Zijn er nog vragen? Voor de algemene inleiding op dit document, gelieve de taalspecifieke rubriek te raadplegen.

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Zijn er nog vragen? Voor de algemene inleiding op dit document, gelieve de taalspecifieke rubriek te raadplegen."

Transcriptie

1 MODERNE TALEN Zijn er nog vragen? Voor de algemene inleiding op dit document, gelieve de taalspecifieke rubriek te raadplegen. Op de volgende pagina vind je een overzicht van de verschillende thema's die aan bod komen. Pagina drie is een alfabetische index van kernwoorden met verwijzing naar de vragen die daarop betrekking hebben. Via de pagina's in de rechterkolom kun je rechtstreeks doorklikken naar de vraag. Op pagina's vier en vijf vind je dan de reeks vragen en bedenkingen. Met een muisklik op de vraag/bedenking kom je als lezer bij het antwoord terecht. Als je daar op het vraagteken op het eind rechts op overzicht klikt, kom je weer bij de vragenreeks. Met een muisklik kun je eveneens terug naar de alfabetische index. Meestal gelden de antwoorden voor alle talen. Waar dit niet het geval is, vermelden we dit uitdrukkelijk. We hopen dat dit document voor jou en je vakgroep een hulpmiddel kan zijn bij jullie professionalisering en zijn altijd bereid jullie daarbij te ondersteunen. Barbara Axters Chris Decock Johan Delbaere Kaat De Strooper Jan De Waele Bert Vandenberghe

2 4 5 Gebruik doeltaal Geïntegreerd 28 examens, proefwerken Documenten: waar? Taaltaken Leermiddelen, handboeke n Kennis / vaardigheden "punten" Evaluatie Didactie k/ aanpak FAQ MVT Spreken / mondelinge interactie Lezen Grammatica Feedback Proces Tools Attitudes 24 Verbeterlast 31 Leerplangericht lesgeven & evalueren Tekstmateriaal Hulpmiddelen? 8 In context? 16 Strategieën 11 17

3 Index kernwoorden afbeeldingen 12 attitudes 10, 23 auteursrecht 3 authentiek 6, 7, 8, 12, 13.4, 31 bonus 26 context 8, 9, 11, 13.4, 26 cursus 3 dagelijks werk 25, 27 doeltaal 4 evaluatieroosters 20, 21.2, 34 evalueren 23, 24, 34 examen feedback geïntegreerd (evalueren, inoefenen) 9, , 25, 27, 28, 29 10, 15, 18, 21 13, 22 gelijkgericht 20, 29 GIP (geïntegreerde proef) 31 grammatica 11, 33 handboek 2 hulpmiddelen 8 kennis kennis/vaardigheden 9, 11, 13.4, 32, , 22, 33 kopieën 3 (huis)lectuur 30 leermiddelen 2 leerplangericht 2, 3, 6, 7, 17, 19 leerplannen 1 leesportfolio 30 lees- en luistertoetsen 4, 5, 12 memoriseren 14 mondeling examen 28 mondelinge interactie mondelinge presentatie 15, 20, 21.2, 28 14, 20, 21.2, 28 peerevaluatie 10 procesevaluatie 19 punten 22, 25, 26, 27 reproductie 11, 13.2 schrijfvaardigheid 8, 26 strategieën 17 taalfouten taaltaak 5, 10, 14, 15, , 13.4, 32, 33, 34 tekstsoorten 3, 6 validiteit 4, 5, 34 40/60 25 verbeterlast 24, 31 verhouding 16, 25

4 Brandende vragen en bedenkingen van collega s taalleraren 1 Waar vinden wij de actuele basisdocumenten, leerplannen? 2 Wij moeten leerplangericht lesgeven. Mogen wij ervan uitgaan dat (Vlaamse) leermiddelen conform de leerplannen zijn? 3 We werken met een eigen cursus, mag dat? 4 MVT: We hebben horen zeggen dat leerlingen voor lezen en luisteren niet in de doeltaal moeten antwoorden. Dat kan toch niet meer in de derde graad? 5 Mag je ook punten aftrekken als leerlingen fouten schrijven bij een lees- of luistertoets? 6 Waarom moeten we zoveel aandacht besteden aan de verschillende tekstsoorten en -types? Iedereen ziet toch of het een interview, krantenartikel, website, strip, reclameboodschap, liedje is? 7 Volgens de leerplannen moeten we zoveel mogelijk met authentiek tekstmateriaal bezig zijn, in de authentieke lay-out. Onze school vraagt echter om kostenbesparend te werken, maar anderzijds ook om de lay-out af te stemmen op leerlingen met dyslexie. 8 Mogen leerlingen bij de schrijfvaardigheid altijd hulpmiddelen gebruiken zoals een woordenboek, schrijfkaders? 9 Mag je nu nog kennis opvragen op een examen? 10 Peerevaluatie zien wij haalbaar vanaf de derde graad. In de eerste en tweede graad zijn ze nog te jong en geven ze veel punten aan hun vrienden, en weinig punten aan andere leerlingen. 11 Waarom moet alles in context worden geplaatst? We willen toch gewoon weten hoe het met de grammaticale of lexicale kennis van de leerling staat, of hij/zij bv. de werkwoorden correct kan vervoegen of bepaalde uitdrukkingen kent? MVT: Wat is trouwens de zin van taaltaken als de leerling nog voortdurend fouten maakt tegen de basiskennis? 12 Afbeeldingen gebruiken (bv. op een examen leesvaardigheid voor de tweede of derde graad) is toch wat kinderachtig, niet? 13 Vragen en bedenkingen over de geïntegreerde opdrachten 1 Ik heb eens zo n geïntegreerd examen gegeven, en het was een ramp. Iedereen was gebuisd. Hoe kun je nog alle leerstofonderdelen evalueren op een examen als je met geïntegreerde opdrachten zit? 2 Door het aanreiken van vragen op reproductieniveau in het examen, wil ik de taalzwakkere leerlingen die ervoor hebben gestudeerd, ook kunnen belonen. 3 Moet een geïntegreerd examen nu één verhaallijn vormen? 4 Als alles geïntegreerd moet zijn, moeten we dan nog onderscheid maken tussen kennis en vaardigheden? 5 Kunnen taalzwakke leerlingen dit soort toetsvragen (geïntegreerde opdrachten) aan?

5 14 Mijn leerlingen zijn niet in staat om een presentatie te geven als ze de tekst niet gememoriseerd hebben. Daarom geef ik altijd de raad om de tekst te memoriseren. 15 Wat is de zin van leerlingen per twee te laten oefenen aan dialogen of andere spreekopdrachten als ze dan voortdurend fouten maken die ik niet kan verbeteren? 16 Moet je elk semester een evenwichtige verhouding hebben tussen de verschillende vaardigheden of mag je andere accenten leggen? 17 Ik hoorde van collega s dat vaardigheidsonderwijs focust op het aanleren van strategieën. Wat bedoelen ze daarmee? 18 De doorlichting heeft het over leerbevorderende feedback en remedieermateriaal. Wat bedoelen ze daarmee? 19 In de leerplannen lees ik dat er voor spreken en schrijven ook aandacht dient te gaan naar het proces. Maar hoe kun je het proces evalueren? 20 In het doorlichtingsverslag lezen we dat we de evaluatieroosters voor productieve vaardigheden moeten harmoniseren. Wat bedoelen ze daarmee? 21 FEEDBACK GEVEN 1 In het doorlichtingsverslag lezen we dat onze evaluatie operationele feedback moet toelaten, wat wordt daarmee bedoeld? 2 Als ik één globale score op tien geef voor spreek- en/of schrijfopdrachten, kom ik precies dezelfde punten uit als wanneer ik een evaluatierooster met verschillende parameters gebruik. Wat is het nut dan van die roosters? Als je met verschillende collega's dezelfde schrijfopdracht/spreekopdracht evalueert, met een kijkwijzer, kom je toch nog op een ander resultaat uit. Het blijft subjectief. 3 Wat is de plaats van spelling/uitspraak op een examen, taak of toets? 22 Als we kennis op een geïntegreerde manier bevragen, moeten we dan opsplitsen in punten vaardigheden en punten kennis en de punten kennis en vaardigheden in ons puntenboek apart noteren? 23 Hoe zit het nu met het evalueren van attitudes? Welke attitudes moeten we, welke mogen we evalueren? En hoe evalueer je dan attitudes? 24 Ik steek gigantisch veel tijd in verbeterwerk. Het is bijna niet meer haalbaar. Hoeveel evaluaties moeten er eigenlijk zijn per vaardigheid? 25 Hoeveel punten staan op DW en hoeveel op het proefwerk? Wat met de 40/60-regel? 26 Soms heb je leerlingen die een beknopte tekst schrijven, maar heel correct, anderen schrijven een langere tekst, maar maken dan ook veel meer fouten. Ik geraak dan in de knoei bij het toekennen van punten. 27 Staat het werken met punten DW en examens niet loodrecht op de visie op het leren en evalueren van moderne vreemde talen? 28 Wat is de plaats van mondelinge examens in het evaluatiegebeuren? 29 Hoe moeten wij het begrip gelijkgerichtheid van examens interpreteren?

6 30 (Nederlands) Wat is het nut van een leesportfolio? (MVT) Wat met (verplichte) huislectuur? De leerlingen lezen de boeken/teksten niet en maken de opdrachten tegen hun zin. 31 Voor de geïntegreerde proef lijken een aantal opdrachten die al jaren op school worden gegeven niet haalbaar. We hebben heel veel verbeterwerk om bv. een verslag van een stageweek te verbeteren. 32 Zouden we niet beter in de eerste en tweede graad kennis opbouwen, en pas in de derde graad overgaan tot taaltaken? 33 Grammatica breng je aan in functie van de vaardigheidstaak. Loop je dan niet het gevaar dat niet alle grammaticale items aan bod komen? 34 Van een aantal van onze vaardigheidstesten beweert men dat het veeleer een verdoken evaluatie van kennis is. Onze leerlingen zijn echter wel met schrijf-, spreek- en gespreksopdrachten bezig.

7 1 Waar vinden wij de actuele basisdocumenten, leerplannen? 1 De leerplannen vind je op de site van VVKSO (www.vvkso.be). Je klikt links op lessentabellen. Je kiest in de juiste graad voor de richting waarin je lesgeeft en vervolgens op het leerplannummer naast het vak. Daar vind je het leerplan dat op dit ogenblik voor deze richting en dat leerjaar in voege is. In september 2014 starten we in 5 aso/kso/tso met een nieuw leerplan voor Nederlands, Engels en Frans. 2 Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen (visietekst VVKSO) 3 De FAQ bij de visietekst (als de computer een wachtwoord vraagt, klik je op "annuleren") 4 Onderzoekscompetentie in leerplannen derde graad aso (visietekst VVKSO) 5 Ook op de website voor Frans, Engels, klassieke talen, Duits en Nederlands vind je de nodige documenten. 6 Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen 2 We begrijpen niet waarom er voortdurend gehamerd wordt op leerplangericht lesgeven en evalueren. Het is toch de verantwoordelijkheid van de makers van leermiddelen om materiaal te ontwikkelen dat conform de leerplannen is. Meestal staat er bij die leermiddelen (leerboek, werkboek, extra materiaal op de website ) trouwens vermeld dat ze: "conform het nieuwe leerplan ", of een "herwerkte uitgave" zijn. Mogen wij er dan niet van uitgaan dat die leermiddelen goedgekeurd zijn? De uitgeverijen lanceren een commercieel product dat naar eigen zeggen conform ERK en leerplannen is. Dit valt dus niet onder de verantwoordelijkheid van vakbegeleiders noch leerplancommissie, die daarin geen rol spelen. Als individuele leraar blijf je dus best kritisch en toets je het handboek aan het leerplan om te kijken of dat ook werkelijk zo is. Vaak zijn er toch nog hiaten, zoals te weinig opdrachten op hogere verwerkingsniveaus (structurerend en beoordelend), opdrachten die inspelen op strategieën of explicitering van strategieën, verwijzingen naar attitudes, correcte invulling van basis en verdieping voor de eerste graad, het aanbieden van taaltaken enz. Soms biedt een uitgeverij op vraag van de markt ook meer aan dan het leerplan. Zo gebeurt het niet zelden dat een leermiddel extra op grammaticale en lexicale kennis focust, zonder dat het die kennis geïntegreerd aanbiedt. Eigenlijk geeft de uitgeverij daar een verkeerd signaal. Je kunt ervoor kiezen om zaken uit het handboek weg te laten of op extra materiaal te focussen. Dat is geen probleem als je in de eerste plaats alle te behalen leerplandoelen behandelt, en verhoudingsgewijze niet te veel tijd besteedt aan doelen of leerinhouden die niet in het leerplan staan. Ten slotte is een belangrijke vraag in welke mate het aangereikte evaluatiemateriaal aansluit bij je concrete lespraktijk. Soms stellen vakgroepen vast dat het aangeboden evaluatiemateriaal niet van hetzelfde niveau of van dezelfde aard en kwaliteit is als het materiaal in het handboek zelf. Modellen en

8 voorbeelden hebben bovendien altijd een relatief karakter. Ze zijn afgestemd op de gemiddelde leerling, de grootste gemene deler. Zij houden dus weinig rekening met je specifieke doelgroep, noch met je onderwijsstijl. 3 We werken met een eigen cursus, mag dat? Geval 1: Als je alle eindtermen of leerplandoelen in je eigen cursus verwerkt, is er inhoudelijk geen enkel probleem. Toch zijn er een aantal typische struikelblokken bij het maken van een eigen cursus. - Is er wel voldoende variatie in de tekstsoorten? Bij het samenstellen van je eigen cursus is het goed om alert te zijn en niet alleen informatieve en artistiek-literaire teksten te voorzien, maar ook prescriptieve, argumentatieve (vanaf de tweede graad) en narratieve. Voor de lees- en luistervaardigheid bied je de tekstsoorten aan vermeld in het leerplan, zowel in de oefen- als in de evaluatiefase. In het leerplan Nederlands spreken we van fictionele en nietfictionele nl. diverterende, informatieve, persuasieve en activerende teksten. De termen narratieve en argumentatieve teksten worden niet in het leerplan genoemd. - Is er wel voldoende variatie in de aangebrachte thema s of staan vooral de dada s van de leraar in de schijnwerper? - Is er uiteraard rekening houdend met de eisen van het leerplan voldoende aandacht voor opdrachten op de verschillende verwerkingsniveaus, in het bijzonder op structurerend en beoordelend niveau? - Denk je eraan om bij het formuleren en uitwerken van de vaardigheidsopdrachten ook rekening te houden met de strategieën die het leerplan vermeldt en deze te expliciteren voor de leerlingen? - Bied je voldoende kansen voor geregelde reflectie op het proces en het product? - Is de eigen cursus voldoende afgestemd op de verschillende leerlijnen die de vakgroep voor het vak heeft uitgetekend? Respecteert hij de afspraken in verband met evaluatieroosters, hulpmiddelen, aandacht voor strategieën en attitudes? Geval 2: Je gebruikt een eigen cursus naast een handboek. Als in de combinatie van beide alle eindtermen/leerplandoelen verwerkt zitten, is er inhoudelijk geen enkel probleem. Naast de zaken die we onder geval 1 aanhaalden, is het uiteraard belangrijk dat je de cursus op het handboek afstemt. Dat kan o.a. door paginaverwijzingen en door het gebruik van dezelfde metataal, symbolen, schema s en eventueel kleuren. Geval 3: Is je eigen cursus een samenraapsel van kopieën uit andere handboeken, dan is er een wettelijk probleem met het kopieer- en eigendomsrecht. Wat zegt de juridische dienst van VVKSO hierover? Een cursus op basis van kopieën uit andere handboeken kan niet. Dat is een overtreding van het auteursrecht. Een cursus waarin je af en toe uit andere werken dan handboeken citeert, kan als je uitdrukkelijk de bron vermeldt. - Artikels kun je zonder probleem, geheel of gedeeltelijk, gebruiken voor puur

9 didactische doeleinden. - Uit literaire werken mag je voor didactisch gebruik slechts korte fragmenten gebruiken, inscannen of kopiëren. Onder korte fragmenten verstaan we doorgaans maximum 10 % van het originele werk. - Als je met een leerplatform binnen een wettelijk kader wil werken, is het goed om rekening te houden met de volgende zaken: o het materiaal dient als illustratie van het onderwijs; o je biedt het aan in het kader van de normale onderwijsactiviteiten binnen een school; o je biedt het materiaal aan binnen het gesloten transmissienetwerk van de school. Dat betekent dat het uitsluitend toegankelijk is voor leerlingen en personeelsleden (met login en paswoord); o je vermeldt de naam van het werk en van de auteur(s); o er is geen sprake van winstoogmerk. De volledige tekst i.v.m. het juridische aspect vind je terug op de website van DPB bij de mededelingen voor je vak. 4 MVT: We hebben horen zeggen dat leerlingen voor lezen en luisteren niet in de doeltaal moeten antwoorden. Dat kan toch niet meer in de derde graad? Hier kunnen problemen ontstaan rond de validiteit. De eigenlijke doelstelling die je bij lezen en luisteren toetst, is een receptieve vaardigheid, niet de productieve vaardigheid schrijven of spreken. Als je de leerling in de doeltaal laat antwoorden, kan hij fout of helemaal niet antwoorden omdat het hem niet lukt om zijn ideeën in de doeltaal te verwoorden. Dan krijgt hij de verkeerde feedback en vaak ook een onvoldoende. Dat is zeer demotiverend voor een leerling die wel de juiste antwoorden kende, maar ze niet kon verwoorden. Lees in dit verband ook vraag 5. Daarnaast kennen we als taalleerkracht ook het fenomeen dat leerlingen zowel voor lezen als voor luisteren flarden tekst gewoon als antwoord kopiëren. Het is dan niet altijd evident om uit te maken of ze de tekst werkelijk begrijpen. Laten antwoorden in het Nederlands kan hier een manier zijn om te peilen naar het werkelijke tekstbegrip. Ook hier willen we nog een paar aandachtspunten meegeven. Stel je de vragen in de doeltaal, dan moet je opletten dat 1 de formulering niet bijna letterlijk dezelfde is als de verwoording in de tekst. Anders volstaat een goede scanvaardigheid om het antwoord te vinden. Daarmee peil je echter niet naar het tekstbegrip. Uit deze betekenisloze tekst blijkt dat tekstbegrip niet altijd nodig is om bepaalde vragen correct te beantwoorden.

10 Bron: kris-van-den-branden (geraadpleegd op ). 2 je de vraag duidelijk en ondubbelzinnig formuleert, anders leg je een hypotheek op de validiteit. Misschien begrijpt de leerling wel de tekst, maar niet de vraag. In die zin is het vaak ook verantwoord om de vraag in het Nederlands te stellen. Om te vermijden dat leerlingen antwoorden geven die per se gebaseerd zijn op de lees- of luistertekst, maar bv. louter op hun voorkennis, kun je vragen dat ze enkele kernwoorden noteren uit de tekst, en dus in de doeltaal, en op basis daarvan een antwoord formuleren in het Nederlands. 5 Mag je ook punten aftrekken als leerlingen fouten schrijven bij een lees- of luistertoets? Deze vraag sluit meteen aan bij de vorige. Ook hier gaat het over de validiteit van een toets. Wil je de receptieve of de productieve vaardigheden toetsen? In het geval van een lees- of luistertoets gaat het duidelijk over receptieve vaardigheden. Schrijffouten van welke aard ook mag je dus niet verrekenen in de punten voor lezen of luisteren. Wil je schrijffouten toch in rekening brengen, dan is het zinvol om daarvoor een aparte score te voorzien. Uiteraard zoek je daarbij naar een aanvaardbaar evenwicht. Je kunt in dat geval niet evenveel punten plaatsen op het criterium schrijven als op de lees- of luistertoets zelf. We zien schrijven hier dus als een ondersteunende vaardigheid (Duits: Mittelfertigkeit) en niet als een doelvaardigheid. Uit de ervaringen en gesprekken met collega s blijkt ook dat leerlingen soms onverwachte schrijffouten maken bij de antwoorden in bijvoorbeeld een luistertoets. Gefixeerd zijn op de luisteropdracht én op het uitschrijven van de antwoorden onder tijdsdruk vergt dan vaak alle aandacht. Zo kunnen door onoplettendheid vooral schrijffouten in de antwoorden sluipen. Bij het evalueren houden we hier best rekening mee. Als je als leraar een punt toekent voor spelling of ondersteunende schrijfvaardigheid geef je de leerling ook voldoende tijd om grondig na te lezen, of om met gebruik van hulpmiddelen bepaalde moeilijkheden te checken.

11 6 Waarom moeten we zoveel aandacht besteden aan de verschillende tekstsoorten en -types? Iedereen ziet toch of het een interview, krantenartikel, website, strip, reclameboodschap, liedje is? Het is belangrijk om onze leerlingen kennis te laten maken met een zo groot mogelijke variatie aan authentiek tekstmateriaal. Het authentieke karakter, de herkenbaarheid én de variatie van het aangeboden materiaal verhogen de motivatie van de leerling om met de taal en de cultuur in interactie te gaan. Het belang van de tekstsoort past bovendien binnen het kader van communicatief onderwijs. Leerlingen staan vaak niet stil bij de bedoeling van de teksten die ze lezen of beluisteren. Nochtans is het van belang dat de kritische lezer/luisteraar beseft met welke tekstsoort hij te maken heeft, wie de doelgroep is en wat de auteur wil bereiken. Al te vaak zien leerlingen niet dat zogenaamd beschrijvende teksten uiteindelijk iets proberen te verkopen, en dat achter teksten commerciële of politieke belangen schuilen. Het is belangrijk om hen daarop te wijzen aan de hand van gerichte en kritische vragen over de bron, het medium, het register en de tekstsoort. Op die manier houden ze rekening met het communicatiekader dat ze al kennen uit de lessen Nederlands. Daarnaast bepaalt de tekstsoort/het teksttype mee de lees- of luisterstrategie die je zal inzetten. De manier waarop je een krantenartikel op papier benadert, is doorgaans anders dan bij een artikel op het internet. Op het net maak je gebruik van de homepagina om het artikel te situeren ten opzichte van het andere nieuws. Anderzijds is het artikel zelf via hyperlinks ingebed in een bredere context van artikels over hetzelfde onderwerp die eerder verschenen, of die een inhoudelijke link vertonen. Niet zelden horen bij zo n artikel ook lezersreacties die de interpretatie van de tekst mee inkleuren en beïnvloeden. In narratieve teksten zullen leerlingen leren zien dat dergelijke teksten structuurmarkeerders hebben die tijdgerelateerd zijn, terwijl bij argumentatieve teksten de structuurmarkeerders veeleer de logische verbanden in de redenering van de schrijver trachten weer te geven. 7 Volgens de leerplannen moeten we zoveel mogelijk met authentiek tekstmateriaal bezig zijn, in de authentieke lay-out. Onze school vraagt echter om kostenbesparend te werken, maar anderzijds ook om de layout af te stemmen op leerlingen met dyslexie. Dat is een vraag die zich situeert op het niveau van het schoolbeleid. Toch lijkt het ons belangrijk om hier als vakgroep taaloverstijgend met het beleid in dialoog te gaan. Wil je nagaan of de leerling zijn/haar leesstrategieën efficiënt en adequaat weet in te zetten, dan kan je niet voorbij aan het feit dat hij/zij met authentiek materiaal moet kunnen werken, anders komt de validiteit in het gedrang. Als je de kosten wil drukken, kun je ook werken met projectiemogelijkheden in de klas, of met computer. Vooral voor globale leesopdrachten kan een ingescande tekst handig verwerkt worden in een PowerPoint of pdf-bestand, in de oorspronkelijke vorm. Bij het gebruik van ppt, kun je werken met

12 opbouwdia's waarbij je inzoomt op bepaalde stukken zodat die leesbaar worden. Hieronder vind je een voorbeeld: pub 2 pub 2 Voor leerlingen met dyslexie is het meer en meer de tendens om leerlingen strategieën aan te leren om op een zo authentiek mogelijke manier met taal om te gaan. Een strategie hier zou kunnen zijn dat een leerling op een (klas)computer, (eigen) laptop of (eigen) tablet het oorspronkelijke document digitaal ter beschikking heeft en het kan vergroten op het scherm. 8 Mogen leerlingen bij de schrijfvaardigheid altijd hulpmiddelen gebruiken zoals een woordenboek, schrijfkaders? Hulpmiddelen zijn in deze context een zeer breed begrip: het kan zowel gaan over het gebruik van grammaticale schema s, schrijfkaders, woordvelden, bouwstenen en modellen als over het gebruik van woordenboeken, of ICTondersteuningstools. Ook de primaire tekst waarop de leerling een reactie zal formuleren, kan al een eerste hulpmiddel zijn. Via de strategie van het actieve, kritische lezen kan de leerling zowel grammaticale als lexicale gegevens recycleren. De primaire tekst fungeert daarenboven vaak ook als model voor de tekstsoort, het teksttype, de tekstopbouw. De leraar bepaalt zelf welke hulpmiddelen hij in welke mate laat inzetten. Het leerplan vermeldt vrijwel altijd welke in aanmerking komen. De authentieke communicatieve situatie is daarbij heel vaak bepalend. Leraren verliezen hier best niet uit het oog dat ook zij in authentieke situaties vaak gebruik maken van hulpmiddelen; enerzijds als strategie om met lacunes om te gaan, anderzijds als attitude om bv. grammaticale vormcorrectheid of lexicale accuraatheid na te streven. Als leraar geven wij leerlingen best de boodschap mee dat hulp inzetten een goede manier van werken is, zowel vanuit het oogpunt van de strategie als van de attitude. Daarnaast kunnen hulpmiddelen ook een afdoend middel zijn om te differentiëren, zowel op het niveau van de klasgroep als op het niveau van de individuele leerling. Het gebruik van hulpmiddelen kan de leerling helpen om te evolueren van het ene naar het andere beheersingsniveau. 9 Mag je nu nog kennis opvragen op een examen?

13 De vraag is niet of je nog kennis mag opvragen, wel hoe je kennis opvraagt. Of je kennis best geïsoleerd of beter geïntegreerd opvraagt en op welk niveau: reproductie, transfer of creatief-communicatief? We beperken de losstaande, geïsoleerde kennisreproductie op een examen tot een minimum. Dergelijke toetsvormen kunnen wel hun plaats hebben in het leerproces over het hele schooljaar, maar dan ook in mindere mate. In een examen en in grotere toetsen situeren kennisvragen zich zoveel mogelijk binnen een communicatieve of situationele context, en dit minstens op transferniveau. De leerplannen hebben het over een functioneel gebruik van de kennis. In die zin loont het om je de vraag te stellen of de kennisitems die je in een eventueel kennisgedeelte van het examen aanreikt, functioneel zijn voor de vaardigheidsopdrachten in dat examen. MVT: Bovendien is het zo dat de visietekst moderne talen vooral taaltaken als evaluatiemiddel naar voren schuift. In taaltaken worden kennis en vaardigheden sowieso geïntegreerd. De kennis, die trouwens ruimer is dan woordenschat en grammatica, maar ook het interculturele en de kennis van strategieën en procedures omvat, staat bij een taaltaak altijd in dienst van de vaardigheidsopdracht. Een adequaat gebruik van kennis is bij de evaluatie dan een van de criteria. In bijlage vind je de Taxonomie van Romiszowski. De vragen in examens kun je op verschillende beheersingsniveaus stellen. Iets alleen maar uit het hoofd moeten leren, is uiteraard makkelijker dan laten zien dat je de opgedane kennis ook kunt toepassen. In dit schema vind je de beheersingsniveaus opgedeeld volgens de taxonomie van Romiszowski. De vier niveaus die hij onderscheidt, vind je in dit schema terug als weten, kennen, reproductief toepassen en productief toepassen. Bij elk beheersingsniveau staan een aantal werkwoorden die we als leraar kunnen gebruiken bij het toetsen van de mate waarin een leerling de opgedane kennis beheerst en kan inzetten. 10 Peerevaluatie zien wij haalbaar vanaf de derde graad. In de eerste en tweede graad zijn de leerlingen nog te jong en geven ze veel punten aan hun vrienden, en weinig punten aan andere leerlingen. 1 Dat is in de eerste plaats een attitudeprobleem. Het is zinvol om hierover met leerlingen in gesprek te gaan en hen duidelijk te maken dat ze ook voor elkaar verantwoordelijk zijn. Je kunt uitleggen dat zij hun vriend of vriendin helpen groeien in taalvaardigheid als zij hen helpen beseffen waaraan ze nog kunnen werken. Je mag hier gerust het begrip critical friend laten vallen. Het inzetten van peerevaluatie vraagt dan ook een leerproces. Het gaat immers over leerlingen die leren om elkaar feedback te geven. Dat kun je zelfs al verwachten van leerlingen van het eerste jaar van de eerste graad. 2 Peerevaluatie wordt hier onterecht gelijkgesteld aan het geven van een beoordeling in punten. Dat kan, maar dat mag niet de eerste doelstelling zijn. Het gaat in de eerste plaats om de feedback die de medeleerling aanreikt. Als leraar kunnen we het voorbeeld geven door niet altijd op de fouten te focussen, maar ook de positieve aspecten te benadrukken. We kunnen onze leerlingen

14 vragen om ook altijd eerst een compliment te formuleren over wat ze goed vonden. Daarna komen de werkpunten aan de beurt die ze als tips verwoorden. Uit deze tips en complimenten kan de leerling dan zelf een aandachtspunt meenemen naar de volgende, gelijkaardige opdracht. Op die manier leren de leerlingen om de feedback die ze van hun klasgenoten krijgen ook in te zetten voor later. compliment tip Wat neem ik mee? 3 In de eerste en de tweede graad kun je peerevaluatie ook meer gestuurd aanbieden. Je kunt bv. samen met de leerlingen kijkwijzers en/of checklists ontwikkelen. Die kunnen variëren van theoretische tot zeer praktische aftoetsmodellen. 4 In het evaluatiedebat heeft de leraar als expert uiteraard het laatste woord. 5 Peerevaluatie heeft nog bijkomende voordelen. Leerlingen leren zo beter de evaluatieparameters kennen die je zelf als leerkracht hanteert, en krijgen zo een duidelijker beeld van de verwachtingen. 6 Anderzijds voelen leerlingen zich ook emotioneel meer betrokken bij het leergebeuren. Dat genereert dan weer een grotere motivatie. 7 Als leraar dien je vaak op veel facetten tegelijk te letten, vooral bij mondelinge opdrachten. Leerlingen mee inschakelen tijdens de evaluatie, ook via zelfevaluatie, kan je helpen om een juister, genuanceerder en objectiever beeld te vormen van het product. De evaluatie zal tevens transparanter zijn en zelden aanleiding geven tot betwisting. 11 Waarom moet alles in context worden geplaatst? We willen toch gewoon weten hoe het met de grammaticale of lexicale kennis van de leerling staat, of hij/zij bv. de werkwoorden correct kan vervoegen of bepaalde uitdrukkingen kent? MVT: Wat is trouwens de zin van taaltaken als de leerling nog voortdurend fouten maakt tegen de basiskennis? Eigenlijk gaat het niet om de vraag of de leerling die bepaalde grammaticale of lexicale items kent. Wel of hij/zij in die gegeven omstandigheden (context) die kennis efficiënt kan inzetten. Zo probeert de leerling uit de context af te leiden welk taalregister hij het beste gebruikt, of hij een tegenwoordige of een verleden tijd moet kiezen Pas dan zet hij zijn grammaticale en lexicale kennis functioneel in. Wat wij uiteindelijk willen weten, is niet of de leerling bv. het werkwoord in alle tijden kan vervoegen. Wij willen nagaan of hij dat vervoegde werkwoord in de juiste tijd en vorm in die bepaalde omstandigheid correct gebruikt. Alleen op die manier til je het niveau van reproductie op naar transfer of creatiefcommunicatief. De focus ligt bij taaltaken niet alleen op basiskennis. Dat is

15 slechts één van de elementen. Een wedervraag: wat is de zin van een vlekkeloze basiskennis, als je die niet adequaat kan gebruiken en de beoogde communicatie helemaal fout loopt omdat je geen aandacht schonk aan interculturele gevoeligheden of de procedures niet respecteert of... Bij het aanbieden van kennis geldt ook het adagium in der Beschränkung zeigt sich der Meister. Het is zelfs voor jou als leraar niet gemakkelijk om in toetsen die kennis te selecteren die functioneel is. Het uitgangspunt is altijd: wat moet de leerling kunnen, en wat moet hij daarvoor kennen? Moet de leerling een argumentatieve tekst kunnen schrijven, dan zal hij bv. aandacht hebben voor structuurmarkeerders, de passende voegwoorden etc. In die zin pleiten we ervoor om een onderscheid te maken tussen passieve en actieve grammaticale kennis, zoals bij woordenschat. Grammaticale constructies die de leerling normaal (binnen zijn niveau) nooit zal gebruiken in zijn taalproductie hoeven dan niet gedrild te worden. De kans dat de leerling deze vorm zou gebruiken als spontane taaluiting in een authentieke situatie is omzeggens nihil. Bij passieve grammatica kan het volstaan de vormen te laten herkennen in teksten zonder daar lang op te laten oefenen. We denken bv. aan ingewikkelde passief-constructies, causative have, question tags Ook verdient het een aanbeveling om vergezochte grammaticale regels te vervangen door collocaties. Zodoende kan het aantal grammaticale regels verminderd worden. Spreken over het weer kunnen we aanleren via de collocatie It s going to rain bijvoorbeeld, omdat we dat zo zeggen, in de plaats van een grammaticale omweg te maken via future time en prediction. Op die manier kunnen we het aantal regels bij het uitdrukken van de future time verminderen. Binnen het leerplan Duits hebben we het in deze context dan bv. over het gebruik van de Konjunktiv. We hebben het hoogstens over een passieve kennis van de Konj I en de gevolgen ervan voor de objectiviteit of de subjectiviteit van een mededeling. De Konj II wordt beperkt tot een paar uitdrukkingen die we als lexicale eenheid aanbieden: ich hätte gern, ich möchte Naast de Konj van de modale werkwoorden, de Konjunktive wäre, hätte en würde beperken we ons voor de andere vormen tot een omschrijving met würde + Konj. Voor Frans verwijzen we bv. naar het gebruik van de Conditionnel de politesse. Het inoefenen in communicatief relevante situaties hoeft niet gepaard te gaan met een exhaustieve revisie van de regelmatige en onregelmatige vorming. Het betreft hier immers het automatiseren van een aantal zeer frequente vormen. Zeker in een aantal tso-richtingen (2 en 3 uur per week) en bso-richtingen kunnen deze vormen ook als lexicale eenheden worden aangeboden. In het leerplan Nederlands geven de beheersingsniveaus (x.1, x.2, x.3) aan in hoeverre een leerling grammaticale termen moet kunnen herkennen, benoemen en duiden. 12 Afbeeldingen gebruiken (bv. op een examen leesvaardigheid voor de

16 tweede of derde graad) is toch wat kinderachtig, niet? Dat is in de eerste plaats een vraag naar de authenticiteit van het tekstmateriaal. De leerling zet bij het lezen de juiste leesstrategieën in. Een daarvan is de informatie interpreteren die hij haalt uit de lay-out van een tekst. Het aantal en soort afbeeldingen zal hem bijvoorbeeld duidelijk maken of het om een artikel uit een kwaliteitskrant gaat dan wel over een artikel uit een sensatieblad. Een foto, afbeelding, grafiek helpen hem, net als de titels en tussentitels, om hypotheses over de tekstinhoud te formuleren. Als je een tekst ontdoet van al zijn authentieke kenmerken en hem volledig aanpast aan de lay-out van het examen doe je tekort aan de authentieke leesact. Het toevoegen van afbeeldingen aan een tekst is een ander verhaal, maar kan wel zijn plaats hebben in het proces van de leervaardigheid. Het kan de leerling ook gevoelig maken voor de bijkomende informatie in een tekst en soms is het mogelijk om de tekst meer leerlingbetrokken te maken. Het kan de motivatie van een leerling aanwakkeren om een op het eerste gezicht niet interessante of moeilijk toegankelijke tekst toch te lezen. Bovendien toont het neurowetenschappelijk onderzoek dat aan de basis ligt van Universal Design for Learning (UDL), aan dat betekenissen van woorden ook worden opgebouwd én opgeroepen vanuit die hersengebieden die instaan voor de visuele verwerking van inhouden en betekenissen. 13 Geïntegreerde opdrachten Met het woord integratie kunnen we twee zaken bedoelen: 1 de integratie van de verschillende vaardigheden; 2 MVT: de integratie van kennis en vaardigheden; Nederlands: de integratie van taalbeschouwing, literatuur en vaardigheden Ik heb eens zo n geïntegreerd examen gegeven, en het was een ramp. Iedereen was gebuisd. Hoe kun je nog alle leerstofonderdelen evalueren op een examen als je met geïntegreerde opdrachten zit? Moeten alle onderdelen nog op een examen geëvalueerd worden? Talen leren is in de eerste plaats een proces dat we tijdens het hele schooljaar (de hele schoolloopbaan) ondersteunen en bevorderen met tussentijdse oefeningen, vaardigheidsopdrachten en toetsen. Enkele basisvoorwaarden: 1 Echo van de klaspraktijk: als je examenopdrachten anders zijn dan wat je met de leerlingen tijdens de lessen deed, zal de leerling het examen uiteraard heel moeilijk vinden. Het is daarom belangrijk om wat je op het examen vraagt, ook tijdens de lessen in andere, maar gelijkaardige communicatieve situaties, te oefenen. 2 Heldere communicatie: veel is ook afhankelijk van de manier waarop je over de te kennen leerstof communiceert. Als dit een loutere opsomming

17 is van pagina s uit het handboek, een lijst van grammaticale items en lexicale thema s is het logisch dat de leerling niet ziet hoe hij dit kan integreren. Communiceer je over een te kunnen vaardigheid in plaats van over wat te kennen, dan opent dit voor de leerling nieuwe inzichten. Wat moet je kunnen, en wat moet je daarvoor kennen. Het best vul je dat nog aan met de vraag waar je dit vindt (in de cursus, op het leerplatform?) 3 Duidelijk formuleren van de verwachtingen naar de leerlingen toe Door het aanreiken van vragen op reproductieniveau in het examen, wil ik de taalzwakkere leerlingen die ervoor hebben gestudeerd, ook kunnen belonen. Dit getuigt van een zeer christelijke en zorgende instelling, en we kunnen daar alleen maar blij om zijn. We moeten er ons echter wel van bewust zijn dat we daarmee de leerplangerichtheid en de validiteit hypothekeren. Anderzijds kunnen reproductievragen eventueel wel eens, als je leerlingen vertrouwen wil laten opbouwen en het niet gaat om het contextloos bevragen van niet-frequente woorden of werkwoordsvormen. Deze vragen beperk je dan wel duidelijk tot een minimum, zowel in aantal als in puntengewicht. Om vertrouwen te laten opbouwen verkiezen we eenvoudige, vaardigheidsgerichte oefeningen met voldoende ondersteuning. Zo worden die opdrachten haalbaar, ook voor taalzwakkere leerlingen, op voorwaarde dat ze daarin voldoende kunnen groeien tijdens de oefenfase. Zoniet wordt dit wellicht een struikelblok op het examen. Op korte formatieve toetsen, die meetellen voor het dagelijks werk, kun je mogelijk wel kenniselementen contextloos bevragen in functie van en in de opbouw naar taaltaken Moet een geïntegreerd examen nu één verhaallijn vormen? Nee, helemaal niet, maar als dat kan, waarom niet? Je kunt heel geïntegreerd werken en de opdrachten toch over verschillende thema s spreiden. Volledige integratie van de verschillende vaardigheden op een proefwerk proberen te verwezenlijken, is lovenswaardig, maar wordt vanuit de leerplannen niet geëist. Een dergelijk thematisch proefwerk waar de ene opdracht inhoudelijk vasthangt aan de vorige en waarin alle vaardigheden aan bod komen binnen een overkoepelend verhalend frame is natuurlijk een heel mooi examen. Vaak is het niet mogelijk (en bovendien tijdrovend) om die samenhang op de eindtoets te verwezenlijken. Ten slotte moet je er bij een dergelijk examen over waken dat het betrouwbaar en valide blijft: als een leerling zwak scoort voor een onderdeel van een opgebouwde opdrachtenreeks, mag dit geen te grote invloed hebben op de volgende opdracht(en). Het is belangrijker om te komen tot proefwerken waarin de toetsing van de kennis binnen communicatieve opdrachten en taaltaken gebeurt, waarin de kennis dus geïntegreerd zit in de vaardigheidsopdracht. terug naar index overzicht

18 13.4 Als alles geïntegreerd moet zijn, moeten we dan nog onderscheid maken tussen kennis en vaardigheden? We stellen vast dat vakgroepen die al een weg aflegden om te oefenen in het maken van dit soort opdrachten gedurende het jaar en over de jaren heen, geen gewag meer maken van problemen op dat vlak. De valkuil is dat sommige opdrachten overdreven kennisgestuurd zijn. Dat maakt een spontane, zinvolle en natuurlijke productie onmogelijk. De verwachtingen van sommige collega s liggen dan duidelijk bij kennis, eerder dan bij vaardigheden. Voor leerlingen met dyslexie, maar ook voor andere leerlingen, is het belangrijk dat je de instructie zeer duidelijk structureert zodat de opdracht niet overkomt als een veelheid aan informatie. Laat hen ook extra tijd om na te gaan of ze nu werkelijk al het gevraagde ook konden integreren in de tekst. De meeste leraren zijn intussen bedreven in het schrijven van taaltaken en taaltaaktoetsen (Nederlands: taken of toetsen met geïntegreerde vaardigheden) en dat is heel mooi. Tegelijkertijd bestaan nog heel wat misverstanden rond het begrip taaltaak. Een voorbeeld in het Engels ter verduidelijking, dat eveneens voor de andere talen van toepassing is. Iemand maakt de volgende toets: Integrated skills, writing (10 grades) grammar vocabulary / 5 /5 Is dit een geïntegreerde taaltaak? Nog niet helemaal. Describe the car accident in the photo (15 lines). The accident has just taken place. Use the following words: botsing, voorkant, voorruit, motorfiets, gewonde (and highlight them in your text). Use at least one passive voice and one ifclause in your text. De eerste vraag die wij ons stellen is deze: wat wil de leraar met deze toets precies toetsen? Aan de criteria te zien, wil hij toetsen of de leerling de volgende kenniselementen kent en kan gebruiken: 1 de vijf opgegeven woorden; 2 passief-constructie, voorwaardelijke zin, present perfect.

19 Positief is dat die kennis opgevraagd wordt in een schrijftaak. De zogenaamde taaltaak heeft in dit geval in de eerste plaats echter de bedoeling om te toetsen of de leerling heeft gestudeerd en de leerinhouden kent. Daar is op zich niets tegen, maar de vraag toetst m.a.w. nog geen leerplandoel (bv. een situatie, een gebeurtenis, een ervaring beschrijven), wel de kennis die nodig is om een leerdoel te bereiken. Het gevaar bestaat dat een leerling geen échte tekst kan schrijven omdat hij te veel diverse constructies in een te beperkt aantal regels moet verwerken. De tekst wordt daardoor artificieel en mist dan authenticiteit. Hoewel de foto een zekere context schept, is het voor een leerling bovendien nog onvoldoende duidelijk waartoe zijn geschreven tekst moet dienen: gaat het over een verslag voor de verzekering, een ooggetuigenverslag? Past zijn tekst in een folder rond verkeersveiligheid? We hebben m.a.w. meer gegevens in de opdracht nodig waaruit blijkt over welke tekstsoort (beschrijvend of persuasief?), doelgroep (vrienden of krantenlezer?), register (formeel of informeel), medium (poster of SMS-bericht) het hier gaat. Om van deze toets een echte taaltaak te maken kun je het volgende doen: 1) Je creëert een context voor het tekstproduct. 2) Je gebruikt bij de beoordeling vaardigheidscriteria naast kenniscriteria. 3) Je zorgt ervoor dat de specifieke eisen die je stelt omtrent de in te zetten kennis beperkt blijven zodat het product een authentiek product kan zijn. Ons voorbeeld wordt dan: Integrated skills (10 grades) ET 37 (writing a report) You are a police officer and need to fill in a report on a car accident that has just taken place. Write the report using the format below. Describe the vehicles that were involved in this accident, the parts where they have been hit and what has happened to the people involved. Use at least one if-clause in your text. fluency structure + grammar use of formal vocabulary linking words English range /2 /2 / 2 /2 /2 Police Report

20 Reporting officer: Date: Time: Detail of event: Vehicles involved: People involved: Er zijn in dit geval heel wat alternatieve contexten te bedenken, bijvoorbeeld: een informeel, emotioneel ooggetuigenverslag als Facebook-bericht aan een vriendin; een aantal aanbevelingen geformuleerd op een blog rond verkeersveiligheid (motorcycle safety). Afhankelijk van jouw opdracht schrijft de leerling telkens een ander soort tekst. Het is niet gemakkelijk om dergelijke taken zelf op te stellen. Overigens kun je binnen taaltaken vaak minder kenniselementen opvragen als op klassieke, reproductieve toetsen. Maar leerlingen appreciëren taaltaaktoetsen wel omdat ze zinvol zijn. Ze voelen dat hun gestudeerde kennis ergens toe dient, dat ze de transfer kunnen maken naar het dagelijkse, échte leven Kunnen taalzwakke leerlingen dit soort toetsvragen aan? We denken eerst en vooral dat taaltaken en taaltaaktoetsen (geïntegreerde vaardigheden) voor zwakke leerlingen nuttiger zijn dan het louter reproduceren van grammaticale structuren waar zij later niets meer aan zullen hebben. Het moet mogelijk zijn om haalbare, realistische taken te bedenken die te maken

21 hebben met hun (beroeps)leven. Als ondersteuning kunnen we hen hulpmiddelen aanreiken: gedeeltelijk ingevulde tekstsjablonen bijvoorbeeld of teksten die als model kunnen dienen Geïntegreerde opdrachten zijn voor onze leerlingen met dyslexie nog minder haalbaar. Waarop steunt deze uitspraak? Op het feit dat je voor leerlingen met dyslexie kennis beter prioritair stelt? Als binnen het dyslexiebeleid van je school deze leerling genoeg ondersteuning krijgt, kan deze leerling ook geïntegreerde opdrachten goed aan. Bovendien is het de bedoeling dat we ook deze leerlingen zelfredzaam maken. In het werkelijke leven zullen zij veel meer te maken krijgen

22 met geïntegreerde vaardigheden dan met een afgebakende vaardigheid. Wij vormen onze mening niet alleen door te luisteren, maar ook door te lezen over een onderwerp, erover te spreken met anderen en er eventueel over te schrijven om onze ideeën met anderen te delen. Een communicatieve situatie in het werkelijke leven is meestal niet zo afgelijnd als bijvoorbeeld de klassieke luisteroefening die we in de klas maken. Voor leerlingen met dyslexie raden we aan om de verschillende stappen of deelopdrachten van een taaltaak of grotere opdracht o.m. op het vlak van layout zeer duidelijk af te bakenen. Een checklist na het uitvoeren van de opdrachten kan een bijkomend hulpmiddel zijn. We kunnen ons ook de vraag stellen in welke mate niet alle leerlingen deugd hebben van duidelijke opdrachten, zowel op het vlak van de formulering als op het vlak van de presentatie of lay-out. (UDL). Leerlingen met dyslexie zijn ermee gebaat om de strategie te ontwikkelen n extra tijd te nemen (en te krijgen) om te checken of ze aan de geformuleerde verwachtingen voldoen. Het kunnen en mogen inzetten van hulpmiddelen zal hier ook de ontwikkeling van deze strategie bevorderen. 14 Mijn leerlingen zijn niet in staat om een presentatie te geven als ze de tekst niet gememoriseerd hebben. Daarom geef ik altijd de raad om de tekst uit het hoofd te leren. Om op deze vraag te kunnen antwoorden, moeten we weten wat de uiteindelijke doelstelling van deze opdracht is. Gaat het om spreken voor een publiek of een PowerPoint kunnen gebruiken (= ICT-doelstelling)? Waarschijnlijk gaat het hier over het eerste. Het advies om de tekst uit het hoofd te leren, is ingegeven vanuit de vaststelling dat het de leerlingen niet lukt om zonder ondersteuning voor een publiek te spreken. Leerlingen die een tekst brengen die ze uit het hoofd geleerd hebben, blijven steken op reproductieniveau. Uit het hoofd geleerde conversaties kunnen nuttig zijn om te werken aan uitspraak, maar verwezenlijken nog geen einddoel. Het einddoel is het voeren van een echt of een gesimuleerd gesprek met information gap, op communicatief niveau, binnen de authentieke context van een taaltaak. Waarom leerlingen niet die ondersteuning laten kiezen waar ze zich het beste bij voelen en waarbij ze gemakkelijker los komen van de letterlijke tekst? Misschien zijn die vormen onvoldoende gekend: Wordle, PPt, Prezi maar ook posters, Visual Harvesting, of concreet visueel materiaal... Het is daarbij belangrijk dat leerlingen leren om een goede presentatie te maken. Dat betekent ook een presentatie waar de opbouw en de woorden zo gekozen zijn dat ze de spreker voldoende houvast bieden. Het is bij spreekopdrachten ook belangrijk om al vanaf het eerste jaar expliciet positieve feedback te geven op het feit dat leerlingen (ondanks de fouten) tot productie komen. Op die manier bouwen ze een vorm van zelfvertrouwen op. Het willen memoriseren heeft vaak te maken met een gebrek aan zelfvertrouwen. En met de angst om fouten te maken. Die soms nog, ongewild, aangewakkerd wordt door een te grote focus op taalfouten. Het gebeurt bv. nog (te vaak) dat

23 medeleerlingen de taak krijgen vermeende fouten te noteren en dat dit de eerste (of enige?) feedback is die aan bod komt. Aspecten zoals een natuurlijk spreektempo, opbouw, uitspraak en prosodie, rijkdom van de taal, spreekstrategieën zijn minstens even belangrijk. 15 Wat is de zin van leerlingen per twee te laten oefenen aan dialogen of andere spreekopdrachten als ze dan voortdurend fouten maken die ik niet kan verbeteren? Het is niet zinvol om gesprekken voortdurend te onderbreken om elke fout te corrigeren. Een betere praktijk is enkele terugkerende fouten te noteren en er na het gesprek in (correctieve) feedback op in te gaan. Te veel hameren op wat allemaal fout liep, kan het zelfvertrouwen van de spreker ondermijnen en dat moeten we zeker vermijden. Voor het ontwikkelen van een zekere aisance en vlotheid moet je spreekkansen bieden en een veilig (spreek)klimaat creëren. Het maken van fouten is een deel van het proces. Belangrijk is eveneens te focussen op fouten die de communicatie storen en/of die een native speaker als storend ervaart. Niet alle fouten hoef je per se te willen registreren. 16 Moet je elk semester een evenwichtige verhouding hebben tussen de verschillende vaardigheden of mag je andere accenten leggen? In samenspraak met de vakgroep kun je verschillende accenten leggen, aangezien de evaluatie een echo dient te zijn van de klaspraktijk. Over een jaar genomen streven we wel naar een evenwicht in het geheel. Er zijn echter verschillen tussen de talen onderling. Wie 5 uur per week Frans heeft, streeft uiteraard naar een gelijke verdeling per semester, waar dit t.o.v. 1 uur Duits onmogelijk is. Het leerplan Duits tweede graad focust daarenboven vooral op de receptieve vaardigheden. Doorlichters stellen vast dat we vaak te weinig productieve vaardigheden oefenen en toetsen. In sommige tso-richtingen of bso-richtingen is de component schrijfvaardigheid eerder beperkt in vergelijking met andere leerplannen. Toch moeten de leerplandoelen schrijven voldoende aan bod komen. 17 Ik hoorde van collega s dat vaardigheidsonderwijs focust op het aanleren van strategieën. Wat bedoelen ze daarmee? In het MVT-onderwijs gaat het niet in de eerste plaats om lezen, luisteren, spreken en schrijven maar om LEREN lezen, luisteren, spreken en schrijven. Binnen dit leerproces moeten we als leerkracht oog hebben voor de passende strategieën. Zo is de basisstrategie voor alle vaardigheden de OVUR-strategie. Elke opdracht start idealiter met de vraag met welk doel moet ik lezen, luisteren, spreken, schrijven? Het antwoord op die vraag zal bepalend zijn of een leerling bij lezen/luisteren zal kiezen voor globaal, selectief of intensief lezen/luisteren. Het antwoord op die vraag zal bepalen of hij in zijn spreken/schrijven moet beschrijven, overtuigen, argumenteren, informeren De tekststructuur en stijl

24 zullen daarop afgestemd zijn. Een andere stap binnen deze OVUR-strategie is bv. bij de voorbereiding het activeren van de lexicale, grammaticale en interculturele bagage of het opbouwen van hypotheses Concreet gaat het hier dus over de verschillende lees-, luister-, spreek- en schrijfstrategieën. In het onderwijsleerproces besteden we aan die verschillende strategieën expliciet aandacht. We streven er uiteindelijk naar dat leerlingen deze strategieën automatisch inzetten, dat zij bv. de context aanwenden om ongekende woorden te begrijpen, of de link leggen met andere talen. We stellen echter vast dat dit operaties zijn die onze leerlingen vaak niet uit zichzelf toepassen. Het is nodig om hen dit aan te leren. Enkele voorbeelden van leer- en communicatiestrategieën zijn: rekening houden met visueel ondersteunend materiaal, titels en ondertitels bij het lezen van teksten; proberen de betekenis van woorden af te leiden uit hun context, of die betekenis te gissen door de woorden te vergelijken met woorden uit andere talen; bij het schrijven van teksten de spellingchecker gebruiken; bij het luisteren de beluisterde tekst mentaal samenvatten, woorden noteren die je als luisteraar achteraf dient op te zoeken; commentaar geven op foto s in stappen: 1) beschrijven van het beeld 2) interpreteren van het beeld (wat bedoelde de fotograaf?) 3) evalueren van het beeld (wat denk je erover?) inhouden weergeven in een mind map of in een grafische structuur; woorden groeperen in een word web/ woordenwolk; de wie-/wat-/wanneer-/waar-/waaromvragen (negenvragenmodel) stellen om toegang te krijgen tot een tekst; duidelijk maken aan de hand van ondersteunende lichaamstaal wat je wil bekomen. Dit kan een compenserende strategie zijn. 18 De doorlichting heeft het over leerbevorderende feedback en remedieermateriaal. Wat bedoelt zij daarmee? In het MVT-onderwijs is evaluatie nooit een doel op zich, maar staat ze in de eerste plaats in functie van het terugkoppelingsproces. Zo bekleedt ze een sleutelpositie in het leer- en onderwijsproces. Evaluatie biedt immers, net zoals oefenen, kansen op feedback zowel voor de leerling, voor de leraar als voor zijn directe omgeving. In die zin is er ook uitdrukkelijk oog voor het reflecterend vermogen van leraar en leerling. In een kwaliteitsvolle evaluatie is er dus niet alleen aandacht voor het product, maar ook structurele aandacht voor het proces. Structureel betekent dat je bijvoorbeeld aan de hand van een logboek of reflectieformulieren duidelijk tijd vrijmaakt om leerlingen bij het proces te laten stilstaan. Meer info vind je ook onder vraag 19. Leerbevorderende feedback is dan die feedback die de leerling niet alleen werken aandachtspunten aanreikt, maar ook mogelijke stappen. Het zou een uitstekend werkpunt voor de vakgroep kunnen zijn om te werken aan een database met op die stappen afgestemd remedieermateriaal.

25 Uiteraard vraagt dit van de leraar de nodige kritische zin. Niet elke oefening in een handboek, niet elke oefening op het internet, niet elk soort taal- en/of oefenmateriaal is even geschikt. De zwakke schakel is vaak dat het remedieermateriaal ook zelf te weinig efficiënte feedback meegeeft. 19 In de leerplannen lees ik dat er voor spreken en schrijven ook aandacht dient te gaan naar het proces. Maar hoe kun je het proces evalueren? Evalueren betekent niet per definitie dat de leraar punten geeft op het proces, wel dat er aandacht is voor het proces. De manier waarop de leerling in dat proces een of meer stappen vooruit zet, kan wel de punten van het product mee bepalen. Er zijn verschillende mogelijkheden om het proces bij de productieve vaardigheden mee te nemen in de evaluatie. We zetten een aantal voorbeelden op een rij en we vertrekken daarbij telkens vanuit een ander perspectief. Vanuit de leerling: - er zijn in het proces momenten van zelfevaluatie en reflectie ingebouwd, bv. aan de hand van checklists die al dan niet samen met de leerling werden ontwikkeld. Vanuit de medeleerling: - via peer- en/of co-evaluatie krijgt de leerling tussentijdse feedback. Hier kun je werken met kijkwijzers die je al dan niet samen met de leerlingen ontwikkelde; - leerlingen kunnen ook samen aan een tekst schrijven of een spreekopdracht voorbereiden en daarbij als critical friend feedback geven op de inbreng van de ander; - je kunt de leerlingen ook vragen om hun spreekoefening eerst voor een medeleerling te brengen en op basis van die feedback bij te sturen. Vanuit de leraar: - je kunt de leerling verplichten om zijn bijdrage digitaal af te geven. Via tools als Word, tabblad controleren, Google docs, Titanpad etc. kan de leraar - afhankelijk van de afspraken die hij met de leerlingen maakte - de verschillende versies van een tekst bekijken; - de leerling moet de tekst in verschillende fases aan de leraar voorleggen. De leraar geeft gerichte feedback bij een fragment uit de tekst, maar herschrijft de tekst niet zelf. Hij kan eventueel gebruik maken van verbetercodes (zie

26 voorbeelden voor Nederlands, Frans en Duits). De leerling houdt rekening met de aandachtspunten uit het fragment en bekijkt de totale tekst vanuit die invalshoek. Met tools als o.m. Google Docs kun je ook tijdens de les het schrijfproces van leerlingen meevolgen en erop ingrijpen. Soms zijn leraren terughoudend als ze deze technologie niet kennen, maar heel vaak zijn leerlingen hier al mee vertrouwd. Ze zullen je met veel plezier uitleggen hoe het moet! 20 In het doorlichtingsverslag lezen we dat we de evaluatieroosters voor productieve vaardigheden moeten harmoniseren. Wat bedoelen ze daarmee? Dat kun je o.a. verstaan als gelijkgerichtheid, zowel horizontaal als verticaal. Eigenlijk kan de leerlijn hier mee inspirerend zijn: welke criteria, welke parameters zullen wanneer de aandacht krijgen? Hoe bouwen we dat op? Welke criteria benadrukken we in welke graad? De eerste functie van een evaluatierooster is aan leerlingen feedback geven die aangepast is aan de taak. De leerlingen hebben er alle baat bij als alle leraren MVT eenzelfde taal en instrumentarium gebruiken. Voor leraren biedt het werken rond deze criteria een uitgelezen kans om tot een fundamenteel gesprek te komen over de evaluatiepraktijk. (cf. vraag 10) 21 FEEDBACK GEVEN 21.1 In het doorlichtingsverslag lezen we dat onze evaluatie operationele feedback moet toelaten, wat wordt daarmee bedoeld? Hier bedoelen ze waarschijnlijk leerbevorderende of remediërende feedback. De evaluatie biedt voldoende feedback om het onderwijsleerproces bij te sturen, zowel van de individuele leerling als van de leraar. Dit soort feedback geeft aan welke werkpunten de leerling heeft en hoe hij daarmee aan de slag kan gaan om verder te groeien Als ik één globale score op tien geef voor spreek- en of schrijfopdrachten, kom ik op precies dezelfde punten uit als wanneer ik een evaluatierooster met verschillende parameters gebruik. Als ik met verschillende collega's dezelfde schrijfopdracht/spreekopdracht evalueer, met een kijkwijzer, komen we niet altijd tot hetzelfde resultaat. Het blijft subjectief. Wat is het nut dan van die roosters en de verschillende criteria? Zoals hierboven al gesteld: het gaat ons niet in de eerste plaats om de punten bij evaluatie, maar wel om de feedback die een overhoring/taak/toets/examen ons kan bieden. Deze feedback is erop gericht ons te helpen in het onderwijsproces en de leerling in zijn leerproces. Een globaal cijfer geeft geen uitleg over specifieke aandachtspunten. Wie werkt met verschillende criteria kan heel concreet zeggen waar de sterke en zwakke punten van een leerling liggen en die ook heel duidelijk en gericht communiceren. Zo worden zelf- en peerevaluatie veel haalbaarder. Op die manier stimuleer je daarenboven de groei van de leerling. Een leerling wordt zo ook meer verantwoordelijk voor het proces dat hij

27 doormaakt. Hij weet welke talenten of vaardigheden hij kan inzetten en waar hij verder aan kan werken. De leraar neemt hierbij de verantwoordelijkheid om de tools aan te reiken die de leerling helpen om zijn werkpunten actief aan te pakken. Het is belangrijk om met de vakgroep afspraken te maken rond het geven van feedback en de manier van evalueren die door iedereen en ook door het schoolbeleid gedragen worden. Evaluatie behoort tot de autonomie van de school en hangt in grote mate samen met de schoolcontext. Onder vraag 20 vind je bijkomende argumenten in dat verband Wat is de plaats van spelling /uitspraak op een examen, taak of toets? Schrijven of spreken, betekent meer dan enkel spelling of uitspraak. De spelling en uitspraak kun je zien als een deel van de verpakking van de boodschap die ook duidelijk geformuleerd, gestructureerd, aantrekkelijk moet overgebracht worden. Afhankelijk van de opdracht zal vormcorrectheid, bv. spelling, in meerdere of mindere mate van belang zijn. Bij kopiërend schrijven zal spelling uitdrukkelijk in de focus staan, maar ook bij zakelijke correspondentie of het schrijven van een CV zal spelling belangrijk zijn in functie van de communicatieve context. Uiteraard begeleid je hier best het leerproces door bv. feedback te geven op een eerste versie van een schrijfproduct, zodat de leerling ook werkelijk kan werken aan problemen met bv. spelling. Hier zul je binnen de vakgroep en liefst ook taaloverstijgend afspraken moeten maken over hoe je spelling/uitspraak in een examen meeneemt. Zet je bv. spelling/uitspraakpunten op de totaliteit van het examen, of sanctioneer je de spelling/uitspraak bij elke vraag afzonderlijk? Is er een maximumgrens bij het sanctioneren of niet, bv. maximum 10% van de examenpunten? Basisvoorwaarde is hoe dan ook dat de validiteit niet gehypothekeerd mag worden. 22 Als we kennis op een geïntegreerde manier bevragen, moeten we dan opsplitsen in punten vaardigheden en punten kennis en de punten kennis en vaardigheden apart in ons puntenboek noteren? MVT: Het is niet langer nodig om te werken met een apart kennisgedeelte op het proefwerk (op maximaal 40% van de punten). Bij geïntegreerde toetsen is het immers niet meer mogelijk om het verschil tussen kennis en vaardigheden te berekenen. Het blijft nochtans interessant voor zowel leraar als leerling om te kunnen nagaan om welke redenen een leerling al dan niet voldeed. Als de leerling te weinig kennis of zijn kennis niet adequaat heeft ingezet, zal het niveau van zijn taaltaak ondermaats zijn, en het is interessant om daarop te kunnen wijzen. Streef binnen geïntegreerde toetsen naar een overwicht aan vaardigheidsgerichte criteria. Ga na welke examenvragen gekoppeld kunnen worden aan een eindterm/leerplandoel. Is de toetsvraag gericht op de kennis van woordenschat en grammatica, dan zal de eindterm/het leerplandoel niet meteen terug te vinden zijn. Bij geïntegreerde taaltaaktoetsen wel. Samenvattend kunnen we stellen dat, wanneer de vaardigheidsgerichte criteria overwegen, we de opsplitsingen in puntenboeken niet meer moeten handhaven.

28 Nederlands: In Nederlands streven we naar zeker de helft van de punten voor (geïntegreerde) vaardigheden. De overige helft bestaat dan uit taalbeschouwing en (aanzet tot) literaire competentie met ook daar geïntegreerde vaardigheden. Het is niet zo dat je alles netjes moet afwegen, maar het is wel goed erover te waken dat er geen overwicht aan taalbeschouwing of literatuur in het geheel van je evaluaties is. De manier van rapporteren behoort tot de autonomie van de school. Toch willen wij een paar bedenkingen meegeven. Bij het toetsen gaat het niet in de eerste plaats om de punten, wel om de feedback die je hieruit kunt krijgen en die belangrijk is voor het onderwijsleerproces. Wil je gerichte feedback geven aan de leerlingen, dan moet je weten waar de aandachtspunten zich situeren en dus welke specifieke remediërende feedback er nodig is. Als het rapporteringssysteem van de school dit toelaat, kun je dit soort informatie opnemen in de vakcommentaar. 23 Hoe zit het nu met het evalueren van attitudes? Welke attitudes moeten we, welke mogen we evalueren? En hoe evalueer je dan attitudes? Bij het evalueren maken we een onderscheid tussen leer- en vakgebonden attitudes die je in het leerplan vindt. Je beperkt je voor je vak best tot de vakgebonden attitudes die in de verschillende leerplannen een duidelijke plaats innemen in de lijst van doelstellingen. De vakgroep speelt hierin een belangrijke rol. Hij heeft de autonomie om af te spreken wat en hoe geëvalueerd wordt. Best beperk je je tot observeerbare attitudes, zoals bv. vormcorrectheid nastreven, bereid zijn om het woord te nemen, bereid zijn te luisteren naar de gesprekspartner, te lezen, te reflecteren op enz. Aangezien het gaat om het stimuleren van de juiste houding om zo succesvol mogelijk met taal bezig te zijn, is het de vraag of dit het best gebeurt via een score, of veeleer via stimulerende feedback of commentaar. Je kunt een aantal vakattitudes uit het leerplan in een evaluatierooster opnemen die zo deel uitmaken van de globale score. Hier raden we echter wel aan om je parameters inhoudelijk te verduidelijken, zodat de leerling telkens de juiste feedback krijgt. Goed afspreken met de vakgroep is dus essentieel. In sommige richtingen (bv. hotel) kunnen ook studierichtinggebonden attitudes als deel van de evaluatie meetellen op voorwaarde dat in het schoolreglement werd opgenomen dat ze onderwerp van evaluatie zullen zijn. 24 Ik steek gigantisch veel tijd in verbeterwerk. Het is bijna niet meer haalbaar. Hoeveel evaluaties moeten er eigenlijk zijn per vaardigheid?

29 Hierover bestaan er geen strikte afspraken. Het leerplan spreekt van valide, betrouwbaar en efficiënt evalueren. Ook vermeldt het dat je de nodige realiteitszin aan de dag moet leggen en dat het cijfer vaardigheid voor een bepaalde periode niet gebaseerd kan zijn op één enkele opdracht. Het leerproces staat uiteindelijk centraal en belangrijk is de feedback die een leerling krijgt. Je verbeterlast vermindert als je geïntegreerde evaluaties gebruikt, duidelijke criteria opstelt en alternatieve evaluatievormen toepast (zelf-, co-, peerevaluatie). Via reflectie zijn de leerlingen meer betrokken en kunnen ze hun leerproces bijsturen. Zo krijg je een procesevaluatie en niet louter een productevaluatie (een cijfer op een toets). Het kan ook nooit de bedoeling zijn dat de leraar een schrijfopdracht zelf helemaal opnieuw schrijft, zoals dit soms bij GIP-opdrachten in tso/bso het geval is. We verbeteren beter door fouten en reflectievragen aan te reiken. De leerling zal in een tweede fase de tekst op basis daarvan herschrijven. De leraar kan eventueel wel, bij wijze van voorbeeld, een fragment uit de tekst opnieuw schrijven. Dat kadert trouwens in de visie op procesevaluatie: in hoeverre weet de leerling op basis van de aangereikte feedback zijn tekst bij te sturen? Vaak merken we ook dat tijdens de week voor de examens nog heel wat vaardigheidstoetsen worden afgenomen. Vaak is het resultaat van deze testen geen meerwaarde m.b.t. de informatie die we tijdens het trimester over de leerlingen verwierven. Bovendien wordt het resultaat van deze testen zelden teruggekoppeld naar de leerlingen, en komt er dus geen feedback. Wij pleiten dus eerder voor een gespreide evaluatie in de loop van het trimester. Maak hiervoor duidelijke afspraken zodat per graad alle aspecten (leerplandoelen i.f.v. tekstsoorten) aan bod zijn gekomen. Op die manier verzuip je niet in een berg verbeterwerk (met weinig meerwaarde noch rendement) tijdens de laatste weken van een trimester. 25 Hoeveel punten staan op DW en hoeveel op het proefwerk? Wat met de 40/60-regel? Mogen wij nog rapporten afdrukken waarin de 60/40 afgedrukt staat? De verhouding van de punten dagwerk/ proefwerk wordt beslist door de school. Het is niet meer verplicht om de 40/60-regel (of voor Nederlands 50 procent vaardigheden) te volgen, zoals je kunt lezen in de visietekst van het vvkso: Evaluatie richt zich op de doelstellingen die in de leerplannen staan. De regel om bij evaluatie minimum 60% aan vaardigheden en maximum 40% aan kennisopdrachten te wijden, was geïnspireerd door de nood aan een impuls voor communicatiegericht lesgeven, weg van het overwegend kennisgericht werken. De verhouding beklemtoonde de noodzaak van een overwicht van het vaardigheidswerk in taalonderricht. Die gedachte is na verloop van jaren breed doorgedrongen. Het werken naar vaardig zijn in taal kun je als verworven beschouwen, zodat je nu terecht bij de evaluatie de aandacht op de doelen kunt richten. Die doelen in het leerplan zijn communicatief geformuleerd, de evaluatie zal dan ook in hoofdzaak communicatief gericht zijn, zonder dat evenwel een

30 kwantificering nodig is. Het is belangrijk dat vakgroepen deze doelstellingen bespreken en hun evaluatiecriteria consequent op die doelen richten. Mogen wij nog rapporten gebruiken waarin de 60/40 afgedrukt staat? Zowel de leerplannen als de visietekst moderne talen pleiten eigenlijk voor een geïntegreerde aanpak van kennis en vaardigheden. Of dit in een globaal cijfer of in aparte cijfers voor kennis en vaardigheden gerapporteerd wordt, behoort tot de autonomie van de school. In het kader van een optimale procesbegeleiding heeft een leerling echter recht op gescheiden en concrete feedback. Welke zijn de sterke kanten, welke zijn werkpunten? Schiet hij voor grammatica te kort of voor woordenschat? Voor lees- of voor luistervaardigheid? Het correct communiceren is hier prioritair. Dat hoeft daarom niet altijd in cijfers te zijn. Uit de FAQ van de visietekst (Mededeling M-VVKSO B04) 26 Soms heb je leerlingen die een beknopte tekst schrijven, maar heel correct. Anderen schrijven een langere tekst, maar maken dan ook veel meer fouten. Ik geraak dan in de knoei bij het toekennen van punten. (Mag ik dan bonuspunten geven?) Het is ten eerste belangrijk dat je duidelijke criteria geeft zodat de leerling kan inschatten welke aspecten van zijn tekst belangrijk zijn. Daarenboven dient de leerling te weten wat je minimaal verwacht van het schrijfproduct, o.a. wat de lengte betreft. Daarom is een zorgvuldige beschrijving van de communicatieve context essentieel. Je kunt daar ook eventueel kwantitatieve gegevens aan toevoegen. Het kan hoe dan ook nooit de bedoeling zijn dat een leerling die meer doet dan het strikte minimum (kwalitatief, bv. qua taalrijkdom en/of kwantitatief, bv. qua lengte) daarvoor "gestraft" wordt omdat dit bijkomende fouten genereert. Integendeel, hij dient daarvoor beloond te worden en dit kan bv. door bonuspunten voor inhoud, taalrijkdom, stijl, creativiteit Anderzijds hoeft een leerling die zich beperkt tot het strikte minimum en weinig of geen fouten maakt, maar een heel "magere" tekst schrijft, niet automatisch een hoge score te verdienen. Ten slotte moeten leerlingen zichzelf weten in te schatten. Wat kunnen zij aan, wat niet. Zo leren ze de kwaliteit van hun eigen werk bewaken en bijsturen. Volgende vraag met antwoord sluit hierbij aan (visietekst van het VVKSO): Met al die vaardigheden schrijven en spreken leerlingen er zomaar op los, wat heel vaak leidt tot minderwaardige producten. Dit is een meer dan terechte opmerking. Ze maakt ook duidelijk dat er in het onderwijsleerproces heel duidelijk tijd moet vrij gemaakt worden voor attitudevorming en zelfevaluatie. Daarom werd in de visietekst ook uitdrukkelijk gekozen voor de OVUR-strategie. De leerling moet zich oriënteren en voorbereiden op de taaltaak. Op een bepaald moment vraagt dit een kritische zelfreflectie van de leerling: hij moet zich bewust zijn van wat hij al kan en kent en wat hij nog niet kan of kent en waar hij dus nood heeft aan bijkomende ondersteuning. Vanuit een dergelijke houding weet een leerling dan ook wat hij zonder grote risico's bewust al kan inzetten en wat niet. Vertrekt hij vanuit de verworven kennis en vaardigheden, dan kan hij een aanvaardbaar resultaat neerzetten. Wil hij iets hoger, dan gaat hij naar de zone van de "naaste ontwikkeling", in dit geval de nieuwe woordenschat en de grammaticale items die dit jaar werden aangebracht en die hij misschien nog niet voor de volle 100% geassimileerd heeft. Dit is de

31 zone van het berekende risico. De leerling die echter spontaan reageert en een grammaticaal en lexicaal niveau wil aansnijden dat hij nog niet beheerst, rijdt zich onvermijdelijk vast. Wie nog niet leerde werken met voegwoorden, moet geen samengestelde zinnen willen maken. Wie nog maar de basiswoordenschat in verband met persoonlijkheid gezien heeft, moet zijn karaktertrekken en/of eigenschappen niet tot in detail willen beschrijven Het is dan ook de taak van de taalleraar niet alleen zelf te zien waar de leerling in zijn taalontwikkeling staat, maar ook de leerling te helpen in zijn zelfinschatting. Wat moet je kunnen en wat moet je daarvoor kennen, leert de leerling dan vertalen in wat kan ik al en welke kennis gebruik ik daarvoor. In die zin is het ook belangrijk dat een leerling in zijn groei naar autonomie zelf zijn noden leert te onderkennen. Ik moet over mijn dromen en verlangens kunnen praten, hoe zou de "zou"-vorm dan zijn. In het optimale geval zal een leerling, een klasgroep zo mee gedeeltelijk de inhoud van een cursus bepalen. Zij brengen aan, waar zij op een bepaald moment aan toe zijn. Het zal op dat ogenblik aan de leraar zijn om hen al dan niet duidelijk te maken of dit past binnen de gevolgde taalontwikkelingslijn of niet. Misschien moeten sommige leerlingen eerst een aantal tussenstappen leren zetten. Belangrijk hierbij ook is het leren ontwikkelen van de strategieën en vakgebonden attitudes die betrekking hebben op het inzetten van hulpmiddelen (spellingchecker, woordenboek, checken van uitspraak via bepaalde websites) en het nastreven van vormcorrectheid. Hier kan de leraar tijdens het proces eveneens een belangrijke rol spelen door tussentijds fouten aan te duiden of leerlingen met problemen te confronteren. Dit veronderstelt dan evenwel een lespraktijk waar vaardigheden tijdens de lessen zelf worden geoefend. 27 Staat het werken met punten DW en examens niet loodrecht op de visie op het leren en evalueren van moderne vreemde talen? Hierover bestaan geen richtlijnen, behalve: Evaluatie is in principe een continu proces dat veel verschillende vormen kan aannemen. Die vormen behoren tot de autonomie en de verplichtingen van de school. De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhoudingen tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert. (Visietekst Belangrijk blijft het om hoe dan ook te bewaken dat alle vaardigheden evenwichtig en geïntegreerd getoetst worden. Vaardigheden kunnen niet los van elkaar gezien worden en ook met taalbeschouwing en met literatuur is integratie noodzakelijk. De rol van een proefwerk zoals het vroeger bestond, kun je relativeren: Taalonderwijs is in de eerste plaats procesonderwijs. Wij zullen onze leerlingen nooit alle woordenschat, nooit alle grammaticale items of interculturele componenten kunnen aanreiken die ze ooit zullen nodig hebben. Wij kunnen

32 hoogstens een aanzet geven, in de ene taal al meer dan in de andere. De leerling zal later zelfstandig zijn taalkennis verder moeten uitbouwen. Vanuit die visie lijkt het ons dan ook niet nodig dat alle woordenschat of alle grammaticale thema's getoetst worden, zeker niet in een summatieve toets die vaak een proefwerk is. Er wordt onderweg al heel wat getoetst, dat niet nog eens op een examen hoeft getoetst te worden. (VVKSO visietekst moderne talen) Heel wat directieleden en leraren opteren voor examens in een examenweek en hebben daar goede redenen voor. Op andere scholen schaften ze de examens af en die tendens is zeker merkbaar in bso-scholen. Daar worden de summatieve toetsen vaak vervangen door permanente en/of gespreide evaluatie. Als er te veel punten op het proefwerk blijken te staan, kun je onderdelen van het examen vooruitschuiven en examenpunten toekennen in de loop van het schooljaar. De eindtoets van bv. telefoneren kan gebeuren op het einde van de lessenreeks rond telefoneren. Je hoeft niet te wachten tot het einde van het trimester om te evalueren of je leerlingen kunnen telefoneren. In die gevallen van vooruitgeschoven examenpunten spreken we van gespreide evaluatie. 28 Wat is de plaats van mondelinge examens in het evaluatiegebeuren? Of er mondelinge examens worden ingericht of niet behoort tot de autonomie van de school (zie vraag 27). Toch zouden wij een aantal aanbevelingen willen meegeven voor het vreemdetalenonderwijs. Het lijkt interessant een mondeling examen te zien als een zoveelste fase in het ontwikkelen en evalueren van de spreek- en gespreksvaardigheid van de leerling. Te vaak zien wij een mondeling examen echter nog herleid tot een verdoken kennisexamen, dat in de plaats komt van een schriftelijk examen. Zogezegd om de planlast van de leraar te verlagen. Een mondeling examen kan in dat opzicht de ideale gelegenheid zijn om leerplandoelen voor spreek- en gespreksvaardigheid te evalueren aan de hand van weloverwogen, gerichte opdrachten. Ook het beoordelen van leesvaardigheid, en niet alleen in het kader van huislectuur, kan zeker zijn plaats hebben tijdens mondelinge examens. Het kan ten slotte een uitgelezen moment zijn om meer aandacht te hebben voor de strategieën en de attitudes die een leerling aan de dag legt bij het uitvoeren van deze opdrachten, naast specifieke inhoudscriteria. 29 Hoe moeten wij het begrip gelijkgerichtheid van examens interpreteren? Gelijkgericht betekent niet hetzelfde als identiek. Het betekent dat je dezelfde doelstellingen/eindtermen toetst aan de hand van gelijkaardige opdrachten en taalmateriaal. Zo moeten er o.m. afspraken zijn omtrent de verhouding reproductie, transfer en communicatief-creatief, of rond hulpmiddelen die mogen

33 worden gebruikt. Het betekent ook dat de opbouw, de lay-out, de instructietaal, de aard van opdrachten, de evaluatiecriteria enz. herkenbaar zijn voor leerlingen, ongeacht de leerkracht van wie ze les hebben en dat de feedback die ze krijgen n.a.v. een toets of examen dezelfde richting uitgaat. Ook afspraken over de te hanteren evaluatienormen en scoringslijnen zijn essentieel, wellicht belangrijker dan identieke examens. 100% identieke examens zijn eigenlijk een aanfluiting van een van de principes uit de visietekst: examens zijn een echo van de klaspraktijk. De kans dat het doelpubliek, de beginsituatie en de concrete situatie binnen een klasgroep helemaal identiek zijn, is uitermate klein. Leraar A heeft zijn onderwijsstijl, leraar B een andere. Klas A heeft een bepaald profiel (bv. sportief, wetenschappelijk, praktisch), klas B heeft een ander. De samenstelling van klas A is vrij homogeen (verhouding jongens/meisjes - verhouding autochtonen/allochtonen verhouding taalsterk/taalzwak ), de samenstelling van klas B is eerder heterogeen Het is verder verre van denkbeeldig dat klasgroepen met een identiek leerplan andere interesses hebben. Aansluiten bij de interesses van specifieke leerlingengroepen is een ander argument om identieke examens (en dus lessen) niet als vanzelfsprekend te beschouwen. Niet zelden dwingen identieke examens je in een keurslijf dat je beperkt in je creativiteit, het inspelen op de actualiteit Kortom, we zouden durven pleiten voor gelijkgerichte i.p.v. identieke examens (Nederlands) Wat is het nut van een leesportfolio? 2 (MVT) Wat met (verplichte) huislectuur? De leerlingen lezen de boeken/teksten niet en maken de opdrachten tegen hun zin. Leerlingen verplichten om te lezen blijft een moeilijk ding. We willen dat onze leerlingen vooral plezier beleven aan het lezen, smaak ontwikkelen, in dialoog treden over literatuur. 1 (Nederlands) Een leesdossier of leesportfolio opmaken, staat geformuleerd in een leerplandoel (voor zowel aso, kso als tso) en kun je dus niet zomaar afschaffen. Welke vorm dit dossier aanneemt, kun je wel vrij kiezen. Het leerplan suggereert hiervoor het aantal boeken/kortverhalen en beschrijft de verplichte opdrachten. Om leerlingen te motiveren om te lezen, kies je best een boek dat bij hun leesniveau en vooral bij de interesses van een leerling aansluit. Als leraar is het zinvol om echt tijd te maken om eerst naar de interesses te peilen. Een handige hulp hierbij is (T.C.H.Witte). Hier vind je ook aansluitende aangepaste leesopdrachten. Als leraar leer je de literaire smaak van je doelpubliek gaandeweg ook kennen. Het is vooral belangrijk om literatuuradvies te geven, op maat van de leerlingen die je voor je hebt. Kies ook voor haalbare opdrachten en laat ze eventueel in de klas maken, praat/laat ze praten over boeken, gebruik verfilmde boeken, graphic novels, kortverhalen (zie leerplan)

34 Bij het ontwerpen van de opdrachten is het belangrijk dat leerlingen niet tegen het lezen van een boek opzien omdat de opdracht die eraan verbonden is te uitgebreid is. Kies voor korte (creatieve) opdrachten. Het voornaamste doel is dat leerlingen op het einde van het secundair onderwijs een aantal genres leerden kennen en onder woorden kunnen brengen wat hun eigen literaire smaak is. Via de leesautobiografie in het eerste jaar van de graad schetsen de leerlingen hun ontwikkeling als lezer. In het balansverslag op het einde van de derde graad beschrijven ze opvallende leeservaringen. In dat verslag brengen ze ook onder woorden wat hun literaire voorkeuren op dat moment zijn en via welke boeken en opdrachten ze die leerden kennen. 2 (MVT) Heel wat van de elementen uit bovenstaand antwoord gelden ook voor de vreemde talen: om leerlingen te motiveren om te lezen, kies je best een boek dat bij hun leesniveau en vooral bij de interesses van een leerling aansluit; kies ook voor haalbare opdrachten en laat ze eventueel in de klas starten onder begeleiding; bij het ontwerpen van de opdrachten is het belangrijk dat leerlingen niet tegen het lezen van een boek/teksten opzien omdat de opdracht die eraan verbonden is te uitgebreid is. Kies voor korte (creatieve) opdrachten. Soms beperkt de verwerking van de leesopdracht zich tot nagaan of de leerlingen wel effectief het boek/de teksten gelezen hebben, en dan nog niet altijd met een betrouwbaar of valide instrument, bv. een lange lijst multiplechoicevragen zonder tekst te beantwoorden. Je kunt je daar vragen bij stellen, leerlingen doen dit ongetwijfeld ook, en echt motiverend zal dit zelden zijn. Mondelinge examens lijken een dankbare gelegenheid voor een meer zinvolle evaluatie van huislectuur. Voor concrete tips en aanzetten i.v.m. huislectuur en literatuur verwijzen we naar de didactische en pedagogische berichten voor de drie vreemde talen van Voor de geïntegreerde proef lijken een aantal opdrachten die al jaren op school worden gegeven niet haalbaar. We hebben heel veel verbeterwerk om bv. een verslag van een stageweek te verbeteren. De GIP brengt inderdaad heel wat taak- en planlast met zich mee. Het kan niet de bedoeling zijn dat een leraar alle teksten corrigeert en zelf herschrijft om zo een foutloze eindversie te krijgen. Enkele mogelijkheden om je verbeterlast te verlichten: - je kunt in een gedeelte van de tekst de fouten aanduiden en aan de leerling vragen om de rest van de tekst vanuit die feedback bij te sturen. Het gaat in een GIP immers evenzeer over het proces als over het eindproduct; - voor bepaalde opdrachten kun je zelf- of peerevaluatie inschakelen; - er kunnen minder of kortere opdrachten gegeven worden die kwalitatiever zijn; - niet alle opdrachten hoeven individueel gemaakt te worden; - opdrachten die los van de GIP gegeven worden, kun je laten vallen. GIP-taken kunnen ook bepaalde vaardigheidstoetsen vervangen. We moeten niet x-maal hetzelfde toetsen; - streef ernaar haalbare en realistische taken te geven die de leerlingen als zinvol

35 - ervaren. In dat opzicht kun je je afvragen welke meerwaarde het biedt een leerling in een vreemde taal een verslag te laten schrijven van een stageweek. Een spreekplan laten opstellen en het verslag mondeling laten brengen lijkt een beter alternatief en alleszins veel haalbaarder voor leerling en leraar. Dat kan bv. tijdens de mondelinge verdediging van de GIP. 32 Zouden we niet beter in de eerste en tweede graad kennis opbouwen, en pas in de derde graad overgaan tot taaltaken? De achterliggende bedenking is hier wellicht dat je pas tot vaardigheden en taaltaken kunt komen als je daarvoor de nodige kennis hebt opgedaan. Wetenschappelijk onderzoek wijst uit dat bij het leren van talen kennis en vaardigheden samengaan. Een leerling hoeft niet direct te weten hoe een bepaald grammaticaal item in elkaar steekt. Hij kan het perfect in een eerste fase als lexicale eenheid gebruiken en pas in een latere fase op de grammatica zelf focussen. Het werken met paradigmatische lijstjes is daar een perfect voorbeeld van. Of het indrillen van chunks, korte zinnetjes die in veel contexten letterlijk kunnen ingezet worden, bv. Je vous en prie. (cf. vraag 11) Anderzijds moeten we stellen dat procesbenadering inherent is aan het werken met taaltaken. Aan een taaltaak gaan oefeningen en opdrachten vooraf die naar de taaltaak zelf leiden. De kennis wordt aangeboden op het ogenblik dat ze nodig is. De visietekst moderne talen stelt dat taaltaken moeten ingezet worden op alle niveaus en in alle richtingen. Uiteraard zullen die taaltaken groeien in complexiteit. De achterliggende visie op het taalonderwijs is die van de taaltaak waaraan alles opgehangen wordt. Het is die taaltaak die bepaalt welke grammaticale items functioneel en dus prioritair of niet direct functioneel en dus eerder bijkomstig zijn. In functie daarvan zullen dan oefeningen aangeboden worden die de opdrachten kunnen ondersteunen. 33 Grammatica breng je aan in functie van de vaardigheidstaak. Loop je dan niet het gevaar dat niet alle grammaticale items aan bod komen? De uitspraak van Jacques Gaillot Als de kerk niet dient, dient ze tot niets parafraserend, kun je stellen: als grammatica niet dient, dient ze tot niets. Grammaticale items die geen toepassing vinden in vaardigheidstaken op het niveau van leerlingen, worden dan ook best niet behandeld. Pas als de leerlingen ervaren waartoe de bouwstenen dienen, zullen zij gemotiveerd en bereid zijn om zich grammaticale items eigen te maken. Ook mag het rendement van grammatica niet overschat worden: het is volgens sommigen pas vanaf niveau B2 van het ERK dat kennis van grammaticale regels een effectieve hulp is bij de verdere ontwikkeling van taalcompetentie (G. Westhoff, Eigen inhoud eerst, Levende talen Magazine, 2007,1) ( FAQ bij de visietekst moderne talen)

36 Dat algemene kader willen we wel wat nuanceren. Niet elk grammaticaal item is inderdaad even gemakkelijk te toetsen in een vaardigheidstaak. Maar je mag hierbij niet onbewust elke vaardigheidstaak verengen tot een productieve vaardigheidstaak (schrijven, spreken) waarbij je de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) aan de kant schuift. Het kan best aan te raden zijn bepaalde items in een eerste fase enkel via receptieve taaltaken aan te bieden om zo te komen tot een beter conceptualiseren. Daarna kun je overgaan naar productieve taaltaken. Een tweede nuancering: vanzelfsprekend hou je rekening met de voorkennis van de leerlingen. Leerlingen in een Latijnse of Griekse richting zullen bijvoorbeeld meer vertrouwd zijn met een aantal grammaticale begrippen en een meer taaltheoretische benadering. Het is ook noodzakelijk dat elke leraar zich goed informeert over de werkwijze en leerinhouden bij Nederlands om een maximale aansluiting van het vreemdetalenonderricht te verzekeren. 34 Van een aantal van onze vaardigheidstesten beweert men dat het veeleer een verdoken evaluatie van kennis is. Onze leerlingen zijn echter wel met schrijf-, spreek- en gespreksopdrachten bezig. Plaats je alleen punten op de toegepaste grammaticale en lexicale elementen in je toets, dan is het inderdaad de bedoeling van de toets om na te gaan of de leerling bepaalde zaken kent, ook al ziet de toets eruit als een taaltaak. Binnen het nieuwe didactische denken plaats je naast punten op de kennis ook punten op de criteria die vaardigheidsgericht zijn (structuur, vloeiend taalgebruik, lexicale rijkdom, correcte en adequate communicatie). Als je een goed evenwicht vindt door meer gewicht te leggen op de vaardigheidsgerichte criteria, dan zit je goed. Bij de criteria lexicale rijkdom en grammaticale correctheid gaat het daarbij wel degelijk over rijk en correct in functie van de taaltaak. In functie van communicatie heb je vier of vijf grote criteria: is de productie: 1) correct, 2) gepast, 3) aantrekkelijk, 4) duidelijk en 5) efficiënt? Iemand kan een foutloze tekst schrijven met een rijke woordenschat, maar helemaal niet afgestemd op het doelpubliek of het schrijfdoel. In dat geval kan de leerling voor die criteria niet worden geëvalueerd, noch feedback krijgen.

37 TAXONOMIE of CLASSIFICATIESYSTEEM van LEERDOELEN ROMISZOWSKI 1 Feiten: concrete gebeurtenissen, personen, zaken, toestanden, kenmerken, plaatsen, symbolen LEERINHOUDEN 2 Procedures: voorschriften of stappenplan om tot de juiste oplossing te komen (d/t-regel, algoritmen, de stappen om een boormachine te bedienen ) 3 Begrippen: abstracte begrippen (objectiviteit), overkoepelende concrete begrippen (meubilair, rollend materieel), vakjargon (smeltingswarmte), schooltaal 4 Principes: wetten (natuurwetenschappen, assimilatiewetten), veralgemeningen, als dancombinaties, strategieën uitwerken (cf. de vaardigheden), probleemoplossingsstrategieën (OVUR, denkmethodes ) TAXONOMIE of niveaus 1 WETEN van feiten en procedures (geheugenkennis = herinneren/herkennen) 2 INZIEN (inzichtelijke kennis) 3 REPRODUCTIEF TOEPASSEN (Vaardigheid = iets doen met de gegeven informatie) 4 PRODUCTIEF TOEPASSEN van WERKWOORDEN Geef de kenmerken weer van; som op; herhaal; duid aan; onderstreep; herken; benoem Met eigen woorden een definitie uitleggen; de verschillen aangeven; de gelijkenissen aangeven; een eigen voorbeeld geven; een beschrijving van iets/iemand kunnen geven; hoofd- en bijzaken onderscheiden; samenvatten en structureren; informatie die niet expliciet gegeven is uit de context afleiden; aangeven wat niet in het rijtje thuishoort Vergelijken van 2 begrippen; verbanden leggen; de essentie aangeven; toepassen van de (spelling)regels in een analoge situatie/oefeningen; verwante situaties of voorbeelden opnoemen; handelen volgens opgelegde normen (zakelijke brief) Analyseren van een situatie (casestudy Wat zou je doen als zou gebeuren? ); argumenten vinden voor

38 informatie (Vaardigheid = het geleerde toepassen in nieuwe situaties) een eigen standpunt; beoordelen (bv. toekenning van kinderbijslag in functie van het inkomen); iets creatief maken (een eigen verhaal schrijven, de planning voor een actie uitschrijven; een elektrische leiding uitwerken voor een nieuw gebouw; een patroon voor een jurk ontwerpen )! De leerling wordt voor een probleem geplaatst waarbij de oplossingsstrategie niet aangereikt wordt. terug naar vraag 9

39 Verbetercodes afkorting staat voor voorbeeldzin Waar? LW fout lidwoord Dat is de verslag van WK foute woordkeuze Hij doet een woordenboek verslag VZ fout voorzetsel Woordenboek WV foute woordvolgorde Aangekomen daar hulp om dit te voorkomen: hardop lezen HL hoofdletter De franse les BV VW Betrekkelijk voornaamwoord (die/dat/wat) foutief gebruikt Fout verwijswoord (zijn, haar, dit, dat, Het boek die daar ligt. De boom dat daar staat. Deze boek is leuk deze) LT Fout leesteken De man achter de kassa was traag, ik moest TK Fout teken (apostrof, trema, koppelteken, aan elkaar schrijven of niet) Hij gebruikt zonneenergie de-woorden > die het-woorden > dat meervouden > die /advies/tekst/ FZ Foute zin > Herschrijf de hele zin. WB Raadpleeg een woordenboek WO Woord ontbreekt Hij ging boven hulp om dit te TW ZL Tijd wisselt voortdurend Zin te lang. Maak er twee of meer zinnen van. Hij liep naar de overkant en belt aan. Hij heeft gisteren het verslag nog snel geschreven omdat het anders te laat zou worden, maar daardoor schreef hij veel fouten en waren zijn zinnen te lang. OI Overbodige info (zaken Een klein huisje. (= hulp om dit te voorkomen: hardop lezen voorkomen: hardop lezen Hij schreef het verslag gisteren. Anders zou het te laat zijn. Daardoor schreef hij veel fouten. Zijn zinnen waren soms ook te lang.

40 KO worden herhaald in 1 zin, info doet er niet toe, ) Komma voor maar, want en tussen twee twee keer klein) Het gaat maar ik ben er nog niet. Het gaat zegt hij PV s. WW Werkwoordfout Hij heeft zich verontschuldigt Naar een document van Kurt Deprins, Imelda-instituut, Anderlecht /advies/vraag/465 be/website/index.php?pa g=30 terug naar vraag 19

41 terug naar vraag 19

ENGELS. Zijn er nog vragen?

ENGELS. Zijn er nog vragen? ENGELS Zijn er nog vragen? Als begeleider talen krijgen we dagelijks vragen en bedenkingen rond leerplannen, ondersteunende documenten, extra informatie over het vak, evaluatie, didactiek, zorg en taalpedagogiek.

Nadere informatie

NEDERLANDS. Zijn er nog vragen?

NEDERLANDS. Zijn er nog vragen? NEDERLANDS Zijn er nog vragen? Als begeleider talen krijgen we dagelijks vragen en bedenkingen rond leerplannen, ondersteunende documenten, extra informatie over het vak, evaluatie, didactiek, zorg en

Nadere informatie

MODERNE VREEMDE TALEN - ASO DUITS Het voorliggende pakket eindtermen beantwoordt aan de decretale situatie waarbij in de basisvorming in de derde

MODERNE VREEMDE TALEN - ASO DUITS Het voorliggende pakket eindtermen beantwoordt aan de decretale situatie waarbij in de basisvorming in de derde MODERNE VREEMDE TALEN - ASO DUITS Het voorliggende pakket eindtermen beantwoordt aan de decretale situatie waarbij in de basisvorming in de derde graad ASO, Duits als tweede moderne vreemde taal kan worden

Nadere informatie

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27 TABASCO Oriëntatie + voorbereiden Leercoach Leerlingen Iemand voorstellen (schriftelijk en mondeling) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden: 35.1.1 en 35.1.2 en 35.1.3 - grammatica:

Nadere informatie

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN:

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN: LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL ALGEMEEN: p.8 2.3 Literatuur In onze leerplannen is literatuur telkens als een aparte component beschouwd, meer dan een vorm van leesvaardigheid. Na de aanloop

Nadere informatie

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27)

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27) ~ 1 ~ Functionele taalvaardigheid/ tekstgeletterdheid Eindtermen (P)AV voor 2 de graad SO 3 de graad SO 3 de jaar 3 de graad SO DBSO niveau 2 de graad DBSO niveau 3 de graad DBSO niveau 3 de jaar 3 de

Nadere informatie

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis Kennisbasis Duits 8 juli 2009 Thema Categorie/kernconcept Omschrijving van de categorie / het kernconcept De student 1. Taalvaardigheden 1.1 De vaardigheden 1.1.1 beheerst de kijkvaardigheid en de luistervaardigheid

Nadere informatie

Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs

Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Vakdocumenten Frans (2004) Visie en accenten leerplan Frans BaO 1 De eerste stappen zetten - Basiswoordenschat

Nadere informatie

Luister- en kijkvaardigheid in de lessen Nederlands

Luister- en kijkvaardigheid in de lessen Nederlands Les Taalblad, Pendelaars Tekstsoort, publiek, niveau Informatieve en persuasieve tekst Onbekend publiek Structurerend niveau voor leesvaardigheid, beoordelend niveau voor luistervaardigheid Verwijzing

Nadere informatie

Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën

Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën 1 Bijlage 10. Eindtermen moderne vreemde talen: Frans of Engels van de derde graad bso (derde leerjaar) Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën LUISTEREN vrij concreet

Nadere informatie

(op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht)

(op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht) Johan Delbaere Vakbegeleider Engels Tel. 050 33707 johan.delbaere@vsko.be Mededelingen maart 2013 (op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht) Aan de collega s moderne

Nadere informatie

Syntheseproef kerst 2013 Theoretische richtingen

Syntheseproef kerst 2013 Theoretische richtingen Syntheseproef kerst 2013 Theoretische richtingen Vooraf De syntheseproef bestaat uit een aantal onderdelen. 1. Schriftelijke taalvaardigheid Het verslag dat je maakte van de aidsgetuigenis van Kristof

Nadere informatie

Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën

Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën 1 Bijlage 7. Eindtermen moderne vreemde talen: Frans of Engels van de derde graad bso (eerste en tweede leerjaar) Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën LUISTEREN vertrouwd

Nadere informatie

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (AALST) Inleiding - rondleiding OLC Voorstelling vakgroep/school - ideeën uit de ontvangende school PB Intervisie Nieuws uit het vakgebied Koffie

Nadere informatie

De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat.

De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat. A. LEER EN TOETSPLAN DUITS Onderwerp: Leesvaardigheid De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven

Nadere informatie

Pagina 1 van 5 EVALUEREN. 1 Procesevaluatie versus productevaluatie

Pagina 1 van 5 EVALUEREN. 1 Procesevaluatie versus productevaluatie Pagina 1 van 5 1 Procesevaluatie versus productevaluatie Procesevaluatie: richt zich op de kwaliteit van het leerproces en probeert dus het leerproces van de leerlingen en het onderwijsproces (het didactisch

Nadere informatie

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012 Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012 Wat lezen we in de doorlichtingsverslagen? Zwart: Mechelen-Brussel Rood: Antwerpen (2 scholen in 2011-2012) Blauw: Brugge (2 scholen

Nadere informatie

PTA Nederlands BBL & KBL Kijkduin, Statenkwartier (Vakcollege Techniek) cohort 14-15-16

PTA Nederlands BBL & KBL Kijkduin, Statenkwartier (Vakcollege Techniek) cohort 14-15-16 Examenprogramma (verschillen tussen BBL en KBL zijn in de tekst aangegeven) NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands in

Nadere informatie

VITAAL Plus 1 e graad

VITAAL Plus 1 e graad VITAAL Plus 1 e graad Krachtlijnen VITAAL Plus 1 e graad 1 Bouwstenen VITAAL Plus 1 e graad DIFFERENTIATIE TAALTAKEN AUTHENTIEKE COMMUNICATIEVE SITUATIES SCHOOLTAALWOORDEN VAARDIGHEDEN REMEDIËRING INTERCULTURALITEIT

Nadere informatie

De Competentiemeter: doelgericht evalueren

De Competentiemeter: doelgericht evalueren Kris Mostrey Viso, Roeselare Contact: Kris.mostrey@sint-michiel.be De Competentiemeter: doelgericht evalueren 1. Inleiding De Competentiemeter is een web-based evaluatie-instrument. Het is ontstaan vanuit

Nadere informatie

Eindtermen Nederlands algemeen secundair onderwijs (derde graad)

Eindtermen Nederlands algemeen secundair onderwijs (derde graad) Eindtermen Nederlands algemeen secundair onderwijs (derde graad) Bron: www.ond.vlaanderen.be/dvo 1 Luisteren 1 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen en probleemstellingen

Nadere informatie

Profiel Professionele Taalvaardigheid

Profiel Professionele Taalvaardigheid Profiel Professionele Taalvaardigheid PPT Het Profiel Professionele Taalvaardigheid omvat de taalvaardigheid die nodig is om professioneel in het Nederlands te functioneren en is in de eerste plaats gericht

Nadere informatie

19/09/2013. Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock. Een didactisch voorbeeldverhaal. http://www.wrts.nl

19/09/2013. Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock. Een didactisch voorbeeldverhaal. http://www.wrts.nl Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock 2 Een didactisch voorbeeldverhaal http://www.wrts.nl 4 1 Over visies, kansen en valkuilen 5 6 WRTS is een lege doos en toch weer niet! Hype? Werkinstrument?

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

PTA Nederlands BBL Kijkduin, Statenkwartier Waldeck cohort 15-16-17

PTA Nederlands BBL Kijkduin, Statenkwartier Waldeck cohort 15-16-17 Exameneenheden Nederlands (verschillen tussen BBL en KBL zijn in de tekst aangegeven) NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands

Nadere informatie

PTA Nederlands TL/GL Bohemen, Houtrust, Kijkduin, Media&Design cohort 13-14-15

PTA Nederlands TL/GL Bohemen, Houtrust, Kijkduin, Media&Design cohort 13-14-15 Examenprogramma NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands in de maatschappij. NE/K/2 Basisvaardigheden De kandidaat kan

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Didactische verantwoording Allemaal taal Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Jenny van der Ende Taalondersteuning bij kinderen Naast behoefte aan

Nadere informatie

Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen

Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen Zie Servicedocument bij het leerplan Frans aso tweede graad 2012/007 pp.86-87 - Hoofdstuk 6 - Kijkwijzer oriëntering derde graad

Nadere informatie

Voor alle leraren Nederlands. 'Vergelijkend schema', eindtermen vaardigheden van de 3 graden: tekstsoorten, procedures/strategieën en attitudes.

Voor alle leraren Nederlands. 'Vergelijkend schema', eindtermen vaardigheden van de 3 graden: tekstsoorten, procedures/strategieën en attitudes. Voor alle leraren Nederlands 'Vergelijkend schema', eindtermen vaardigheden van de 3 graden:, procedures/strategieën en attitudes. 1 Luisteren 1e graad 2e graad 3e graad uiteenzetting leerstofonderdeel

Nadere informatie

Basisarrangement. Groep: AGL fase 1 Leerjaar 1 Vak: Nederlandse taal. 5x per week 45 minuten werken aan de basisdoelen

Basisarrangement. Groep: AGL fase 1 Leerjaar 1 Vak: Nederlandse taal. 5x per week 45 minuten werken aan de basisdoelen Basis Groep: AGL fase 1 Leerjaar 1 Vak: Nederlandse taal 5x per week 45 minuten werken aan de basisdoelen Deviant methode leer/werkboek VIA vooraf op weg naar 1F. De 8 thema s in het boek hebben terugkerende

Nadere informatie

PTA Nederlands KBL Bohemen, Kijkduin, Media&Design, Statenkwartier (Vakcollege) cohort

PTA Nederlands KBL Bohemen, Kijkduin, Media&Design, Statenkwartier (Vakcollege) cohort Examenprogramma NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands in de maatschappij. NE/K/2 Basisvaardigheden De kandidaat kan

Nadere informatie

7. Hoe bepalen we de verhouding tussen kennis - vaardigheden - attitudes? Wat met competentieontwikkelend

7. Hoe bepalen we de verhouding tussen kennis - vaardigheden - attitudes? Wat met competentieontwikkelend 7. Hoe bepalen we de verhouding tussen kennis - vaardigheden - attitudes? Wat met competentieontwikkelend leren? 7.1 Competentieontwikkelend leren 1 Beroepsprofielen, bepaalde leerplannen, handboeken...

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Gevorderde geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 3 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

6 november 2012. Leerlijnen Evaluatie: basis - verdieping

6 november 2012. Leerlijnen Evaluatie: basis - verdieping 6 november 2012 Leerlijnen Evaluatie: basis - verdieping Leerlijnen Waarom willen we aan de leerlijnen werken? Wat gaan we met die leerlijnen doen? Leerlijnen : doel Voor de leerlingen efficiënter lesgeven

Nadere informatie

Profiel Academische Taalvaardigheid PAT

Profiel Academische Taalvaardigheid PAT Het Profiel Academische Taalvaardigheid omvat de taalvaardigheid die nodig is om op academisch niveau het Nederlands te functioneren en is de eerste plaats gericht op formele communicatie. Dit profiel

Nadere informatie

VOORBEELD VAN FEEDBACKRAPPORT SELOR TAALTEST

VOORBEELD VAN FEEDBACKRAPPORT SELOR TAALTEST Dit rapport wordt ter informatie aangeboden om uit te leggen hoe Selor de taalcompetenties evalueert en hoe Selor feedback geeft in de feedbackrapporten voor kandidaten. Dit voorbeeld dekt niet alle mogelijke

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

FRANS. Personeelsvergadering 31 mei 2011. mogen moeten. taalregeling. Talenbeleidsnota 3220 FRANS 1

FRANS. Personeelsvergadering 31 mei 2011. mogen moeten. taalregeling. Talenbeleidsnota 3220 FRANS 1 FRANS Personeelsvergadering 31 mei 2011 1 taalregeling 1963 LP 1972 LP 1998 LP 2004 2007 LP 2010 2008 2009 Talenbeleidsnota mogen moeten 3220 FRANS 1 De geschiedenis van het leerplan Frans 1963 : De taalgrens

Nadere informatie

Kunt u dat nog eens herhalen? Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en -toetsen op structurerend en beoordelend niveau

Kunt u dat nog eens herhalen? Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en -toetsen op structurerend en beoordelend niveau Ronde 3 Jean Jacobs Pedagogische begeleidingsdienst secundair onderwijs Contact: jacobs.jean@gmail.com Kunt u dat nog eens herhalen? Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en -toetsen op structurerend

Nadere informatie

Voor SE-3 (in de derde SE-periode van het jaar) schrijf je een uiteenzetting aan de hand van documentatie die door de docent is gebundeld.

Voor SE-3 (in de derde SE-periode van het jaar) schrijf je een uiteenzetting aan de hand van documentatie die door de docent is gebundeld. PROGRAMMA VAN TOETSING EN AFSLUITING 2015-2018 Vak: Nederlandse taal en literatuur 2 f vwo Inleiding Voor het vak Nederlands ben je bezig met de onderdelen taalvaardigheid, taalkunde en literatuuronderwijs.

Nadere informatie

Thema 7 Activiteit 5. medelln. en leerkracht

Thema 7 Activiteit 5. medelln. en leerkracht De leerlingen ontwerpen hun vlag op een los blad. 3 de leerjaar : Overzicht lesverloop 50 1 De leerlingen ontwerpen een persoonlijke piratenvlag. Ze stellen hun vlag voor aan hun medeleerlingen in een

Nadere informatie

Hoofdstuk 16 - Vreemde talen ondersteunen

Hoofdstuk 16 - Vreemde talen ondersteunen Hoofdstuk 16 - Vreemde talen ondersteunen 16.1. Inleiding 215 16.2. Woorden, zinnen, in een vreemde taal laten voorlezen 217 16.3. Uitspraak van woorden leren en controleren 219 16.4. Woorden vertalen

Nadere informatie

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs

CLIL Toolkit voor het basisonderwijs CLIL Toolkit voor het basisonderwijs Auteurs: Alessandra Corda, Eke Krijnen, Wibo van der Es Redactie: Jan Willem Chevalking, Tine Stegenga 2012 Expertisecentrum mvt, Leiden Een digitale versie van deze

Nadere informatie

De competentiemeter. Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012. Handleiding: snel starten

De competentiemeter. Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012. Handleiding: snel starten De competentiemeter Handleiding: snel starten Evaluatie van competentieontwikkelend leren Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012 2012 Kris Mostrey ~ 1 ~ 25-nov-12 Inhoudsopgave

Nadere informatie

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen In kolom 1 vind je 49 items waaraan je eventueel kan werken in de vakgroep MVT (Frans, Engels, Duits). Ze zijn ingedeeld in 8 categorieën.

Nadere informatie

Voorstelling leerplannen 2 e graad

Voorstelling leerplannen 2 e graad Voorstelling leerplannen 2 e graad Brugge 2012-11-21 1 Vooraf even stilstaan bij HET leerplan In verband met het vorige leerplan 2 e graad: 1 Hoe vaak heb ik in de voorbije 2 schooljaren het leerplan geraadpleegd?

Nadere informatie

Connect en Connect & go

Connect en Connect & go Gloednieuwe methode Engels voor A-stroom en aso Connect en Connect & go Als leerkracht Engels staat u vandaag voor een pak uitdagingen. Uw les moet communicatief en aantrekkelijk zijn. Ze zit liefst barstensvol

Nadere informatie

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015 DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM BRUGGE jan.bonne@vsko.be SECUNDAIR ONDERWIJS VAKBEGELEIDING PAV Brugge, 30-01-2015 Ter kennisgeving aan alle directies van scholen met PAV Gelieve een kopie

Nadere informatie

PTA Nederlands KBL Bohemen, Kijkduin, Statenkwartier Waldeck cohort 15-16-17

PTA Nederlands KBL Bohemen, Kijkduin, Statenkwartier Waldeck cohort 15-16-17 Exameneenheden Nederlands NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands in de maatschappij. NE/K/2 Basisvaardigheden De kandidaat

Nadere informatie

13. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten.

13. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten. A. LEER EN TOETSPLAN Onderwerp: Leesvaardigheid 12, 13, 14, 17 geschreven Engelstalige teksten. 14. De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen

Nadere informatie

Hoe met leerlingen uit de tweede graad (secundair onderwijs) reflecteren op taal?

Hoe met leerlingen uit de tweede graad (secundair onderwijs) reflecteren op taal? Ronde 2 Ulrik De Roover College Paters Jozefieten, Melle Contact: ulrikderoover@gmail.com Hoe met leerlingen uit de tweede graad (secundair onderwijs) reflecteren op taal? 1. Inleiding en situering Even

Nadere informatie

Spoor je leerlingen dus aan om een verzorgde taal te hanteren tijdens en buiten de lessen. Je maakt hen enkel sterker!

Spoor je leerlingen dus aan om een verzorgde taal te hanteren tijdens en buiten de lessen. Je maakt hen enkel sterker! Jongeren en chattaal geen probleem, standaardtaal is ook een must in ons systeem! September Aandacht voor Standaardnederlands Taal verbindt en maakt van een groep mensen een samenleving. Een rijke taal

Nadere informatie

Opleiding. Meertalig secretariaat. Code + officiële benaming van de module. A3 Frans 1. Academiejaar 2015-2016. Semester. 1 en 2.

Opleiding. Meertalig secretariaat. Code + officiële benaming van de module. A3 Frans 1. Academiejaar 2015-2016. Semester. 1 en 2. Opleiding Meertalig secretariaat Code + officiële benaming van de module A3 Frans 1 Academiejaar 2015-2016 Semester 1 en 2 Studieomvang 9 studiepunten Totale studietijd 180 Aantal lestijden 120 Aandeel

Nadere informatie

Naam leerlingen. Groep BBL 1 Nederlands. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment. Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen.

Naam leerlingen. Groep BBL 1 Nederlands. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment. Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. Verdiepend Basisarrange ment Naam leerlingen Groep BBL 1 Nederlands Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. - 5 keer per week 45 minuten basisdoelen toepassen in verdiepende contexten.

Nadere informatie

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep geschiedenis en/of esthetica

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep geschiedenis en/of esthetica Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep geschiedenis en/of esthetica In kolom 1 vind je 69 items waaraan je eventueel kan werken in de vakgroep geschiedenis/esthetica. Ze zijn ingedeeld in 8 categorieën.

Nadere informatie

PTA Nederlands TL/GL Bohemen, Houtrust, Kijkduin, Media&Design cohort 14-15-16

PTA Nederlands TL/GL Bohemen, Houtrust, Kijkduin, Media&Design cohort 14-15-16 Examenprogramma PTA Nederlands TL/GL Bohemen, Houtrust, Kijkduin, Media&Design cohort 14-15-16 NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang

Nadere informatie

Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar

Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar Hieronder vindt u de leerplandoelen taalbeschouwing die we met onze evaluatie in kaart willen brengen. Ze staan in dezelfde volgorde

Nadere informatie

Medewerker interne dienst. Persoonlijke effectiviteit: 2. Accuratesse

Medewerker interne dienst. Persoonlijke effectiviteit: 2. Accuratesse Persoonlijke effectiviteit: 2. Accuratesse Werkt gedurende langere periode nauwkeurig en zorgvuldig, met oog voor detail, gericht op het voorkómen van fouten en slordigheden, zowel in eigen als andermans

Nadere informatie

Overzicht modules Algemene vorming TSO3

Overzicht modules Algemene vorming TSO3 Overzicht modules Algemene vorming TSO3 Inhoud TSO3 Aardrijkskunde 1... 2 TSO3 Aardrijkskunde 2... 3 TSO3 Aardrijkskunde 3... 4 TSO3 Engels 1... 5 Engels 2... 6 TSO3 Nederlands 1... 7 TSO3 Nederlands 2...

Nadere informatie

Actieonderzoek: wat?

Actieonderzoek: wat? PRAKTIJKVERHAAL OVER ACTIEONDERZOEK VOOR LERAREN Gilbert Deketelaere Sint-Godelievecollege Gistel-Eernegem Actieonderzoek: wat? Groot onderhoud van zelfevaluatie op microniveau Cyclisch proces Reflectie

Nadere informatie

Jeannine Van Assche. Stepping Stones. Leerboek en werkboek STEPPING STONES

Jeannine Van Assche. Stepping Stones. Leerboek en werkboek STEPPING STONES Jeannine Van Assche Stepping Stones Leerboek en werkboek 1 Table of contents The first lesson Chapter 1 Me, myself and you Chapter 2 Crazy critters Chapter 3 Let s ch@t Chapter 4 My way of life Chapter

Nadere informatie

PTA Nederlands TL voor overstappers uit 3H Houtrust cohort 14-15-16

PTA Nederlands TL voor overstappers uit 3H Houtrust cohort 14-15-16 Examenprogramma PTA Nederlands TL voor overstappers uit 3H Houtrust cohort 14-15-16 NE/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en op het belang van Nederlands

Nadere informatie

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs kennisnet.nl Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs Op de volgende pagina s treft u het beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs. Het instrument is ingedeeld in acht

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Evalueren in het vak Duits

Evalueren in het vak Duits Evalueren in het vak Duits Vakbegeleiders Duits 1-5-2014 Woord vooraf De tekst rond Evaluatie in het vak Duits wil een antwoord bieden op de vele vragen vanuit de werkvloer. Het is een uitgebreid document

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: PO / SO / SBO. Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch 073 628 88 11

KWALITEITSKAART. Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: PO / SO / SBO. Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch 073 628 88 11 KWALITEITSKAART Taal actief Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: PO / SO / SBO Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch 073 628 88 11 www.malmberg.nl www.taalactief.nl Eerste uitgave

Nadere informatie

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica Dit document is een aanvulling op het algemeen servicedocument

Nadere informatie

0. Wat met de 40/60-regel die in de leerplannen staat? Mogen wij nog rapporten gebruiken waarin de 60/40 afgedrukt staat?

0. Wat met de 40/60-regel die in de leerplannen staat? Mogen wij nog rapporten gebruiken waarin de 60/40 afgedrukt staat? 1 Bijlage: FAQ bij de visietekst moderne talen FAQ bij de visietekst moderne talen 00. In de visietekst is er doorlopend sprake van taaltaken. Wat wordt daarmee bedoeld? Een taaltaak is een realistische

Nadere informatie

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica Dit document is een aanvulling op het algemeen servicedocument

Nadere informatie

Leerlijn leren leren. 4 Leerlijn leren leren. 1 Strategieën om kennis op te bouwen en problemen op te lossen

Leerlijn leren leren. 4 Leerlijn leren leren. 1 Strategieën om kennis op te bouwen en problemen op te lossen 4 Leerlijn leren leren Leerlijn leren leren 1 2 3 4 5 6 1 Strategieën om kennis op te bouwen en problemen op te lossen 1 De lln kunnen losse gegevens leren ze: a betekenis te geven ze te situeren in een

Nadere informatie

Tweede graad Duits TSO Handel-talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur.

Tweede graad Duits TSO Handel-talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur. Vademecum Duits (2014-2015) 1 Situering van het vak 1.1 Huidige situatie Duits is in Vlaanderen voor de meeste leerlingen de derde moderne taal die ze leren. De start komt vrij laat, in het tweede jaar

Nadere informatie

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 Schooljaar 2015-2016 E-mail: ka.wetteren@g-o.be atheneum@campuskompas.be Website: www.campuskompas.be/atheneum Scholengroep Schelde Dender

Nadere informatie

Vanuit UDL aan de slag in de klas

Vanuit UDL aan de slag in de klas Bachelor Buitengewoon onderwijs Studiegebied Onderwijs Academiejaar 2014-2015 Vanuit UDL aan de slag in de klas UDL kijkwijzer Boeckx Annelies Michielsen Loes 1 1. Formuleer in eigen woorden wat UDL inhoudt

Nadere informatie

Voorwoord. Wij wensen u veel plezier en inzicht in het gebruik van de leerlijnen! Team Mondomijn. Bedankt!

Voorwoord. Wij wensen u veel plezier en inzicht in het gebruik van de leerlijnen! Team Mondomijn. Bedankt! leerlijnen Engels Voorwoord Mondomijn is een innovatieve, integrale samenwerking tussen Qliq primair onderwijs en Korein Kinderplein. Samen bieden we een eigentijdse vorm van onderwijs en kinderopvang.

Nadere informatie

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1 Kijkwijzer techniek Deze kijkwijzer is een instrument om na te gaan in welke mate leerlingen een aantal competenties bezitten. Door middel van deze kijkwijzer willen we verschillende doelen bereiken: Handvatten

Nadere informatie

Stap 1 Doelen vaststellen

Stap 1 Doelen vaststellen Stap 1 Doelen vaststellen! Lesdoelen staan altijd in relatie tot langere termijn doelen. Zorg dat je de leerlijn of opbouw van doelen op schoolniveau helder hebt! Groepsdoelen staan altijd in relatie tot

Nadere informatie

Schrijven van studiemateriaal

Schrijven van studiemateriaal Schrijven van studiemateriaal BKO workshop 8 mei 2012 Door Marjo Stalmeier Programma van vandaag Kennismaking Focus van deze workshop Formuleren van teksten: theorie en oefenen Lunchpauze Structureren

Nadere informatie

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels Versie januari 2016 Inhoudsopgave 1. Inleiding 2 2. Toelichting leerlingrapportage DTT Engels schrijfvaardigheid 2 2.1 De diagnose 2 2.2 De diagnose

Nadere informatie

Documenten van de leraar

Documenten van de leraar DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM BRUGGE Documenten van de leraar SECUNDAIR ONDERWIJS Tijdens je opleiding tot leraar werd je geïnformeerd over o.a. de leerplannen die voor je vak(gebied)

Nadere informatie

Vaardigheidsmeter Communicatie

Vaardigheidsmeter Communicatie Vaardigheidsmeter Communicatie Persoonlijke effectiviteit Teamvaardigheden Een goede eerste indruk Zelfempowerment Communiceren binnen een team Teambuilding Assertiviteit Vergaderingen leiden Anderen beïnvloeden

Nadere informatie

Competentieprofiel van de tto-docent

Competentieprofiel van de tto-docent Competentieprofiel van de tto-docent Dit profiel beschrijft de competenties die bij docenten in het tweetalig onderwijs worden verondersteld. Het profiel heeft betrekking op zowel eerste- als tweedegraadsdocenten

Nadere informatie

3. Bouwsteen 3: Evalueren en bijsturen van de persoonlijke leerkrachtstijl

3. Bouwsteen 3: Evalueren en bijsturen van de persoonlijke leerkrachtstijl 3. Bouwsteen 3: Evalueren en bijsturen van de persoonlijke leerkrachtstijl Jo Voets, orthopedagoog, gedragstherapeut en pedagogisch directeur van het Centrum Bethanië (Genk), is al jarenlang een groot

Nadere informatie

Schrijven van studiemateriaal

Schrijven van studiemateriaal Schrijven van studiemateriaal BKO workshop 25 oktober 2012 Door Marjo Stalmeier Programma van vandaag Kennismaking Focus van deze workshop Formuleren van teksten: theorie en oefenen Lunchpauze Structureren

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Vrij Instituut voor Secundair Onderwijs te Gent

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Vrij Instituut voor Secundair Onderwijs te Gent Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

Methodeanalyse. Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: Taaljournaal PO / SO / SBO. Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch

Methodeanalyse. Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: Taaljournaal PO / SO / SBO. Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch Methodeanalyse Stelonderwijs; Taaljournaal Methodeanalyse van de leerlijn stellen in taalmethode: Taaljournaal PO / SO / SBO Uitgeverij en website Malmberg, Den Bosch www.malmberg.nl www.taaljournaal.nl

Nadere informatie

Hoe kan je collega s coachen bij het universeel ontwerpen?

Hoe kan je collega s coachen bij het universeel ontwerpen? Hoe kan je collega s coachen bij het universeel ontwerpen? Hoe kan je collega s coachen bij het universeel ontwerpen? 2 Een manier van coachen die volgens ons goed aansluit bij wat er in onderwijs nodig

Nadere informatie

OVERZICHT MODULES PAV

OVERZICHT MODULES PAV OVERZICHT MODULES PAV Inhoud PAV 3(2) Functionele rekenvaardigheid... 2 PAV 3(2) Functionele taalvaardigheid... 3 PAV 3(2) Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid...

Nadere informatie

VAKGROEP. Schooljaar 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017

VAKGROEP. Schooljaar 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017 VAKGROEP. Schooljaar 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017 SAMENSTELLING VAN DE VAKGROEP KEUZE WERKPUNTEN BESLISSINGEN VAN DE VAKGROEP PLANNING VERGADERINGEN 2014-2015 PLANNING VERGADERINGEN 2015-2016 PLANNING

Nadere informatie

Typ ovsg smarties in het google zoekvak. Of typ het adres rechtstreeks in internet explorer.

Typ ovsg smarties in het google zoekvak. Of typ het adres rechtstreeks in internet explorer. 'ico' (inventarisatie ICT-competenties) is een instrument om de implementatie van het ontwikkelingsplan ICT te ondersteunen. Door middel van een inventarisatie van de ICT- activiteiten binnen de school

Nadere informatie

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1 2. Evaluatie en toetsing Koen Van Gorp (a), Iris Philips (a) & Fauve De Backer (b) (a) CTO, KU Leuven (b) Steunpunt Diversiteit en Leren, UGent Contact: Koen.VanGorp@arts.kuleuven.be Iris.Philips@arts.kuleuven.be

Nadere informatie

Voorwoord. Graag bedanken we iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit document:

Voorwoord. Graag bedanken we iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit document: leerlijnen Voorwoord Mondomijn is een innovatieve samenwerking tussen Qliq primair onderwijs en Korein Kinderplein. Samen bieden we een eigentijdse vorm van onderwijs en kinderopvang. Ons uitgangspunt?

Nadere informatie

Wegwijzer vakdidactische opdrachtenstage

Wegwijzer vakdidactische opdrachtenstage SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING Wegwijzer vakdidactische opdrachtenstage 1 Inleiding 1.1 Opzet en doel van de vakdidactische opdrachtenstage De vakdidactische opdrachtenstage vormt een aanvulling op de instap-

Nadere informatie

Gebruik het onderstaande formulier om feedback te geven bij een presentatie van een medeleerling. Feedback van (naam) ... ... ... ...

Gebruik het onderstaande formulier om feedback te geven bij een presentatie van een medeleerling. Feedback van (naam) ... ... ... ... EVALUATIEVOORBEELDEN BIJ DE LES TOPS & FLOPS (uit het Bronnenboek BSO/TSO) Peerassessment Feedback geven Feedback beantwoordt aan een aantal criteria. [Link naar fiche Criteria.] Die moet de leerkracht

Nadere informatie

Digitale geletterdheid: jongeren en internet in beroepsrichtingen

Digitale geletterdheid: jongeren en internet in beroepsrichtingen Vanaf 2013 wil de overheid schrijfvaardigheid (weer) deel uit laten maken van het centraal examen Nederlands in havo en vwo. Die wens hangt onder meer samen met de invoering van het Referentiekader Taal

Nadere informatie

Leerplangebonden attitudes in het vak Duits. Een matrix met observeerbare gedragingen. Vakbegeleiding Duits VVKSO 2014-04-01

Leerplangebonden attitudes in het vak Duits. Een matrix met observeerbare gedragingen. Vakbegeleiding Duits VVKSO 2014-04-01 Leerplangebonden attitudes in het vak Duits Een matrix met observeerbare gedragingen Vakbegeleiding Duits VVKSO 2014-04-01 Leerplangebonden attitudes: observeerbaar gedrag Leidraad 1 Opbouw matrix Onderstaande

Nadere informatie

Voorwoord. Veel succes met de schrijftraining! Amsterdam, februari 2012. Freek Bakker Joke Olie. 6 Voorwoord

Voorwoord. Veel succes met de schrijftraining! Amsterdam, februari 2012. Freek Bakker Joke Olie. 6 Voorwoord Voorwoord Schrijven op B2 is een takenboek dat hulp biedt bij de training in het schrijven van korte en langere teksten in het Nederlands, die geschreven moeten worden op het Staatsexamen NT2 II. Schrijven

Nadere informatie