen? 6) Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie? 7) Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie? 8) Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden? 9) Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht? 10) Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd? Ad 1). Wat is een rolmodel? Het algemene begrip rolmodel is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip dat ondanks het veelvuldige gebruik toch niet erg duidelijk is. Vaak wordt erover gesproken, zonder het te definiëren. In het algemeen kan men twee opvattingen onderscheiden. In de traditionele opvatting, waar vrijwel iedereen vanuit gaat, wordt een rolmodel gezien als een concreet persoon die van belang is voor iemands individuele ontwikkeling. Dat kan bijvoorbeeld een directeur van een bedrijf zijn of een goede vriend en natuurlijk en zoals uit onderzoek blijkt zijn het ook vaak familieleden, met name de ouders. In principe kan het ook een leerkracht zijn. Dikwijls is het iemand met een bepaald gedrag dat hoort bij een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan een sociale positie zijn van iemand in de nabije omgeving, maar het kan ook iemand zijn die een opmerkelijke positie inneemt in de samenleving als geheel. Het kunnen dus ook idolen zijn, zelfgekozen idolen of bijvoorbeeld algemeen bekende idolen van de media. Rolmodellen zijn personen die iemand kunnen helpen om de eigen identiteit verder te ontwikkelen. Dat gebeurt doordat deze modellen bijvoorbeeld de opgroeiende kinderen voorzien van een beeld van een persoon dat dit kind zelf zou willen worden. Zo n kind wordt hierdoor gemotiveerd om het gedrag, de houding of beter nog de manier van doen van het aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmodellen worden in 11

13 deze traditionele opvatting dus opgevat als concrete voorbeeldfiguren. Zij zijn van belang voor de identiteitontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding van de nieuwe generatie, zo is de algemeen gedeelde idee over rolmodellen. Een andere, minder gebruikte, maar wetenschappelijk gezien zeker niet minder interessante opvatting van het begrip rolmodel bestaat uit een cognitieve constructie in het hoofd van een persoon die is samengesteld uit verschillende elementen die bij elkaar een ideaalmodel vormen van wat iemand zou willen worden. Het is met andere woorden een samenstelling van mogelijke idealen of ideaalbeelden die iemand belangrijk vindt vanwege de eigen behoeften en doelstellingen. In deze opvatting gaat het dus niet om het gedrag van een specifiek (vooraanstaand) persoon. Nee, men bouwt zelf actief een beeld op van een fictief rolmodel. Dit doet men door allerlei belangrijk geachte kenmerken van verschillende mensen of van bijvoorbeeld verschillende romanfiguren of televisiehelden met elkaar te combineren. Het ideale zelfbeeld wordt dan gevormd door de bricolage van uiteenlopende fragmenten die kunnen bijdragen aan het ontstaan van een persoonlijk ideaal zelfbeeld. Hierbij is dus sprake van een actief leerproces waarbij de leerling zelf zijn model of ideaalbeeld van wat hij of zij zou willen zijn, construeert uit een veelheid van mogelijkheden. Drie wetenschappelijke benaderingen Met deze verschillende opvattingen van het begrip rolmodel gaan ook verschillende wetenschappelijke bestuderingwijzen of benaderingen gepaard. De eerste stroming die gericht is op concreet aanwezige rolmodellen legt de nadruk op wat we zouden kunnen noemen de bestudering van de identificatie met het rolmodel. De tweede bestuderingwijze kijkt meer naar het leerproces en de mechanismen die daarbij een rol spelen. De derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar dan op de eigen activiteit van een persoon bij het vormen van een ideaalbeeld van wat men nastreven wil. Een bekend voorbeeld van de eerste bestuderingwijze is de identificatietheorie die uitgewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld van de tweede bestuderingwijze is de sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura en zijn navolgers (Bandura, 1977). Een derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar gaat uit van een actieve constructie van een rolmodel (Gibson, 2006). Bij de identificatietheorie ligt de nadruk op het feit dat iemand zich aangetrokken voelt door personen met wie deze enige gelijkenis vertoont. Zo kan men bijvoorbeeld denken bepaalde waarden, gedeelde doelen of een bepaald soort gedrag of een gewenste sociale positie met iemand gemeen te hebben. Individuen kunnen een emotionele en cognitieve verbintenis voelen met een rolmodel waarmee ze zich vergelijken en zich 12

14 een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om die gelijkenis te vergroten en men kan dat dan bereiken door middel van observatie en nabootsing. Erikson heeft veel aandacht besteed aan de identificatiemogelijkheden die rolmodellen bieden voor bijvoorbeeld opgroeiende jongeren die bezig zijn een zelfconcept te ontwikkelen. Wanneer de jongere zich identificeert met een rolmodel (een target person ) dan gaat daar een motivationele werking vanuit, die kan leiden tot imitatie en gedrag modeling. Typisch voor deze benadering van Erikson is de aandacht voor de onderlinge relatie tussen het rolmodel en degene die dit model observeert. Vanuit de identificatietheorie lijkt het van belang om aandacht te hebben voor de sociale en inspirerende rol van het model. Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren. De observatie van rolmodellen kan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen bevorderen. In de sociaal leren theorie van Bandura en zijn medewerkers wordt meer de aandacht gericht op het leerproces dat plaatsvindt bij het zogeheten model-leren. Bij deze vorm van leren staat de psychologische matching van cognitieve vaardigheden en gedragspatronen tussen de observerende persoon en het model centraal (Bandura, Ross & Ross. 1961; Bandura, 1977; 1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en het leren via voorbeeldmodellen. Hun sociaal cognitieve benadering heeft zich gericht op de determinanten en mechanismen die een rol spelen bij het leren via het observeren van rolmodellen. Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn van een positief rolmodel. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen het gebruik van agressie in conflicten van hun ouders of van anderen overnemen. Een derde theorie gaat uit van de actieve constructie van een ideaalbeeld van wat men zou willen worden. In deze benadering kunnen de gedragingen en attitudes van meerdere rolmodellen gebruikt worden. Uiteenlopende elementen wegen dan mee in het ontwikkelingsproces van de persoonlijke en beroepsidentiteit van de leerling. Leren van rolmodellen stelt de leerling in staat om een serie possible selves te vormen en deze uit te proberen (Markus & Nurius, 1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daarvan kan dan een keuze gemaakt worden die past bij het te ontwikkelen gewenste zelfbeeld. Ad 2. Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht? In de pedagogische literatuur wordt veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van de leerkracht (Kristjánsson, 2006). Virtually all schools involved in character education recognize that the good character consistently modelled by school personnel is among the most powerful means of 13

15 developing good character in students zo staat te lezen in een mission statement van The Character Education Partnership. In Nederland is via diverse onderzoeken naar de pedagogische opdracht een beeld verkregen van hoe leerkrachten aankijken tegen de veronderstelde of hun toegewezen voorbeeldfunctie (Roede, Klaassen, Veugelers, 2003). Uit een onderzoek van Klaassen en Leeferink (1998) onder zowel ouders als leerkrachten blijkt dat veel van de onderzochte leerkrachten van mening zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden voorleven. Een van de onderzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je kunt niet lesgeven zonder discussie over waarden en normen. Je kunt niet lesgeven zonder opvoedkundige taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven die hebben ordeproblemen in de klas. En die branden voor hun vijftigste finaal af". Volgens de onderzochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los te koppelen van waardeopvoeding. Ook ouders zijn deze mening toegedaan: "Ik huur geen robot in. Ik wil graag dat mensen met mijn kinderen omgaan. Ze zijn toch wel een heel groot gedeelte van de dag op school". Uit onderzoek van Veugelers en de Kat (1998) komt naar voren dat leerkrachten zich ervan bewust zijn dat er bij het lesgeven altijd sprake is van waardeopvoeding en dat het voorbeeldgedrag van leerkrachten daarbij belangrijk kan zijn. Aan de discussie over het belang van de voorbeeldfunctie ligt de gedachte ten grondslag dat kinderen al vroeg de kennis van goed en kwaad en van juist en onjuist handelen op kunnen doen door ze te confronteren met deugdzaam gedrag van volwassenen die hen zodoende op het goede spoor zetten. De mensen die een voorbeeldfunctie vervullen voor kinderen en jongeren, de mensen die zij waargenomen hebben en waarmee zij zich identificeren, leveren in feite een bijdrage aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van die opgroeiende kinderen en jongeren doordat zij deel gaan uitmaken van hun morele waardesysteem en (morele) identiteit. Door het observeren van anderen, Aristoteles wees daar reeds op, kunnen deugden geleerd worden. Deugden worden opgevat als kwaliteiten van een goed karakter. Door het goede voorbeeld te geven kunnen leerlingen gestimuleerd worden tot deugdzaam gedrag doordat zij geïnspireerd worden om dit gedrag te kopiëren. Kinderen ontwikkelen in belangrijke relaties met anderen de kenmerken van deugdelijkheid (Sherman, in Fallona, 2000). Door het observeren van leerkrachten als concrete voorbeeldmodellen kunnen leerlingen op een latente wijze moreel gesocialiseerd worden. Bij dat observeren gaat het volgens Hansen (2001) niet zozeer om the behaviour, maar om the conduct of the teacher. Ad 3). Waarin uit zich het rolmodel zijn? Met name onderzoekers die het zogenaamde verborgen of impliciete curriculum hebben bestudeerd wijzen erop dat het voor de morele vorming van leerlingen belang- 14

16 rijk is hoe leerkrachten zich tegenover hun leerlingen gedragen in hun dagelijkse onderwijspraktijk (Campbell, 2003, 2004; Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Deze onderzoekers laten onder meer zien dat van veel van die gedragingen, soms zonder dat leerkrachten zich daarvan bewust zijn, een moreel signaal uitgaat. Leerkrachten kunnen er met andere woorden niet omheen dat zij een voorbeeld vormen voor hun leerlingen (Hansen, 2001, 2002). Dat kan een voorbeeld zijn waar leerlingen zich mee kunnen identificeren of zich tegen af kunnen zetten. Zo beïnvloeden zij mogelijk onbewust de morele vorming van leerlingen. Daarnaast zijn er natuurlijk ook specifieke situaties waarin morele aangelegenheden centraal staan. Met name in moreel kritische situaties zenden leerkrachten door hun manier van handelen, of zij daar nu wel of niet bedacht op zijn, een moreel signaal uit. Daarom kunnen dit soort situaties, ongeacht hoe leerkrachten reageren, relevant zijn met het oog op de morele vorming van leerlingen (Sanger, 2001). Een interessant onderzoek naar de uitingsvormen van de voorbeeldfunctie van de leerkracht vormt het Teacher Manner Project van Fenstermacher en Fallona. De manners van een leerkracht zijn de relatief stabiele disposities die een leerkracht in zijn werk met de leerlingen inzet en die kenmerkend zijn voor de persoonlijke en professionele identiteit van de leerkracht. In een breed opgezet onderzoeksproject is nagegaan hoe leerkrachten in de schoolklas al of niet bepaalde morele en intellectuele deugden ten toon spreiden en wat zij doen om het morele gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het is volgens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van de mogelijke invloed die manners hebben in de dagelijkse praktijk. Catherine Fallona (2000) heeft in het kader van dit project onderzocht hoe manners zichtbaar gemaakt kunnen worden. Er worden behalve de manners ook nog twee andere relevante aspecten van het gedrag van de leerkracht onderscheiden: namelijk methode en stijl. Manners hebben betrekking op die eigenschappen die het morele en intellectuele karakter van een leerkracht onthullen. Fallona gaat er in haar deelonderzoek vanuit dat in de manners van leerkrachten de waarden naar voren komen die al door Aristoteles beschreven zijn zoals: moed, vriendelijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, grootmoedigheid, eer, vrijgevigheid, gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Fallona, 2000; Fenstermacher,1999; Richardson & Fallona, 2001; Fallona & Richardson, 2006). Ad 4). Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie? In de literatuur over de pedagogische opdracht, het beroepsethos van de leerkracht (Campbell, 2003) en moral education in algemene zin komt dikwijls naar voren dat er sprake is van een zekere samenhang is of zou moeten zijn tussen de persoonlijke (en levensbeschouwelijke) en de professionele opvattingen van de leerkracht. David Carr 15

17 (2006) wijst erop dat bijna alle beroepen gekenmerkt worden door technische competenties en tevens een moreel aspect hebben, in de zin dat nagedacht moet worden over de morele waarde van de doeleinden die men in de beroepsuitoefening nastreeft. Toch, zo stelt hij, zijn er bepaalde beroepen of professies waarbij ethische richtlijnen en overwegingen constitutief zijn voor de uitoefening van het beroep. Als voorbeelden noemt hij het werk van artsen, juristen en leerkrachten. Van een goede arts of een goede leerkracht verwacht men een bepaald gedrag dat geleid wordt door bepaalde fundamentele morele standaarden. Bij dit type professies is het volgens Carr moeilijk om een duidelijke scheidslijn aan te brengen tussen professionele en private standaarden. Een goede leerkracht moet zich niet alleen aan de gangbare regels van het beroep houden, maar moet ook een goed persoon zijn, zo is zijn stelling. Carr maakt in dit verband een onderscheid tussen de morele aspecten die eigen zijn aan het beroep en the more personal (and interpersonal) related dimensions of teacher attitude and conduct (2006, p 172). Van leerkrachten wordt volgens deze zienswijze ook een bepaalde vorm van deugdzaam gedrag verwacht. Voor het uitoefenen van een voorbeeldfunctie kan deze samenhang tussen beroepsuitoefening en persoon speciaal van belang zijn omdat een rolmodel een persoon is waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. Door als leerkracht bepaalde morele waarden voor te leven, kunnen deze waarden concreet betekenis krijgen voor leerlingen. De veronderstelling daarbij is dat leerkrachten waarden alleen dán kunnen voorleven als zij persoonlijk betekenis hechten aan die waarden. The ethical teacher is by necessity an ethical person stelt Campbell (Campbell, 2003, p. 23). De beroepsethiek van leerkrachten heeft met andere woorden een belangrijke basis in de persoonlijke ethiek van leerkrachten (Kelchtermans, 1999). Mede daarom wordt van leerkrachten verwacht dat zij inzicht hebben in hun eigen moreel functioneren. Zij worden onder meer geacht zicht te hebben op de morele gevolgen van hun gedrag, op hun morele waarden en op de manier waarop hun morele waarden hun interpretaties, keuzes, doelstellingen en gedragingen kleuren en richting kunnen geven (Campbell, 2004; Klaassen, 2003). Leerlingen kunnen morele voorbeelden niet alleen ontlenen aan concrete personen in de directe leefsfeer. Morele socialisatie kan ook plaatsvinden doordat leerlingen kennis nemen van morele voorbeelden met behulp van bijvoorbeeld verhalen, biografieën of video s. In menige schoolmediatheek treffen leerlingen boeken en allerlei beeldmateriaal aan met daarin verhalen of levensbeschrijvingen van bekende mensen die als moreel voorbeeld mogen gelden zoals Moeder Theresa en Dr. Martin Luther King. Opmerkelijk is dat in de afgelopen decennia de heldenverhalen over morele rolmodellen lange tijd niet erg populair waren in de publieke opinie en in het maatschappelijke discours. Het propageren van morele voorbeelden of het zichzelf aanbieden als een rolmodel werd in onderwijskringen niet altijd gewaardeerd. 16

18 Rolmodellen kunnen een positieve of een negatieve invloed hebben. Bij een positieve invloed is er sprake van een rolmodel met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord en gewaardeerd worden en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren. Bij een negatief rolmodel probeert men de eigenschappen van het rolmodel te vermijden en niet na te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmodellen kunnen helpen bij de ontwikkeling van het zelfconcept. Morele rolmodellen kunnen ontleend worden aan de private en de publieke sfeer. Zowel van positieve als van negatieve rolmodellen kan in principe een morele werking uitgaan. Dit is zowel een pedagogisch en onderwijskundig belangrijke constatering die bij het propageren van de model-functie als socialisatie-medium over het algemeen te weinig aandacht krijgt. Ad 5). Hoe ervaren leerlingen rolmodellen? Ook over de vraag of leerlingen bepaalde leerkrachten als rolmodel beschouwen, beschikken we over heel weinig empirische evidentie? Een van de weinige onderzoeken die enige duidelijkheid geven is een onderzoek van Anton Bücher (1997). Deze socioloog heeft in 1997 in Oostenrijk en Duitsland een survey-studie uitgevoerd onder 1150 leerlingen om te kijken wie voor hun nu fungeerden als identificatiefiguren of rolmodellen. Anders dan men doorgaans zou verwachten zijn het niet in de eerste plaats de bekende figuren uit de sport en muziekwereld waarmee kinderen en jongeren zich identificeren. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat jonge mensen primair personen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun sociale omgeving. De film- en televisiesterren komen duidelijk op de tweede plaats. De echte modellen in het leven van jongeren die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van hun waardesysteem en wiens gedrag zij imiteren, zijn de mensen uit hun naaste omgeving. Ad 6). Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie? Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van rolmodellen in de sfeer van het onderwijs is er betrekkelijk weinig. Dit is merkwaardig gezien de vaak verkondigde en breed gedragen stelling dat leerkrachten voor leerlingen een belangrijke voorbeeldfunctie zouden vervullen. Bovendien zou men kunnen verwachten dat gezien de aandacht voor de genoemde identificatie- en sociaal leren theorieën er meer onderwijsgericht empirisch onderzoek op dit gebied zou zijn. Op theoretisch niveau zijn er bijvoorbeeld ook theorieën over de (mogelijke) betekenis van succesvolle voorbeeldfuncties voor bijvoorbeeld de verbetering van de positie van vrouwen en allochtonen uitgewerkt. Deze theorieën hebben wel geleid tot een uitgebreide onderzoekstraditie die zich richt op de betekenis van, of de behoefte aan, vrouwelijke en allochtone rolmodellen en de relaties met opleiding, carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981; Gilbert, 1985; Gibson & Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995). Ook in de organisatieli- 17

19 teratuur komt men het rolmodel tegen bij de bestudering van charismatisch leiderschap en inspirerende carrièremogelijkheden. In de sociaalpsychologische literatuur is natuurlijk de sociale vergelijkingstheorie van Festinger en navolgers relevant in dit verband. Personen gaan zich vaak vergelijken met anderen die nastrevenswaardige eigenschappen of vaardigheden bezitten en deze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit vergelijken van personen met bepaalde rolmodellen is wel relatief veel onderzoek gedaan. Maar het moge duidelijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit onderzoeksterrein niet of onvoldoende beantwoord. Het meeste onderzoek naar rolmodellen gedaan onder kinderen en adolescenten. De laatste jaren is er echter ook onderzoek naar de betekenis van rolmodellen op latere leeftijd. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de betekenis van rolmodellen voor de beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibarra, 1999). Of een leerkracht voor een leerling een rolmodel wordt, hangt niet alleen af van de leerkracht, maar voornamelijk van de betreffende leerling. Over de vraag hoe leerlingen rolmodellen selecteren is weinig informatie voorhanden. Ook weten we niet hoe leerlingen bijvoorbeeld de eigenschappen van hun rolmodellen interpreteren. Veel is afhankelijk van de leerling zelf. Deze kan een of meerdere concrete rolmodellen hebben. De leerling kan ook een ideal self construeren door een samenstelling van rolmodelfragmenten. De leerling kan rolmodellen selecteren uit de dagelijkse interacties met concrete personen in de directe leefwereld of uit de bredere deels geglobaliseerde context van bijvoorbeeld internet, televisie en andere media. Of de personen en idolen die daar acte de presence geven ook daadwerkelijk een modelfunctie gaan vervullen is van meerdere factoren afhankelijk. Het is bijvoorbeeld afhankelijk van wat de leerling bijvoorbeeld wil bereiken, de mate van identificatie en de tijdsperiode die nodig is om de gestelde doelen op dit gebied te bereiken. Volgens de sociaal leren theorie van Bandura (1977) krijgt een leerling door het observeren en imiteren van het gedrag van de leerkracht een idee van hoe nieuwe gedragingen uitgevoerd moeten worden. Op latere momenten kan deze informatie volgens Bandura gebruikt worden als een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Het leren door eigen ervaringen vindt plaats doordat sommige gedragingen resulteren in succes, terwijl andere geen effect hebben of resulteren in straf. Dit proces van onderscheid in belonen en straffen zorgt ervoor dat succesvolle gedragingen geselecteerd worden en niet-succesvolle gedragingen verdwijnen. Respons wordt dus automatisch en onbewust gevormd door directe consequenties. Het observeren van het effect van eigen gedragingen heeft een informatieve, een motivationele en een versterkende functie. Ad 7). Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie? Bij morele moed gaat het erom dat men bereid en in staat is om in het openbaar de eigen principes hoog te houden. Morele moed heeft te maken met het durven presente- 18

20 ren en het vechten voor de eigen principes. Voor leerkrachten betekent het dat men bereid is en in staat is om in bepaalde situaties in te grijpen, niet met lege handen terzijde blijft staan wanneer het erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer het welzijn van bepaalde leerlingen in het geding is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een leerkracht betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor de eigen principes uitkomt. Men is niet bang om morele waarden en normen te propageren. Men schaamt zich er niet voor om deze aan de orde te stellen. Men is ook bereid om eigen fouten op dit gebied toe te geven. Voor een leerkracht betekent morele moed ook dat men actie onderneemt wanneer de eigen morele principes door anderen worden aangevallen. Het betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan de eigen waarden en normen ook naar voren brengt. Het uiting geven aan het eigen morele oordeel vraagt bewuste inspanning en vereist moed. Leerlingen, maar ook ouders worden niet graag aangesproken op hun morele opvattingen en gedragingen. In bepaalde gevallen is het voor de leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen. Ook het afwijzen van immorele handelingen van anderen (leerlingen, ouders, collega s of de schoolleiding) is geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt in veel gevallen morele moed. Het betekent dat men in moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts met lege handen toekijkt. Het betekent dat men bereid is te vechten voor de afgesproken principes, ook al wordt men daardoor minder populair. Deze mentale instelling, deze standvastigheid en bereidheid om naar buiten te treden en de uitdagingen aan te gaan, vormen de kern van morele moed. Meer gedetailleerd en systematisch gaat het bij morele moed van leerkrachten volgens onze recente onderzoeken om een drietal aspecten. Allereerst gaat het bij de morele moed van leerkrachten om de durf om op het niveau van de eigen school de eigen principes te presenteren en te verdedigen tegenover leerlingen, ouders, collega s schoolleiding en de discussie aan te gaan over de gemeenschappelijke en niet-gemeenschappelijke principes. Een tweede belangrijk resultaat van ons onderzoek is dat morele moed ook betrekking heeft op de volharding die nodig is in de dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen van geduld en het steevast volhouden van de inspanningen met het oog op het welzijn van de leerling is de stille en onopvallende vorm van morele moed van leerkrachten en leerkrachten. Een derde belangrijk aspect van de morele moed van leerkrachten betreft de moed om een moreel rolmodel te durven zijn voor de leerlingen en anderen. Uit het door ons tot nog toe verrichte onderzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en leerkrachten morele moed tot nog toe vooral zien als een individuele aangelegenheid. In hun dagelijkse praktijk maken zij gebruik van hun eigen philosophy of life die gebaseerd is op een combinatie van persoonlijke en professionele waarden. Zij voelen zich op dit gebied eenzaam en zouden graag veel meer ondersteuning krijgen van vooral het schoolteam maar ook van de schoolleiding. Het aan de orde stellen van waarden en normen bij de 19