Toetsen met open vragen

Transcriptie

1 Toetsen met open vragen Een handleiding voor het construeren van toetsen met open vragen T.T.M.G. Erkens H.A. Moelands Citogroep Arnhem, januari xxxx

2 Grafische vormgeving, opmaak en productie: Afdeling Tekst- en Uitgaveverzorging (Cito). Art. nr citogroep xxxx Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toetsontwikkeling worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computersoftware of op welke wijze dan ook.

3 Woord vooraf In deze brochure komen de zogenaamde open vragen aan bod: vragen waarbij de leerling zelf het antwoord moet formuleren, Hoewel deze vraagvorm binnen het onderwijs zeer algemeen gebruikt wordt, kleven er allerlei problemen aan. Problemen die vaak pas blijken wanneer de leerlingen de vragen al beantwoord hebben. Deze brochure geeft docenten praktische tips hoe men bij de constructie van een vraag kan voorkomen dat er ongewenste effecten optreden. Daarbij wordt zowel aandacht besteed aan de formulering van de vraag (en het gewenste antwoord) als aan de beoordeling van de door de leerlingen gegeven antwoorden. Bij de samenstelling van de inhoud van deze brochure is soms geput uit allerhande materiaal dat het Cito in de loop van de tijd (gedeeltelijk voor intern gebruik) gepubliceerd heeft. Daarbij is onder andere gebruik gemaakt van het werk van R. Alberts, J. Kok, R. van Krieken, A.J.M. Luijten en H. Groen. Deze brochure is de vijfde in een reeks waarin het Cito beoordelingsproblemen op een heldere en beknopte wijze behandelt. De brochures zijn bestemd voor docenten in het voortgezet onderwijs. Arnhem, december 1991 J. Noijons, voorzitter redactiecommissie

4

5 Inhoud Woord vooraf 3 Inleiding 7 Doel 7 Opzet 7 Kaders 9 Toetsmatrijs 9 Leerstof en gedrag 10 Vraagvorm 11 Constructie 13 Keuze vraagvormen 13 Vormen van open vragen 14 Constructie 15 Standaardisatie 22 Revisie 25 Correctievoorschriften 27 Antwoordmodel 27 Beoordelingsmodel 28 Scoringsvoorschriften 29 Cijfers 30 Beoordelaarsinstructies 30 Controlelijst 33 Taalgebruik 33 Informatie 33 Relevantie 33 Context 34 Presentatie 34 Correctievoorschrift 34

6

7 Inleiding Doel Het doel van deze brochure is docenten een handreiking te bieden bij het zelf construeren van toetsen (overhoringen, proefwerken, schoolonderzoeken, e.d.1 met open vragen, dat wil zeggen vragen waarbij de leerling zelf het antwoord zal moeten formuleren. De brochure belicht een aantal problemen die zich kunnen voordoen bij het construeren van zulke toetsen. Die problemen kunnen zich voordoen bij de voorbereidende werkzaamheden, tijdens het formuleren van de toetsvragen en tijdens de correctie van de leerlingenantwoorden. Wij hebben ons geconcentreerd op de maatschappijgerichte vakken, met name economie en aardrijkskunde, omdat in deze disciplines open vragen zeer frequent in toetssituaties gebruikt worden. Echter, deze brochure is ook goed bruikbaar voor docenten van andere vakken, zoals bijvoorbeeld Nederlands en de moderne vreemde talen (literatuur en kennis van land en volk) of van praktische vakken met een theoretisch gedeelte. De voorbeelden die hier gepresenteerd worden, zijn zo gekozen dat iedere docent duidelijk zal worden hoe open vragen geconstrueerd kunnen worden. De oplossingen die voor allerlei problemen geboden worden, kunnen zowel voor de talenleraar als voor de leraar economie van praktisch nut blijken. Opzet In het volgende hoofdstuk komt eerst het kader waarin de open vragen geconstrueerd dienen te worden aan bod. Uitgangspunt bij het samenstellen van een toets is het leerplan of het examenprogramma van het desbetreffende vak. De lesmethode, het cursusboek, is meestal de concrete uitwerking van het leerplan waarvoor men gekozen heeft. Bij het samenstellen van een toets is het van belang dat die een goede weergave vormt van het leerplan, voor zover dat behandeld is. De toetsmatrijs vormt hierbij een hulpmiddel. In de toetsmatrijs wordt aangegeven welke leerstof in de toets aan de orde moet worden gesteld en op welke wijze de leerstof bevraagd moet worden. Kortom, de toetsmatrijs is een blauwdruk van de te maken toets. Na het opstellen van de toetsmatrijs kan een keuze worden gemaakt voor het soort vragen (open, meerkeuze, opstel etc) dat in de toets moet worden opgenomen. In deze brochure wordt vervolgens alleen ingegaan op het construeren van open vragen. Aan de open vraag zijn nadelen verbonden. Deze nadelen komen zowel tijdens de constructiefase als tijdens de correctie van de antwoorden naar voren. De toetsconstructeur wil met behulp van een open vraag een bepaald gedrag bij de leerling uitlokken. In de praktijk zal vaak blijken dat de leerling feitelijk ander gedrag vertoont dan was beoogd. Mede hierdoor levert de correctie van een vraag problemen op. Daarnaast 7

8 ontstaat er bij de correctie nog een probleem dat verband houdt met het feit dat een corrector al dan niet bewust subjectieve overwegingen hanteert bij de correctie. In het hoofdstuk over constructie gaan we aan de hand van concrete voorbeelden in op deze problemen. Steeds wordt duidelijk aangegeven hoe de desbetreffende constructieproblemen kunnen worden opgelost. Een van de aanbevelingen ten aanzien van de constructie is om bij iedere open vraag en bij iedere toets een antwoordmodel te maken. In het volgende hoofdstuk wordt duidelijk gemaakt hoe zo n antwoordmodel niet alleen tijdens de constructie van vragen goede diensten kan bewijzen, maar dat het vooral ook van belang is bij de correctie van de leerlingenantwoorden. Een probleem dat zich nog wel eens voordoet is dat dezelfde docent op verschillende momenten andere beoordelingen geeft van gelijke leerlingenantwoorden. Ook kan het gebeuren dat verschillende docenten zeer uiteenlopende beoordelingen geven van identieke leerlingenantwoorden. Het antwoordmodel blijkt in veel van die gevallen onontbeerlijk te zijn. Dit hoofdstuk eindigt met een serie aanbevelingen. De brochure wordt afgesloten met een controlelijst die men kan hanteren tijdens het opstellen van toetsvragen en antwoordmodellen. 8

9 Kaders Een vraag wordt in de regel niet zo maar gesteld. De docent zal bijvoorbeeld willen nagaan of de leerling beschikt over bepaalde kennis of inzicht. Met andere woorden: een vraag wordt gesteld om na te gaan of, en in welke mate, een bepaald onderwijsdoel gerealiseerd is. Het antwoord zou aanleiding kunnen zijn tot een aantal acties, te ondernemen door òf de docent òf de leerling, of beiden. De docent kan besluiten stof te herhalen, de leerling extra werk te geven en de leerling zou kunnen besluiten harder te gaan werken, bijles te gaan nemen, etc. Het merendeel van de op school gemaakte toetsen wordt gedurende het leerproces afgenomen en is bedoeld om het leerproces bij te sturen. Aan dergelijke toetsen kunnen andere eisen worden gesteld dan aan een toets in het kader van de schoolbeoordeling of het schoolonderzoek. Het is dus van belang altijd goed voor ogen te houden welk doel een toets moet dienen. Bij het samenstellen van een toets is het van belang dat de vragen waaruit de toets bestaat een goede weergave vormen van de leerstof, het leerplan of het examenprogramma waarop de toets betrekking heeft. Een examenprogramma is vaak zo omvattend, dat het onmogelijk is alle doelstellingen in de toets aan bod te laten komen; dat zou dagenlange zittingen vergen. In dergelijke situaties moeten keuzes gemaakt worden aan welke doelstelling (en in welke mate) in de te construeren toets aandacht besteed gaat worden. Besloten zou kunnen worden over onmisbare onderdelen van het examenprogramma altijd één of meer vragen te stellen. De andere onderdelen zouden de ene keer wel en de andere keer niet in de toets opgenomen kunnen worden. Maar ook bij een bescheidener omvang van de te bevragen leerstof dient men weloverwogen te werk te gaan. Het heeft weinig zin in een toets uitvoerig zaken aan bod te laten komen die uiteindelijk relatief van weinig belang zijn. Als niet het meten van de ijver van de leerlingen het belangrijkste toetsdoel is, kan men beter vragen stellen die van de leerling iets meer verwachten dan het puur reproduceren van opgedane kennis. Toetsmatrijs Een toetsmatrijs is een handig hulpmiddel om een kader te scheppen voor de samenstelling van een toets. Het is een overzichtstabel, waarin aangegeven wordt hoe vragen kunnen worden verdeeld over leerstof en vaardigheden. Ook maakt een toetsmatrijs het mogelijk over hetzelfde onderwerp meerdere toetsen te construeren die inhoudelijk vergelijkbaar zijn. Een toetsmatrijs werkt als een blauwdruk voor een toets. In één oogopslag is te zien om welke leerstof het in de toets zal moeten gaan en over welke vaardigheden de leerling zal moeten beschikken (welk gedrag de leerling zal moeten tonen). Hierna ziet u zo n toetsmatrijs. 9

10 leerstof gedrag totaal per vakonderdeel reproductie productie A 4 B 3 C 1 D 1 in totaal 12 totaal 4 8 vragen of een veelvoud ervan Leerstof en gedrag De beschrijving van de leerstofkan gebaseerd zijn op de wettelijke omschrijving van de examenstof of op een analyse van de gebruikte leerboeken. Bij een beperktere hoeveelheid stof kan het gaan om (delen van1 hoofdstukken. In dat laatste geval zullen we zien dat het soms de moeite niet loont om een toetsmatrijs te maken. Bij de beschrijving van het gedrag moeten we denken aan de vaardigheden die we van de leerling verwachten. Voorbeelden van gedrag zijn: kennis het kunnen herkennen of herinneren van eerder verworven leerstof begrijpen het kunnen vatten van de betekenis of de bedoeling van leerstof toepassen het zich herinneren en toepassen van regels, procedures en principes op nieuwe situaties analyse het ontdekken van relaties tussen leerstofcomponenten Wanneer we nu in het eindexamenprogramma of in een andere verzameling van einddoelstellingen lezen dat van de kandidaat kennis en inzicht in het vak wordt verwacht dan dienen we in de toetsmatrijs kennis en inzicht te laten terugkomen. Het hangt dus van het toetsdoel af welke vaardigheden in de toetsmatrijs dienen te worden opgenomen. In de praktijk zal vaak blijken dat we met een eenvoudige indeling in gedragscategorieën kunnen werken: productie en reproductie (zoals ook gebeurd is in het voorbeeld van de toetsmatrijs). Van reproductie is sprake wanneer een kandidaat wordt geacht een min of meer letterlijke weergave van vroeger verworven informatie (jaartallen, definities, regels, inhouden) te kunnen leveren. Wanneer van de kandidaat productie wordt verlangd, dan dien deze een uitwerking, bewerking, verklaring, samenvatting, uitleg of beoordeling te kunnen geven van gegeven informatie. Elke cel heeft dus betrekking op een doelstelling, dat wil zeggen op een deel van de leerof examenstof en op een vaardigheidsaspect. Langs de randen van de matrijs noteert u de verdeling van de vragen over de verschillende gedeelten van de leerstof en de vaardigheden. De bovengenoemde matrijs geeft bijvoorbeeld aan dat er vier keer zoveel 10

11 vragen in de toets (moeten) zitten over leerstof A dan over leerstof D. Die verhouding (4:l) kan veroorzaakt worden door het examenprogramma. Maar het kan ook zijn dat u het ene onderdeel belangrijker vindt dan het andere en op basis daarvan de verhouding bepaalt. Vraagvorm Bij het opstellen van de toetsmatrijs voor uw vak dient u per aangegeven cel na te gaan, op welke wijze u wilt toetsen of een leerling de desbetreffende doelstelling bereikt heeft. Een leerling kan bijvoorbeeld op verschillende manieren van zijn kennis getuigen. Hij kan zijn kennis moeten reproduceren, bijvoorbeeld door een stelling op te schrijven. Maar ook kan hij zijn kennis moeten toepassen in een opgave waarin kennis van die stelling onontbeerlijk is, zonder dat er om veel inzicht wordt gevraagd. Het is verstandig in de toetsmatrijs in ieder geval aan te geven of u de kandidaat zijn kennis wil laten reproduceren of dat hij een stapje verder moet gaan en die kennis in een of andere vorm moet produceren. Bij een schriftelijke toets moet u beslissen of u gebruik gaat maken van een gesloten vraag of een open vraag. In een aantal gevallen zal de te toetsen doelstelling bepalend zijn voor de te gebruiken vraagvorm. In deze brochure zullen we verder alleen spreken over open vragen. Waarom en wanneer u voor deze vraagvorm zou moeten kiezen, komt in het volgende hoofdstuk aan de orde. Voordelen van het gebruik van een toetsmatrijs zijn: U vermijdt dat teveel opdrachten worden gemaakt die gericht zijn op dezelfde leerstof dan wel op dezelfde vaardigheid; Wanneer de toetsmatrijs een juiste verhouding weergeeft van het aantal vragen in vergelijking met de verschillende onderdelen van het leer- of examenprogramma, is de kans dat de toets een representatieve steekproef vormt van de te toetsen doelstellingen groter; U kunt als u twee toetsen over dezelfde leerstof wilt maken de gelijkwaardigheid tussen die toetsen vergroten door ze beide op te stellen aan de hand van één toetsmatrijs; De toetsmatrijs kan dienen als een verantwoording van de inhoud van de toets naar anderen, zoals collega-vakdocenten, inspectie, enz. NB Tip Tip Bedenk dat het maken van een toetsmatrijs een tijdrovende bezigheid kan zijn. U zult zelf, met name bij eenvoudige toetsen, moeten afwegen of de genoemde voordelen opwegen tegen de tijdsinvestering. Bij belangrijke toetsen, bijvoorbeeld in het schoolonderzoek, adviseren wij u die tijdsinvestering te doen en een toetsmatrijs op te stellen. Maak een toetsmatrijs: bepaal de verschillende vakinhouden bepaal de verschillende vaardigheden bepaal het aantal vragen per vakinhoud en vaardigheid Bepaal per doelstelling de vraagvorm waarvan u gebruik wilt maken in de toets. 11

12

13 Constructie Een veel gebruikte indeling van vraagvormen is de onderscheiding in open en gesloten vragen. Open vragen zijn vragen waarbij de leerling het antwoord zelf moet formuleren. Dat antwoord kan in lengte variëren van één woord of enkele woorden (kortantwoordvraag) tot een volledig betoog (opstelvraag). Bij gesloten vragen, ook wel meerkeuzevragen genoemd, dient het antwoord te worden gegeven door het aankruisen van het juiste antwoord. Keuze vraagvormen Welke vraagvorm het meest geschikt is, is afhankelijk van de situatie en van het doel dat getoetst moet worden. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste vooren nadelen van de open vragen. Daarnaast geven we hier ook de voor- en nadelen van gesloten vragen. Mocht u twijfelen of de open vraag wel de beste vraagsoort is voor uw toets, dan kunt u daar nog eens kijken of dan misschien een gesloten vraag toch niet een betere oplossing is. Ook kunt u dan overwegen uw toets te laten bestaan uit een gedeelte met open vragen en een gedeelte met gesloten vragen. Echter, over de laatste vraagsoort zult u in deze brochure overigens geen verdere informatie meer vinden. Voordelen van open vragen Sommige doelen kunnen alleen met open vragen getoetst worden. Bijvoorbeeld doelen waarbij creativiteit een rol speelt (het ontwerpen van een onderzoeksopzet) of wanneer de kennis van de verschillende leerlingen heel divers is (bijvoorbeeld: Noem de namen van twee Hanzesteden uit de Middeleeuwen; dit behoeven niet voor alle leerlingen dezelfde steden te zijn). De leerlingen worden bij het beantwoorden van een open vraag niet in hun vrijheid beperkt en kunnen daardoor creatief, als dat gewenst is, bezig zijn. Dit voordeel geldt meer voor de lang-antwoordvragen dan voor de kort-antwoordvragen. De leerlingen maken productief gebruik van de taal, waaronder ook de vaktermen, als belangrijk communicatiemiddel, als dat tenminste bij de desbetreffende leerstof of het betreffende vak relevant is. De docent kan aan de antwoorden van leerlingen zien of de vraag al dan niet duidelijk gesteld was. Als er problemen van die aard blijken te zijn, dan kan de vraag voor gebruik in een andere toets worden bijgesteld. Nadelen van open vragen Het is lastig open vragen zo te formuleren dat het voor leerlingen duidelijk is wat voor antwoord van ze wordt verlangd. Worden leerlingen die de vraag niet goed begrepen hebben voor hun onbegrip gestraft? 13

14 Ook als een open vraag helder gesteld is, kan de beoordeling van de antwoorden van docent tot docent verschillen. Dit vormt niet zozeer een probleem wanneer één docent een werk beoordeelt, maar vooral als het gaat om gemeenschappelijke proefwerken en schoolonderzoeken. Een groot deel van de problemen is op te vangen met een vooraf opgesteld, vrij nauwkeurig correctiemodel. Het corrigeren kan nogal tijdrovend zijn. Sommige van deze bezwaren zullen voor de docent aanleiding zijn om van het gebruik van open vragen te willen afzien. Het is dan goed eerst eens te kijken in onderstaande lijst van voor- en nadelen van gesloten vragen of die een alternatief bieden. Vaak is er geen keus en zal er gebruik moeten worden gemaakt van open vragen. Het is de opzet van deze brochure om zoveel mogelijk aan de bezwaren die hier genoemd zijn tegemoet te komen. Voordelen van gesloten vragen Het corrigeren kost weinig tijd. Bij geprecodeerde vragen kan dit zelfs met behulp van een mal. De beoordeling is volledig objectief: er zullen geen verschillen optreden tussen beoordelaars; ook één beoordelaar zal alle leerlingen gelijk beoordelen. Of leerlingen goed of slecht kunnen formuleren, speelt geen rol. Nadelen van gesloten vragen Niet alle soorten doelen kunnen met gesloten vragen getoetst worden. Zie ook het eerstgenoemde voordeel van open vragen. Er wordt vaak een groter beroep gedaan op de leesvaardigheid van de leerlingen dan bij open vragen. Voor bepaalde leerlingen kan dit een probleem vormen. Naarmate het aantal alternatieven kleiner is, is de kans groter dat het goede antwoord door raden gekozen wordt. Dit nadeel speelt minder een rol naarmate het aantal vragen groter is. In de praktijk ziet men vaak dat vragen naar te reproduceren kennis ( weetjes, definities, feiten) overheersen, en dat vragen die op een hoger denkniveau mikken (begrippen, toepassing) vrijwel ontbreken. Het construeren van goede gesloten vragen is niet eenvoudig. Dit klemt des te meer omdat een gebrek in de vraag niet direct duidelijk wordt uit de antwoorden van leerlingen. Daarvoor is grondiger analyse nodig, waarvoor docenten vaak niet de mogelijkheden hebben. Met name het laatste bezwaar tegen gesloten vragen kan een extra reden zijn voor docenten om te kiezen voor de open vraag. Daarbij zou het een misverstand zijn te denken dat een open vraag dan gemakkelijk te construeren is, om maar niet te spreken van de te verwachten beoordelingsproblemen. Het gaat hier om een relatief begrip. Maar met behulp van deze brochure zal het voor de docent wellicht eenvoudiger zijn om een open vraag te formuleren dan om een in de praktijk goed werkzame gesloten vraag te construeren. 14

15 Vormen van open vragen Open vragen kunnen in diverse vormen voorkomen. Een onderscheid is daarbij te maken naar de lengte van het antwoord: in- en aanvulvragen Van de leerling wordt verwacht dat hij een onvolledige zin, berekening of tekening completeert. Voorbeeld: De hoogste berg van Europa is de De moord op vormde de directe aanleiding tot de eerste wereldoorlog. kort-antwoordvragen Van de leerling wordt verwacht dat hij de vraag beantwoordt door middel van een citaat, enkele woorden, een enkelvoudige zin, getal, (eenvoudige) tekening of formule. Voorbeeld: Van welke vorm van werkeloosheid is hier sprake? lang-antwoordvragen Van de leerling wordt verwacht dat hij de vraag beantwoordt door middel van een samengestelde zin of een toelichting, een gecompliceerde berekening of tekening, of een bewijs bestaande uit verschillende stappen. Voorbeeld: Leg uit waarom loonmatiging één van de voorwaarden is om de koppeling in stand te houden. opstelvragen Van een leerling wordt verwacht dat hij een aanzienlijk stuk tekst, gestructureerd bijvoorbeeld naar inleiding, midden en slot, of een zeer gedetailleerde tekening of berekening produceert, die beide als een afgerond geheel beschouwd kunnen worden. Voorbeeld: Uit bijgaand artikel blijkt dat Duisenberg voorstander is van het verlagen van de reële arbeidskosten t.o.v. de rendementen. Duisenberg maakt hier gebruik van de zgn. jaargangentheorie. Laat m.b.t. het jaargangenmodel van het CPB zien dat de verlaging van de reële arbeidskosten kan zorgen voor werkgelegenheid. Maak gebruik van een grafische weergave en de termen economische veroudering, arbeidscoëfficiënt en economische levensduur. Constructie Bij de constructie van open vragen kunnen zich allerlei problemen voordoen. Een aantal van deze problemen heeft te maken met de constructie van de vraag (de tekst), die de leerlingen voorgelegd krijgen. Met sommige van die problemen wordt u als docent overigens pas geconfronteerd tijdens de beoordeling van het antwoord van de leerling op de vraag. De formulering van de vraag Vraag: Wat is een verkavelingspatroon? En geef daarvan twee voorbeelden. Dit lijkt een eenduidige vraag. Maar kijk eens naar drie mogelijke antwoorden. 15

16 Antwoord 1: Een bepaalde regelmaat in kavelvormen Voorbeelden: strookberkaveling blokverkaveling Antwoord 2: De wijze waarop een gebied verkaveld is Voorbeelden: regelmatig onregelmatig Antwoord 3: De vorm en verdeling van kavels over een gebied Voorbeelden: rationeel bepaald door traditie (erfrecht) bepaald De vraag lokt uiteenlopende antwoorden uit die stuk voor stuk te verdedigen zijn, omdat ze strikt genomen betrekking hebben op uiteenlopende interpretaties van de vraag. Het antwoord van de leerling zegt ook niet veel over de mate waarin het onderwijsdoel is bereikt: het onderwijsdoel zelf is immers in de vraag onduidelijk weergegeven. We weten bijvoorbeeld niet of de leerling van antwoord 1 weet wat blokverkaveling inhoudt. Het lijkt niet waarschijnlijk dat het onderwijsdoel alleen zal zijn geweest dat leerlingen van de termen op de hoogte zijn. Bij antwoord 2 zien wij hoe de leerling het eerste deel van de vraag beantwoordt op een wijze die ook door volstrekte leken op dit gebied zou kunnen zijn gedaan: door zijn kennis van het Nederlands toe te passen en voor patroon een synoniem te geven, geeft hij een niet af te wijzen antwoord. Tip Formuleer bij open vragen altijd een normantwoord, het gewenste goede antwoord dus, hoe simpel de vraag ook lijkt. Deze eerste aanbeveling zal nog nader worden uitgediept. Daartoe kan het tweede voorbeeld goede diensten bewijzen. 16

17 Onderstaand voorbeeld laat een vraag zien waarbij inderdaad een normantwoord is geformuleerd: de eerste aanbeveling is dus opgevolgd. Vraag Noem enkele factoren die van invloed zijn op de bodemvorming. Normantwoord Natuurlijke factoren Menselijke factoren klimaat bemesten natuurlijke plantengroei ontwateren bodemleven moedergesteente reliëf Laten we nu eens de vraag met het normantwoord vergelijken en daarbij uitgaan van het normantwoord. Opvallend is dan dat het normantwoord uitvoeriger is dan uit de vraag blijkt. Een kandidaat kan immers van mening zijn dat het vermelden van twee (= enkele) factoren voldoende is, terwijl hij volgens het normantwoord zeven factoren moet noemen en daarbij onderscheid moet maken tussen natuurlijke en menselijke factoren. Tip Controleer de vraag steeds vanuit het antwoord. Nog beter is het eerst het normantwoord te omschrijven en dan pas de vraag te formuleren, Toepassing van deze twee tips zou ertoe kunnen leiden dat de laatste vraag aldus geformuleerd wordt: Vraag Noem drie natuurlijke en twee menselijke factoren die van invloed zijn op de bodemvorming Normantwoord Natuurlijke factoren Menselijke factoren Voorbeelden van juiste Voorbeelden van juiste antwoorden: antwoorden: klimaat bemesten natuurlijke plantengroei ontwateren reliëf irrigeren moedergesteente bodemleven Erg nauw verbonden met het aangeven van het normantwoord is de verdeling van het aantal te behalen scorepunten bij de gestelde vraag. In het volgende hoofdstuk over de correctievoorschriften wordt daar nader op ingegaan. Toch dient u in deze fase van het constructieproces al aan te geven welke delen van het antwoord van het grootste gewicht 17

18 zijn en hoeveel punten u daaraan (voorlopig) zoudt willen toekennen. Normantwoord In de periode 1970/1977 zijn in gebied A jaarlijks gemiddeld mensen meer vertrokken dan er zich vestigden. 3 punten De onderstreepte woorden mogen elk met 1 punt gehonoreerd worden. Tip Geef bij een normantwoord aan op welke wijze de te behalen scorepunten verdeeld moeten worden over de delen van het antwoord. Bij het formuleren van een vraag moet u er ook voor zorgen dat de vraag niet voor meerdere uitleg vatbaar is. Een voorbeeld: Waarom bepaalt het KNMI elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten? Deze vraag kan door het verschillend leggen van de klemtoon voor velerlei uitleg vatbaar zijn en dus tot uiteenlopende antwoorden leiden. Waarom bepaalt het KNMI elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten? nadruk op waarom : Omdat dat nuttige informatie voor o.a. boeren en tuinders oplevert. nadruk op het KNMI : Omdat het tot de taken van dat instituut behoort. nadruk op elk uur : Omdat dat een grotere betrouwbaarheid oplevert vergeleken bij een kleiner aantal meetmomenten. nadruk op de temperatuur : Omdat temperatuurgegevens onmisbaar zijn voor het doen van goede weersvoorspellingen. nadruk op op een groot aantal meetpunten : Omdat temperaturen nogal kunnen verschillen van plaats tot plaats. Iedereen heeft een bepaalde manier van lezen en zal zich niet zonder meer bewust zijn van de vele interpretaties, die in een zin gelegd kunnen worden. Daarom is het goed collega s eventueel ook buiten het vakgebied eens een blik te laten werpen op de conceptvragen. Tip Laat (terzake deskundige) collega s de conceptvragen maken (en niet alleen doorlezen). Verzamel de antwoorden en de eventuele op- en aanmerkingen en vergelijk die met uw eigen antwoorden. Stel op basis daarvan de vragen bij. 18

19 Het verschillend interpreteren van een vraag kan vaak worden opgelost, of liever verzacht, door het splitsen van de vraag in een informatiegedeelte en een vraaggedeelte. Bijvoorbeeld op de volgende manier. Het KNMI bepaalt elk uur de temperatuur via een groot aantal meetpunten. 1. Geef een reden waarom dat elk uur gebeurt. 2. Geef een reden waarom dat op een groot aantal meetpunten gebeurt. Tip Splits, indien mogelijk, een vraag in een informatiegedeelte en een vraaggedeelte. Antwoordrestricties Veelal zullen aanpassingen in een vraag neerkomen op het duidelijker aangeven in de vraag wat u van de leerling verwacht. Indien u een vraag stelt waarvan u het vermoeden heeft dat deze kan leiden tot niet gewenste antwoorden, kunt u gebruik maken van antwoordrestricties. Antwoordrestricties kunt u zien als extra informatie aan de leerlingen, die aangeven in welke richting het antwoord wel of niet moet gaan. Enkele voorbeelden: Wat is het huidige bodemgebruik van de fluvioglaciale gebieden aan de zuidrand van de Veluwe? Normantwoord: Bos of heide. Niet gewenst: oplossing: Elk ander bodemgebruik dan bos of heide dat door de leerling wordt genoemd, omdat deze bekend is met een lokale situatie. antwoordrestrictie toevoegen overheersende bodemgebruik 19

20 Noem een reden waarom er steeds meer maïs wordt verbouwd in de zandgebieden. Normantwoord: Veel vee veel mest maïs kan veel bemesting verdragen en verkleint daarmee het mestprobleem Niet gewenst: Oplossing: Vergroting van rentabiliteit van de bedrijfsvoering. antwoordrestrictie toevoegen Zie bij de beantwoording af van directe economische redenen, Juist de noodzaak om in open vragen afdoende antwoordrestricties in te bouwen, maakt het construeren van open vragen tot een moeilijke opgave. Toch is dit een essentieel onderdeel, dat met name ook voor de beoordeling van belang is. Tip Maak gebruik van antwoordrestricties als de gestelde vraag andere dan bedoelde antwoorden zou kunnen oproepen. Zorg bij de constructie van vragen ervoor dat de inleiding op de vraag de leerling niet op het spoor zet waarop de vraag geen betrekking heeft. Een voorbeeld. Het zoutgehalte van het water van het Veerse Meer wordt beïnvloed door elkaar tegenwerkende factoren. Noem twee factoren die het zoutgehalte kunnen verlagen. Noem twee factoren die het zoutgehalte kunnen verhogen. ad 1 Antwoorden neerslag afwatering aangrenzend land ad 2 Antwoorden : schutwater verdamping zoute kwel Bovenstaande vraag zet de leerling op het spoor van de waterhuishouding van een specifiek gebied in Zeeland, terwijl de vraag in feite iets beoogt, dat voor alle afgesloten zeearmen geldt. Via de volgende redactie sporen de informatie in de vraag en de vraag zelf weer met elkaar. 20

21 Het zoutgehalte van het water van ingedijkte zeearmen, zoals Veerse Meer, Grevelingen en Lauwersmeer, wordt beïnvloed door elkaar tegenwerkende factoren. Noem twee factoren die het zoutgehalte kunnen verlagen. Noem twee factoren die het zoutgehalte kunnen verhogen. Sommige vraagformuleringen in leerboeken, proefwerken en soms ook examens leiden tot problemen, omdat ze geen of onduidelijke antwoordinstructies bevatten. Ter illustratie hiervan geven we nu enkele voorbeelden. Bij de voorbeelden zullen we aangegeven waarom de vraagformulering voor verbetering vatbaar is. Probeer eens uit te leggen waarom... De uitleg is van belang en niet de poging. Waarom berekent het KNMI... Bij deze vraag is onduidelijk hoeveel argumenten moeten worden gegeven. Kun je aangeven op welke manier... Het gaat er niet om of de leerling iets kan aangeven, maar dat hij de manier aangeeft. Zal de maatregel leiden tot een stijging of een daling van het besteedbare inkomen? De leerling zal zowel bij stijging als bij daling met ja kunnen volstaan, hetgeen vast niet de bedoeling is geweest. Bovenstaande voorbeelden laten zien, dat er in deze formuleringen geen concrete opdrachten of vraag zijn aangegeven. Ook is er geen houvast geven voor de mate van volledigheid van het vereiste antwoord. Van dat laatste probleem de onduidelijkheid over de volledigheid van het verwachte antwoord volgen hier nog enkele andere voorbeelden. Hoe verliep de binnenlandse migratie van landsdeel West na 1980? Wat betekent het dat het autobezit in Nederland steeds meer toeneemt? Wanneer zal het mestprobleem van de Nederlandse boeren drastisch kunnen worden teruggedrongen? Het zal duidelijk zijn dat ook deze formuleringen soms zeer uiteenlopende interpretaties toestaan, zeker als het gaat om de richting waarin het antwoord gegeven moet worden. 21