KWALITEITSKAART. Een goede doorgaande leesvaardigheid PO-VO PO/VO. Goed kunnen lezen is cruciaal voor alle vakken. Aansluiting

Transcriptie

1 KWALITEITSKAART Aansluiting Een goede doorgaande leesvaardigheid PO-VO PO/VO Een goede leesvaardigheid is voor alle leerlingen nodig, want goede leesvaardigheid is belangrijk voor een goed verloop van de schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs. Deze kwaliteitskaart gaat in op de problemen van zwakke lezers en de manieren waarop de school voor voortgezet onderwijs deze problemen kan aanpakken. De overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs is een belangrijke fase in de schoolloopbaan van kinderen. Leesvaardigheid speelt in die nieuwe fase vanaf het begin een grote rol. Een van de redenen daarvoor is dat de teksten in de schoolboeken langer zijn dan die in de basisschool. Het is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en voor de toekomst van de leerlingen in het bijzonder de toekomst van de risicoleerlingen met een achtergebleven leesvaardigheid dat de basisschool en de school voor voorgezet onderwijs relevante informatie met elkaar uitwisselen over de leesvaardigheid van leerlingen. De afgelopen jaren is ook in Nederland duidelijk geworden, dat niet alle kinderen als een goede lezer het basisonderwijs verlaten. Ongeveer een kwart van de leerlingen is een zwakke lezer. Deze zwakke lezers hebben zich meestal in de basisschool slechte leesgewoonten eigen gemaakt. Eén van die slechte gewoonten is het vermijden van lezen, waardoor de leesvaardigheid niet onderhouden wordt en zelfs afneemt. Het is nodig dat leerlingen met een zwakke leesvaardigheid vanaf het begin van de brugklas effectief geholpen en ondersteund worden. Daarmee kunnen we vroegtijdig afhaken voorkomen. Goed kunnen lezen is cruciaal voor alle vakken Alle leerlingen hebben een goede leesvaardigheid nodig voor een goed verloop van hun schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs. Dat veel leerlingen in het voortgezet onderwijs niet goed kunnen lezen, heeft dikwijls tot gevolg, dat zij onvoldoende of niet profiteren van de lessen. Daardoor haken zij al snel af. Goed kunnen lezen is niet alleen een zaak voor het schoolvak Nederlands maar voor alle schoolvakken waar teksten aan de orde komen. Onderzoek van de Universiteit Utrecht (2014) toont aan, dat leesvaardigheid positief samenhangt met de examenresultaten bij alle vakken. 1

2 Examens De leesvaardigheid die de examens van het voortgezet onderwijs vragen: Vmbo: 2F (vooral letterlijk begrijpen) Havo: 3F (combinatie van letterlijk begrijpen en afleidingen maken) Vwo: 4F (vooral afleidingen maken) Achterstand - Weinig vertrouwen in het verbeteren van de eigen leesvaardigheid - Niet lezen voor plezier of vanuit interesses - Zich niet prettig op school voelen. Deze leerlingen voelen zich vanwege hun zwakke leesvaardigheid sociaal gemarginaliseerd en ervaren geen respect. Onderzoek laat zien dat leerlingen gelijke behandeling het allerbelangrijkste vinden (Hattie 2015). In de praktijk gaat het meestal om een combinatie van bovengenoemde factoren. Volgens Van de Ven e.a. (ng) en Van den Broek (2010) hebben veel leerlingen in het voortgezet onderwijs een achterstand op begrijpend lezen. Ongeveer 33 procent van de basisschoolleerlingen scoort aan het einde van de basisschool een onvoldoende op dit gebied (Cito, 2008). Bovendien is ongeveer een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo niet in staat om zelfstandig teksten uit een schoolboek te lezen (Hacquebord e.a. 2004). Deze problemen met leesvaardigheid hebben tot gevolg dat leerlingen niet optimaal gebruik kunnen maken van het aangeboden lesmateriaal. Enkele onderzoeken laten zien, dat na groep 6 de leesvaardigheid van leerlingen afneemt. Deze ontwikkeling gaat door in het voortgezet onderwijs. Zorgelijk is ook het onderzoek van Boerma e.a. (2013) dat aantoont, dat rond de 70 procent van de leerlingen van vmbo tot havo/vwo zich geen competente lezer voelt. Om deze reden hebben zij moeite met het omgaan met teksten en vermijden doorgaans lezen zoveel mogelijk. Volgens PISA (2012) wordt er in Nederland in 2012 minder goed gelezen dan in Daarnaast laat PISA-onderzoek (2012) zien, dat bijna 15 procent van de leerlingen laaggeletterd is. Een versterkend probleem is, dat Nederlandse kinderen geen gemotiveerde lezers zijn. Bijna de helft van de kinderen leest thuis nooit (PISA 2009; 2012). Deze gegevens zeggen iets over het mogelijk toekomstig functioneren van deze leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zwakke lezers lopen een verhoogd risico om al in de brugklas af te haken. Kortom: Er kan gesteld worden, dat het voortgezet onderwijs met minstens 25 procent aan risicolezers te maken krijgt. Deze risicolezers hebben vooral problemen met begrijpend lezen. Dit zijn de leerlingen die een verhoogd risico hebben om in het voortgezet onderwijs af te haken. Problemen van zwakke lezers Onderzoek toont aan, dat de 25 procent zwakke lezers meestal een of meer van onderstaande kenmerken heeft: - Zwak technisch lezen, waardoor deze lezers op woordniveau lezen en hun aandacht niet op de inhoud van teksten kunnen richten - Het ontbreken van voldoende woordenschat/syntactische kennis/kennis van de wereld. Dit wordt onder meer veroorzaakt doordat deze kinderen, vanwege hun zwak technisch lezen, te weinig woordenschat door lezen hebben opgedaan - Niet gemotiveerd zijn voor lezen en soms zelfs vermijdingsgedrag voor lezen vertonen. Andere problemen van deze leerlingen zijn dikwijls (onder meer volgens Guthrie e.a. 2003): - Weinig vertrouwen in de eigen leesvaardigheid - Motivatie en betrokkenheid bij lezen ontbreekt De ervaringen van Expertis Onderwijsadviseurs in vmbo-interventietrajecten ( ) laten zien, dat vrijwel alle zwakke lezers kunnen lezen, maar veel leerlingen lezen zeer spellend op woordniveau. Het lezen gaat daardoor zeer langzaam en wordt als inspannend ervaren. Het leesbegrip blijft achter, omdat deze leerlingen niet op het begrijpen van de tekstinhoud gericht zijn. Alle lezen is daardoor voor hen in feite demotiverend. Uit een dissertatie van De Milliano (2013) blijkt, dat slecht technisch lezen leidt tot oppervlakkig tekstbegrip. Het lezen verbeteren van oudere zwakke lezers Internationaal is er na 2005 heel veel onderzoek gedaan naar interventies voor oudere zwakke lezers. Dit onderzoek toont aan dat het mogelijk is om van deze leerlingen betere lezers te maken. Zo laten Wanzek e.a. (2010) op basis van twintig jaar onderzoek naar het functioneren van zwakke lezers zien, dat hun resultaten wel degelijk verbeterd kunnen worden. Positieve resultaten worden behaald door het bieden van expliciete instructie op de volgende gebieden: - Technisch lezen om woorden vlot te kunnen decoderen - Aandacht voor het vergroten van de woordenschat en het afleiden van de betekenis van onbekende woorden - Aandacht voor metacognitief handelen, waardoor leerlingen beter met teksten leren omgaan. Verder is relevant de publicatie Teaching Adolescent Struggling Readers van het ADORE-project (2009) van de Europese Unie. Het betreft A Comparative Study of Good Practices in European Countries. Het onderzoek laat zien, dat in vrijwel alle landen - uitgezonderd de Noord-Europese landen - leesvaardigheid als een vaardigheid wordt gezien die in het basisonderwijs verworven wordt en daarna niet meer systematisch ontwikkeld hoeft te worden. Leesonderzoek uit de laatste decennia maakt duidelijk, dat dit een fundamentele fout is. Een betere lezer worden is belangrijk Het is voor de leerling in het voortgezet onderwijs belangrijk om een betere lezer te worden. Een goede leesvaardigheid is nodig om met goed gevolg eindexamen te kunnen doen, maar ook om later tijdens de beroepsloopbaan scholing te kunnen volgen (denk aan levenslang leren). Daarnaast laten veel publicaties zien, dat een betere lezer worden belangrijk is voor het latere functioneren in de samenleving. Leerlingen die niet goed kunnen lezen, lopen een verhoogd risico dat zij aan de kant komen te staan en op uitkeringen aangewezen zijn. Bovendien zien we dat het aantal banen voor laaggeletterden afneemt en banen steeds meer een hogere leesvaardigheid vragen. Het is niet voor niets, dat Catherine Snow (2014) begrijpend lezen de belangrijkste 21e eeuwse vaardigheid noemt. 2

3 Het voortgezet onderwijs moet zwakke lezers beter leren lezen De resultaten van een studie van Van de Ven e.a. (ng) laten zien, dat ook leerlingen in het voortgezet onderwijs nog groeien in leessnelheid. De aanname dat de ontwikkeling van basisvaardigheden van het lezen volledig voltooid is na het primair onderwijs, is hiermee weerlegd. Het loont volgens de Nijmeegse onderzoekers zeker de moeite om te werken aan technische leesvaardigheid. Met stimulans kan de technische leesvaardigheid groeien (zie ook de resultaten van het ADORE-project). In feite is het ook de maatschappelijke verantwoordelijkheid van het voortgezet onderwijs en van de bovenbouw van het basisonderwijs, om aandacht aan de problematiek van de oudere zwakke lezer te besteden. Bovendien vraagt de wet dit van het voortgezet onderwijs. Men moet zwakke lezers beter leren lezen (zie art. 6c van de Wet voor het voortgezet onderwijs). Deze leerlingen beter leren lezen moet als een belangrijke pedagogische opdracht worden gezien. Door een betere lezer te worden, komen de leerlingen beter in hun vel te zitten en kunnen ze zich later in de samenleving beter redden. Een goede aanpak Er is op de eerste plaats schoolbeleid nodig om iets aan deze problematiek te doen. In de praktijk zijn de meeste docenten in het voortgezet onderwijs vakdocenten die weinig kennis van taal/lezen hebben, terwijl ze toch tegen de taal/leesproblematiek oplopen. Deze bevinding vraagt om professionalisering van alle docenten in het omgaan met zwakke lezers. Dimensies van een goede aanpak: 1. De basisschool en de school voor voortgezet onderwijs brengen de leesvaardigheid van zwakke lezers op het einde van groep 8 in kaart. Dit doen zij door onder meer gebruik te maken van de leerlingvolgsysteemgegevens en de gegevens van de leerling op de Cito Eindtoets 2. De basisschool en de school voortgezet onderwijs maken samen een plan voor de ondersteuning van deze leerlingen in de brugklas. Daarbij denken we aan: - Ondersteuning van de leerling tijdens de les - Extra, aanvullende instructie, bijvoorbeeld in de vorm van een leescursus, om van de leerlingen betere lezers te maken 3. De school voor voortgezet onderwijs voert het ondersteuningsplan uit 4. Na de herfstvakantie kijken de basisschool en de VO-school naar de effectiviteit van het uitgevoerde plan. Op basis van de bevindingen wordt dit plan gecontinueerd en/of bijgesteld. Daarnaast is het belangrijk dat het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs met het oog op preventie van zwakke lezers met elkaar praten over de manier waarop voorkomen kan worden dat de leesvaardigheid van leerlingen na groep 6 afneemt. Zo laat onderzoek zien, dat basisscholen na groep 6 meer aandacht aan het onderhouden en het verbeteren van de leesvaardigheid moeten besteden. 1. Herhaald lezen Een meta-analyse van Therrien (2004) toont aan, dat herhaald lezen een evidence based strategie is voor zowel vlot en vloeiend lezen als voor begrijpend lezen. Kinderen met leesproblemen profiteren daarvan. Het effect voor vlot lezen is groter (0.83) dan voor begrijpend lezen (0.67), maar in wezen gaat het bij de methodiek herlezen om grote vooruitgang. Dit betekent dat zowel basisscholen als scholen voor voortgezet onderwijs deze eenvoudige, maar zeer effectieve methodiek veel meer bij hun zwakke lezers moeten inzetten. 2. Modelen - Wees als docent een goed voorbeeld door eerst zelf de tekst voor te lezen. Model vlot en vloeiend lezen van een tekst. Sta daarbij ook stil bij het omgaan met problemen die zich bij het lezen van de tekst voordoen. Hoe lost een docent als goede lezer deze op? Vooral het modelen hoe je voor, tijdens en na het lezen met teksten omgaat, verbetert het begrijpend lezen van leerlingen. Zij zien dan hoe een expert met een tekst omgaat. Deze aanpak kan observerend leren worden genoemd. Leerlingen moeten leren inzien dat deze aanpak werkt bij het omgaan met teksten bij alle vakken. - Spreek voor zwakke lezers moeilijke woorden rustig uit. Meetbaar = meet baar Locatie = lo catie Invalide = in va lide - Laat zwakke lezers regelmatig op een gestructureerde manier samen met een goede lezer lezen. Heel veel onderzoek laat zien, dat dit positieve effecten heeft voor zowel de zwakke als de goede lezer. Deze vorm van peertutoring heeft volgens Hattie (2012) een effectgrootte van 0.55, wat aanzienlijk is. 3. Woordenschat Onderzoek toont aan dat leerlingen minstens 95 procent van de woorden in een tekst moeten kennen om deze goed te kunnen begrijpen. Vooral in het voortgezet onderwijs (zie Snow e.a. 2013) is aandacht gewenst voor de technische woorden bij de vakken. Denk aan woorden als condensatie, indexeren, sensor, resolutie, hybride, anoniem et cetera. Effectieve manieren om aandacht aan onbekende, moeilijke woorden te besteden zijn: - Schrijf elk moeilijk/onbekend woord op het bord. Onderzoek laat zien, dat leerlingen daardoor een woord beter onthouden - Leg bij elke tekst die aan de orde is, twee onbekende woorden vooraf uit (pre-teaching). Onderzoek van Marzano (2003) toont aan, dat dit zeer effectief is - Laat twee onbekende woorden aan de orde komen via de coöperatief lerenmethodiek denken-delen-uitwisselen. Dit draagt bij aan woordbewustzijn. Tot slot: Stimuleer leerlingen veel te lezen, want de toename van woordenschat bij oudere leerlingen hangt vooral van lezen af (Cunningham & Stanovich, 1998). Veel lezen doet er veel toe voor de woordenschatontwikkeling c.q. het begrijpend lezen! Zwakke lezers vanaf het begin in het voortgezet onderwijs ondersteunen Onderzoek toont dat er diverse activiteiten zijn waarvan zwakke lezers profijt kunnen hebben: 3

4 4. Doelgericht met teksten omgaan Leer leerlingen doelgericht met teksten omgaan. Ook hierbij kan de leraar als model van een goede lezer functioneren. Doelgericht met teksten omgaan, houdt in dat we vanuit het leesdoel aandacht hebben voor: - wat belangrijk is in de tekst - wat we moeten onthouden en/of opschrijven - hoe we het beste de tekst kunnen proberen te begrijpen. Breng leerlingen in dat verband ook kennis over de opbouw van teksten bij. Weten hoe verhalende en vooral informatieve teksten zijn opgebouwd, versterkt het begrijpen van teksten. Help leerlingen met deze teksten door vanuit het leesdoel de volgende suggesties te geven: 1. Waarom moet je de tekst lezen? 2. Kijk naar de afbeeldingen 3. Kijk naar de bijschriften en lees deze 4. Kijk naar kaarten en grafieken 5. Kijk naar de titels en kopjes 6. Lees de eerste en laatste regel voor meer informatie 7. Stel vragen. 5. Visualiseren Het is belangrijk samen met de leerlingen de inhoud van de tekst te visualiseren. Visualiseren ondersteunt het begrijpen en herinneren en het helpt om de essentie van de tekst te begrijpen. Visualiseren helpt ook bij het maken van een samenvatting. Het zorgt ervoor dat de leerling niet wordt overladen met informatie en voorkomt overbelasting van het werkgeheugen. Daarnaast wordt door te visualiseren, kennis op een hiërarchische wijze in de hersenen opgeslagen. 6. Tips voor elke les met een tekst - Doe voor hoe leerlingen een tekst moeten begrijpen - Kijk met de leerlingen naar de afbeeldingen en bespreek wat deze over de inhoud zeggen - Skim met de leerlingen de tekst om te zien waarover deze gaat, door de eerste en de laatste paragraaf of alinea te lezen en de eerste zin te lezen van de overige paragrafen/alinea s - Scan de tekst door deze in een hoog tempo door te nemen om specifieke informatie te vinden. 7. Hardop lezen Laat leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst, de tekst of het tekstdeel dat zij niet goed begrijpen, hardop lezen. Onderzoek toont aan dat deze kinderen vragen bij teksten beter beantwoorden bij hardop lezen dan bij stillezen. Uit onderzoek weten we dat metacognitie in hoge mate het leerresultaat bepaalt (ca. 40 procent)(veenman, 2013). Metacognitief handelen kan goed worden ingebed in een voor-tijdens-na-aanpak: Voor: Wat is mijn (lees)doel en wat weet ik over het onderwerp? Tijdens: Nadenken over mijn (lees)doel en wat ik al weet over het onderwerp. Maar ook: begrijp ik de tekst? Na: Wat wist ik over het onderwerp voor ik de tekst las en wat weet ik nu? 9. Methoden met goede teksten Onderzoek van de Universiteit van Utrecht (2015) laat zien, dat vmboleerlingen, havisten en vwo-leerlingen beter presteren op tekstbegripvragen wanneer ze studieteksten met verbindingswoorden lezen dan wanneer ze teksten zonder verbindingswoorden lezen. Dit geldt zowel voor verhalen en geschiedenisteksten als teksten voor de zaakvakken, zoals biologie en economie. 10. Infrastructurele aandacht voor leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs Het is belangrijk dat het voortgezet onderwijs op een goede manier aandacht aan lezen besteedt. Volgens Snow (2007) kan dit op de volgende manieren: - Meer tijd voor lezen inroosteren om zo het doelgericht het lezen van leerlingen te verbeteren - Professionalisering van docenten op het gebied van lezen - De leesvaardigheid toetsen en vervolgens gerichte activiteiten ontplooien om de leesvaardigheid van leerlingen te verbeteren - Docenten in teams rondom lezen laten samenwerken - De schoolleiding een actieve rol laten nemen bij het verbeteren van de leesvaardigheid - Een goed en goed gecoördineerd leesprogramma invoeren. Het is volgens Hattie (2015) vooral in het belang van risicolezers dat de school als professionele leergemeenschap functioneert (zie ook Vernooy 2015). In een professionele leergemeenschap werken docenten samen om vast te stellen wat zij moeten doen en hoe ze interventies moeten plannen en evalueren. Daarnaast staan docenten in een professionele leergemeenschap met elkaar regelmatig stil bij de professionalisering die er nodig is om de effectiviteit en expertise van leerkrachten op het gebied van lezen te vergroten. 8. Metacognitief handelen Van zwakke begrijpende lezers wordt ook dikwijls gezegd dat ze geen goede werkhouding bij het omgaan met teksten hebben. Leer deze leerlingen daarom hoe ze het beste met een tekst kunnen omgaan om hun leesdoel te realiseren. Leer hen ook hoe ze het beste kunnen controleren/ nadenken tijdens het lezen van de tekst, zoals het plannen van het lezen/ bestuderen van de tekst. Metacognitief handelen komt niet aangewaaid. Het moet worden verworven door goede voorbeelden in de omgeving. Docenten kunnen laten zien hoe zij zelf met teksten omgaan. 4

5 Literatuur Berg, H. van den (2013). Leesvaardigheid hangt positief samen met de examenresultaten bij alle vakken. Universiteit van Utrecht: interne publicatie. Boerma, I.E., Mol, S.E. & Jolles, J. (2013). Ik ben (g)een goede lezer. Didaktief, Broek, P. van (2010) in Y. van der Meent (2010). Het moeilijk lezende brein. In: Het Onderwijsblad, nr. 2., 30 januari Cambria, J., Guthrie, J. (2010). Motivating and engaging students in reading. The NERA Journal (2010), Volume 46(1). Cito (2012). Resultaten PISA-2012 Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Cito. Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1998). The impact of print exposure on word recognition. In J. Metsala & L. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Guthrie, J. T., & Davis, M. H. (2003). Motivating struggling readers in middle school through an engagement model of classroom practice. Reading & Writing Quarterly, 19, Guthrie, J.T (Ed.). (2008). Engaging adolescents in reading. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hacquebord, H., Linhorst R., Stellingwerf B. & De Zeeuw M. (2004). Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar Groningen: Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie. Hattie, J. (2015). What doesn t work in education: the politics of distraction. London/New York: Pearson. Hattie, J. (2015). What works best in education: the politics of collaborative expertise. London/New York: Pearson. Hattie, J. (2015) in: Vries, M. de (2015). Het geheim van goed onderwijs is luisteren naar je leerlingen. Trouw, 12 november Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Milliano, I. de (2013). Literacy development of low-achieving adolescents: the role of engagement in academic reading and writing. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam. Snow, C. (2014). Deep comprehension: what does it look like in two- to three-year-olds? Utrecht Therrien, W.J.(2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25(4), Vacca, R.T., & Vacca, J.L. (1999). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum (6th ed.). New York: Longman. Van de Ven, M, Steenbeek-Planting, Teunissen, C. & Verhoeven, L (ng). Streven naar functionele geletterdheid: zinvol en haalbaar. Nijmegen: Radboud Universiteit. Veenman, M. V. J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In J. Bembenutty, T. Cleary & A. Kitsantas (Eds.), Applications of self-regulated learning across diverse disciplines (pp ). Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc. Vernooy, K. (2015). Wat vraagt een professionele leergemeenschap van een school? In: Basisschoolmanagement, 05 Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., & Ciullo, S. (2010). Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: A synthesis of 20 years of research. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 23, Colofon De auteur van deze kwaliteitskaart is Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein en Expertis Onderwijsadviseurs in Hengelo). De kwaliteitskaart is een uitgave van School aan Zet. Voor vragen rond de kwaliteitskaart kunt u contact opnemen met School aan Zet: Gea Spaans, secretariaat@schoolaanzet.nl KKSTB148 Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: KWALITEITSKAART 5 Postbus 556, 2501 CN Den Haag secretariaat@schoolaanzet.nl