Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf

Transcriptie

1 ARTIKEL Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf Een beroepsprofiel voor lerarenopleiders In de afgelopen paar jaar ben ik in het kader van mijn promotieonderzoek bezig geweest met de ontwikkeling van een beroepsprofiel voor de Nederlandse lerarenopleider 1. Dit beroepsprofiel is nu gereed. In de gesprekken die ik over beroepsprofielen met collega lerarenopleiders voer, komen regelmatig de volgende vragen naar boven: 1. Wat is een beroepsprofiel eigenlijk? Er bestaat toch al een VELON-standaard voor de lerarenopleider? 2 In dit artikel leg ik uit dat er een verschil is tussen een beroepsprofiel en een standaard. 2. Zijn lerarenopleiders betrokken bij de ontwikkeling van het beroepsprofiel? Doordat de beroepsgroep een centrale rol heeft gespeeld bij de ontwikkeling van het beroepsprofiel denk ik dat er draagvlak is voor de inhoud onder de beroepsgroep. 3. Waarom is zo n beroepsprofiel eigenlijk nodig? Veel andere beroepsorganisaties in het onderwijs ontwikkelen beroepsprofielen met het doel de kwaliteit van de beroepsuitoefening te verbeteren. 4 Hoe ziet het ontwikkelde beroepsprofiel voor de lerarenopleider eruit? Ik geef aan welke onderdelen uit het beroepsprofiel noodzakelijk worden gevonden. 5 Moet er geen beroepsprofiel gemaakt worden voor verschillende typen lerarenopleiders? Het ontwikkelde profiel geldt voor elk type opleider maar er komt voor universitaire opleiders nog wel een noodzakelijke taak bij. Nadat deze vragen zijn beantwoord komt aan de orde wat de meerwaarde van het gebruik van dit profiel zou kunnen zijn voor de individuele lerarenopleider, de lerarenopleidingen en de beroepsgroep. AUTEUR(S) Bob Koster, IVLOS, Universiteit Utrecht Ontwikkeling en inhoud van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders Wat is een beroepsprofiel? Een beroepsprofiel bestaat uit (a) zowel een taakprofiel als een bekwaamheidsprofiel. In deze profielen worden (b) de feitelijke en toekomstige (c) taakgebieden, taken, (d) bekwaamheidsgebieden en (e) taakgerichte bekwaamheden van de lerarenopleider op een geordende wijze beschreven. (a) Er zijn verschillende omschrijvingen van een beroepsprofiel in omloop. In sommige bestaat een beroepsprofiel alleen uit een taakprofiel. Ik noem dat een smal profiel. Ik kies voor de omschrijving van een beroepsprofiel als een breed profiel (Moerkamp & Onstenk, 1991, p. 11; VSLPC, 1999) waarbij het beroepsprofiel uit zowel een taak- als een bekwaamheidsprofiel bestaat. Het voordeel van de brede omschrijving is, dat op den duur het beroepsprofiel kan dienen als een kader waarbinnen twee elementen die nauw met elkaar samenhangen, namelijk taken en bekwaamheden, op elkaar kunnen worden afgestemd. (b) Het gaat bij het formuleren van een inhoud van een beroepsprofiel om zowel huidige als toekomstige activiteiten (Roth, 1996, p. 273; Vaughan, 1999, p. 6; VSLPC, 1999, p. 11). De inhoud van een beroepsprofiel is niet alleen een weerslag van het kennen en kunnen dat op dit moment plaatsvindt, maar het geeft ook een streefrichting aan voor de ontwikkeling van het beroep. De inhoud van het profiel laat ook zien welke nieuwe accenten lerarenopleiders in hun dagelijks werk aan zouden kunnen. brengen. (c) De twee onderdelen van het beroepsprofiel, het taakprofiel en het bekwaamheidsprofiel, worden eerst onderverdeeld in een aantal gebieden (taakgebieden en bekwaamheidsgebieden). Per gebied worden vervolgens een aantal onderdelen onderscheiden in de vorm van aparte taken en bekwaamheden. Een taakgebied is een algemene typering van een aantal taken die bij elkaar horen en die met een zekere regelmaat voorkomen in het werk. Taakgebieden van de lerarenopleider zijn bijvoorbeeld het verzorgen van opleidingsonderwijs, het participeren in beleidsontwikkeling of het doen van onderzoek. Een taak is een specifiek onderdeel van het werk dat men zich heeft opgelegd of dat men behoort te doen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

2 Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf 24 (d) Er circuleren in het onderwijsveld een groot aantal omschrijvingen van bekwaamheden. Op grond van die beschrijvingen kunnen bekwaamheden worden ingedeeld in gebieden (Klaassen, 1994, p ; Koetsier, 1991, p ; Korthagen, 1996, p. 14; Onstenk, 1997, p ; Universiteit Utrecht, 1995). Hieruit blijkt als tendens een indeling in de volgende bekwaamheidsgebieden: een vakinhoudelijk, een didactisch, een communicatief / reflectief en een organisatorisch gebied. (e) Op grond van de verschillende omschrijvingen die van bekwaamheden gegeven worden (Berenschot, 1998, p. 15; Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1998, p. 78; Buskermolen e.a., 1998, p. 47; Coonen & Franssen, 1981, p. 322) kan de volgende definitie gehanteerd worden: een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen, motivatie en persoonskenmerken waardoor iemand in staat is effectief op te treden in een bepaalde situatie. Hiervoor wordt ook wel de term competentie gebruikt. Buskermolen en De la Parra (1999, p. 23) maken het bruikbare onderscheid tussen functiegerichte competenties (kennis en vaardigheden) en persoonsgerichte competenties (persoonskenmerken). In het onderzoek zijn taakgerichte bekwaamheden van individuele lerarenopleiders, dat wil zeggen de aspecten kennis en vaardigheden geformuleerd, omdat deze taakgerichte bekwaamheden tastbaar én en aan te leren zijn. 3 Hoe is een beroepsprofiel voor lerarenopleiders ontwikkeld? Het beroepsprofiel is ontwikkeld door (a) resultaten van een literatuurstudie en (b) open interviews te combineren. De eerste versie van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders, het resultaat van deze combinatie, is (c) aan een representatieve groep lerarenopleiders voorgelegd. Vervolgens zijn aan hen (d) een aantal wijzigingsvoorstellen voorgelegd. Het raadplegen van het veld door middel van interviews en vragenlijsten vond plaats door middel van (e) een Delphi-studie. (a) Eerst heb ik in kaart gebracht wat al in (hand)boeken, tijdschriftartikelen en onderzoeksrapporten staat aangegeven welke taken en bekwaamheden lerarenopleiders zouden moeten hebben. De gevonden bronnen bleken verouderd (jaren 80 of begin jaren 90). Op grond van deze literatuurstudie ontstond een overzicht (Koster, 2002, p en ), waarin ik een opvallend taakgebied vond dat van de lerarenopleider als poortwachter: een bijdrage leveren aan de verbetering van scholen door de uitdaging op te pakken alleen de beste leraren te selecteren. (b) Ook onder lerarenopleiders zelf bestaan natuurlijk ideeën over taken en bekwaamheden. Daarom vonden open interviews plaats. Omdat we ook de opvattingen bij mensen wilden peilen, FASE 1 die ervaring hebben in het werken met lerarenopleiders, vonden de interviews plaats met twee verschillende groepen van een beperkte omvang (De Frankrijker & Lie, 1994, p. 124): acht 'direct betrokken' personen, dat wil zeggen lerarenopleiders, en negen 'indirect betrokken' personen, dat wil zeggen mensen met een relevant beeld ten aanzien van de noodzakelijke taken en bekwaamheden van lerarenopleiders (dat waren bijvoorbeeld onderwijsonderzoekers, leden van directies, hoofden van opleidingen, trainers die met opleiders werken). Opvallend vond ik dat de indirect betrokkenen taakgebieden als nascholing geven en onderzoek doen noodzakelijk vonden voor lerarenopleiders terwijl het werken aan de eigen professionele ontwikkeling door de direct betrokkenen noodzakelijk voor henzelf wordt gevonden. (c) De resultaten van de literatuurstudie en de resultaten van de open interviews zijn vervolgens gecombineerd. Dat leidde tot de eerste versie van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders. Omdat we vervolgens wilden bepalen hoe noodzakelijk de onderdelen uit deze eerste versie door de beroepsgroep werden gevonden en of lerarenopleiders onderdelen in deze versie misten, verwerkten we die eerste versie in een vragenlijst. Een representatieve groep van 400 lerarenopleiders, verdeeld over vier typen lerarenopleidingen (paboopleiders, tweedegraadsopleiders, pth/stoas-opleiders, universitaire opleiders) kreeg deze vragenlijst toegestuurd. Daar kwamen een paar interessante dingen in naar voren. Uit hun reacties bleek bijvoorbeeld dat het taakgebied onderzoek doen minder noodzakelijk werd gevonden voor elke lerarenopleider. Ook werd ten aanzien van bijvoorbeeld de bekwaamheid toetsen kunnen ontwerpen een aantal malen de suggestie gedaan deze meer te formuleren in de richting van het ontwerpen van vormen voor (zelf)beoordeling van professionele bekwaamheden. (d) Dit soort resultaten werden voor een deel direct verwerkt in de definitieve versie van het beroepsprofiel. De suggesties voor aanvullingen of wijzingen in de omschrijvingen van de elementen uit het beroepsprofiel werden vertaald in een aantal wijzigingsvoorstellen, die aan de eerder genoemde representatieve groep lerarenopleiders werd voorgelegd. Op basis van de resultaten hiervan werd de definitieve FASE 2 FASE 3 Literatuurstudie en Delphi-eerste ronde in de vorm van open interviews Delphi-tweede ronde in de vorm van een schriftelijke vragenlijst met taken en bekwaamheden van lerarenopleiders Delphi-derde ronde in de vorm van een schriftelijke hearing ten aanzien van wijzigingsvoorstellen Figuur 1 De door ons gebruikte fasen voor de ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders.

3 versie van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders vastgesteld. (e) Er is een zogenaamde Delphi-studie uitgevoerd, die in drie ronden plaatsvond (Linstone & Turoff, 1975, p. 3 en p. 5-6). Deze drie ronden zijn hiervoor terug te vinden bij b, c en d. Ik koos voor die methode omdat ik de beroepsgroep zoveel mogelijk wilde betrekken bij het formuleren van de inhoud van het beroepsprofiel. Bij de Delphi-methode gaat het om (1) het raadplegen van een mondig onderzoeksveld; (2) op een anonieme manier; (3) in verschillende ronden; (4) met terugkoppeling van de resultaten; en (5) de mogelijkheid voor de deelnemers om hun standpunt te herzien. Door deze aanpak kregen leden van de beroepsgroep dus een centrale rol bij het ontwikkelen van de inhoud van een beroepsprofiel. Daarin ging veel tijd en energie zitten van de groep zelf en van de onderzoekers. Ik hoop dat deze investering heeft geleid tot een beroepsprofiel dat een grote kans heeft serieus te worden genomen, omdat de inhoud gesteld is in de taal van de beroepsgroep en omdat er waarborgen in de opzet van het onderzoek waren ingebouwd die de kans vergrootten op een breed draagvlak voor dit profiel. Door de aanpak kregen leden van de beroepsgroep lerarenopleiders een centrale rol bij het ontwikkelen van de inhoud van het beroepsprofiel. (b) In de visitaties die regelmatig bij de verschillende lerarenopleidingen plaatsvinden, krijgen onderwerpen als het professionaliseringsbeleid van de instelling en de kwalificaties van lerarenopleiders aandacht (zie bijvoorbeeld Vervolgvisitatiecommissie Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 1996, p. 49; Visitatiecommissie Tweedegraadslerarenopleidingen, 1997, p ; VSNU, 1997, p 23). De aandacht voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening zien we ook bij een aantal groepen buiten het onderwijs, bijvoorbeeld bij de beroepsgroepen huisartsen en maatschappelijk werkers. Bij huisartsen wordt aandacht voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening vormgegeven door het ontwikkelen van standaarden en bij maatschappelijk werkers door het instellen van een beroepsregister. Het ontwikkelen van een beroepsprofiel is dus goed en zinvol omdat de beroepsbeoefenaren daarmee een referentiepunt in handen krijgen voor het werken aan hun professionele ontwikkeling en verbetering van de beroepskwaliteit. Hoe ziet het ontwikkelde beroepsprofiel voor lerarenopleiders eruit? In het taakprofiel staan (a) drie noodzakelijke taakgebieden en twee enigszins noodzakelijke taakgebieden voor de lerarenopleider. In het bekwaamheidsprofiel staan (b) twee zeer noodzakelijke bekwaamheidsgebieden en twee noodzakelijke bekwaamheidsgebieden voor lerarenopleiders. De volledige versie van het beroepsprofiel is als bijlage aan dit artikel toegevoegd. Binnen welke ontwikkelingen past het beroepsprofiel? Omdat (a) allerlei groepen in het onderwijs beroepsprofielen ontwikkelen, moeten lerarenopleiders daarin niet achterblijven. Maar belangrijker is daarnaast misschien wel dat (b) het ontwikkelen van een beroepsprofiel past bij de toenemende aandacht voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening. (a) Voor zowel leraren in het primair onderwijs en secundair onderwijs, als meer recent ook voor bijvoorbeeld onderwijsbegeleiders (VSLPC, 1999) zijn beroepsprofielen ontwikkeld. In de Verenigde Staten is voor excellente lerarenopleiders een standaard ontwikkeld (Association of Teacher Educators, 1996). In Nederland zijn een aantal eisen opgesteld voor wiskundeopleiders (Goffree & Dolk, 1995, p ) en opleiders Nederlands (SLO, 1998, p ) aan de lerarenopleidingen voor basisonderwijs. In Zuid-Afrika zijn een aantal normen en standaarden voor opleiders ontwikkeld (Minister of Education, 2000). En natuurlijk is er de ontwikkeling van een beroepsstandaard voor lerarenopleiders in Nederland (Stuurgroep Beroepskwaliteit Lerarenopleiders, 1999). Kortom: zowel nationaal als internationaal worden profielen voor leraren en lerarenopleiders ontwikkeld, dan kun je daar, vind ik, met goed fatsoen niet bij achterblijven. (a) Noodzakelijke taakgebieden De drie noodzakelijke 4 taakgebieden voor elke individuele lerarenopleider zijn: Zorgen voor de eigen ontwikkeling en die van collega s (professionaliteit en welbevinden) (gem. score 5.9); Verzorgen van initieel onderwijs (gem. score 5.7); Participeren in beleids- en onderwijsontwikkeling (gem. score 5.2). Enigszins noodzakelijk worden gevonden de taakgebieden Organiseren van activiteiten voor en met docenten (gemiddelde score 4.5) en Selecteren van aanstaande leraren (gem. score 4.0). In het taakprofiel (zie bijlage) is uitgewerkt welke taken per gebied (zeer) noodzakelijk worden gevonden. (b) Noodzakelijke bekwaamheidsgebieden Twee bekwaamheidsgebieden scoren in de categorie zeer noodzakelijk : Vakinhoudelijke bekwaamheden (gem. score 6.4); Communicatieve, gespreks- en reflectieve bekwaamheden (gemiddelde score 6.2). Twee bekwaamheidsgebieden vallen in de categorie noodzakelijk : Organisatorische bekwaamheden (gem. score 5.7); Didactische bekwaamheden (gem. score 5.5). In het bekwaamheidsprofiel (zie bijlage) is uitgewerkt welke bekwaamheden per gebied (zeer) noodzakelijk worden gevonden. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

4 Is een beroepsprofiel nodig voor verschillende typen lerarenopleiders? Op grond van de verschillen in noodzakelijkheidscores tussen lerarenopleiders die bij verschillende typen lerarenopleidingen is het taakgebied Doen van onderzoek voor universitaire lerarenopleiders aan het taakprofiel toegevoegd. Dit taakgebied geldt dus niet voor lerarenopleiders die bij andere typen lerarenopleidingen werken. De verschillen in noodzakelijkheidscores tussen lerarenopleiders die bij verschillende typen lerarenopleidingen werken ten aanzien van het taakgebied Doen van onderzoek en een aantal taken daaruit zijn dusdanig dat deze scores gevolgen hebben voor het beroepsprofiel (zie voor details Koster, 2002, p ). Uit Tabel 1 blijkt dat universitaire lerarenopleiders het taakgebied Doen van onderzoek beschouwen als een enigszins noodzakelijk taakgebied (gemiddelde score 4.4). Uit Tabel 1 blijkt ook dat niet-universitaire lerarenopleiders dit taakgebied als noodzakelijk noch overbodig of enigszins overbodig beschouwen (gemiddelde score voor de niet-universitaire lerarenopleiders tussen 2.8 en 3.2). Ook vinden universitaire lerarenopleiders de onderzoekstaken beduidend noodzakelijker dan de niet-universitaire lerarenopleiders. Op grond hiervan worden voor universitaire lerarenopleiders het taakgebied Doen van onderzoek en de twee taken die door hen enigszins noodzakelijk worden gevonden aan het taakprofiel toegevoegd (zie bijlage). De taak Werken aan promotieonderzoek valt hier weg, omdat de gemiddelde score daarvan ook bij universitaire opleiders lager is dan 4.0. Ik vind dit opvallende resultaten. Al eerder bleek dat de indirect betrokken personen, die we in de eerste ronde van de Delphi-studie interviewden (zie 1.2), van mening waren dat het doen van onderzoek een taak is die elke lerarenopleider uit zou moeten voeren. Uit de literatuur blijkt dat in Amerika en Australië Doen van onderzoek als een belangrijk taakgebied van lerarenopleiders wordt beschouwd (Ducharme & Ducharme, 1996, p , Turney & Wright, 1990, p ). Ik denk dat dit komt doordat de lerarenopleidingen in deze landen aan de universiteiten zijn verbonden. Het werken van lerarenopleiders in een universitaire context lijkt als gevolg te hebben dat het taakgebied Doen van onderzoek relatief noodzakelijker wordt gevonden. Lerarenopleiders zelf vinden dit taakgebied dus minder noodzakelijk. Interessant daarbij is wel de toenemende tendens naar onderzoeksmatiger werken in het hbo, zowel bij studenten in het hbo van wie steeds meer verwacht wordt dat zij in het vierde jaar een verdiepingsonderzoek uitvoeren, als door de invoering van de lectoraten in het hbo, waarbij van docenten steeds meer verwacht wordt dat zij taken op het gebied van onderzoek uitvoeren. Meerwaarde beroepsprofiel voor lerarenopleiders Een beroepsprofiel vervult verschillende functies. Met behulp van een aantal van die functies wordt duidelijk wat de meerwaarde van een beroepsprofiel voor bijvoorbeeld de beroepsgroep of de individuele opleider kan zijn. Functies van een beroepsprofiel Aan een beroepsprofiel kunnen vijf functies worden toegekend (a) Het bereiken van consensus over wat lerarenopleiders moeten kennen en kunnen; (b) Het beoordelen en certificeren van lerarenopleiders; (c) Het introduceren van een nieuw beloningssysteem; (d) Het opzetten van een infrastructuur voor professioneel leren; en (e) Het fungeren als eferentiepunt voor het plannen van professionele ontwikkeling. Tabel 1 Gemiddelde noodzakelijkheidscore van het taakgebied onderzoek doen en drie taken uit het taakgebied Onderzoek doen, waarbij significante verschillen tussen opleidingstypen bestaan Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf 26 Taakgebied Onderzoek doen Taak Praktijkonderzoek uitvoeren Taak Resultatenonderzoek publiceren Taak Werken aan promotie Pabo Tweedegraads opl Universitaire opl Pth / Stoas F P

5 De meeste van deze vijf functies (Ingvarson, 1998, p ) zijn aanwezig in de discussie en ontwikkelingen op het gebied van beroepsprofielen voor leraren en lerarenopleiders in Nederland. (a) Ten aanzien van Het bereiken van consensus over wat lerarenopleiders moeten kennen en kunnen levert de VELON een bijdrage (Stuurgroep Beroepskwaliteit Lerarenopleiders, 1999). 5 (b) Ook Het beoordelen en certificeren van lerarenopleiders krijgt in het VELON-traject vorm waarin een (zelf)beoordelingssystematiek en register voor lerarenopleiders is ontwikkeld (VELON-Project Beroepskwaliteit Lerarenopleiders, 2000). (c) Voor Het introduceren van een nieuw beloningssysteem bestaan ten aanzien van lerarenopleiders nog geen plannen. Wel krijgt deze functie bij leraren vorm in een traject waarin drie typen leraren worden onderscheiden met daaraan gekoppeld een verschil in beloning (Berenschot, 1999). (d) Aan Het opzetten van een infrastructuur voor professioneel leren wordt pas recentelijk in Nederland invulling gegeven, zowel voor leraren (door de Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraren) als voor lerarenopleiders (Korthagen, 2002). (e) Aan de invulling van deze vierde functie is misschien niet eerder gewerkt, omdat dit veronderstelt dat er zicht is op het goed vormgeven van De standaard als referentiepunt voor het plannen van professionele ontwikkeling. Het blijkt dat lerarenopleiders door het kennisnemen van het beroepsprofiel scherper waarnemen welke taken zij uitvoeren en over welke bekwaamheden zij beschikken Een professie is volgroeid als er bijvoorbeeld sprake is van een duidelijk taakveld, een beroepsaanduiding, de oprichting van een beroepsvereniging en de stichting van een formele opleiding (Mok, 1990, p. 198). Er is voor lerarenopleiders in Nederland wel een beroepsvereniging maar nog geen algemeen erkende opleiding voor lerarenopleiders. Verder zijn, denk ik, het taakveld en de beroepsaanduiding nog niet scherp omschreven. Door het ontwikkelen van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders worden het taakveld en de beroepsaanduiding van lerarenopleiders ook helderder. Er wordt bijvoorbeeld helderheid geschapen rond het domein waar het beroep van lerarenopleider zich op richt, en dat is bijvoorbeeld weer een van de manieren om te werken aan de verbetering van de status van het beroep in de richting van een volledige professie. Zowel de binnen het onderzoek ontwikkelde inhoud van het taakprofiel als het bekwaamheidsprofiel kunnen een rol spelen bij de herijking van de inhoud van de VELON-beroepsstandaard die in de loop van 2003 zal plaatsvinden. Ten aanzien van de taken van de lerarenopleider is bijvoorbeeld de discussie van belang over de noodzaak van het uitvoeren van taken als 'het geven van nascholing' en 'het doen van onderzoek'. Ook wordt voor lerarenopleiders noodzakelijk gevonden dat zij zorgen voor de eigen ontwikkeling en dat is een duidelijke legitimering voor het VELON traject 'Beroepskwaliteit Lerarenopleiders' waar de standaard en registratie onderdeel van uitmaken. Ten aanzien van de bekwaamheden van de lerarenopleider blijkt uit het onderzoek het belang van bekwaamheden die eveneens onderdeel zijn van de VELON-beroepsstandaard, zoals 'het inzichtelijk maken van de eigen didactiek door de lerarenopleider'. Maar door het onderzoek worden ook nieuwe elementen aangedragen zoals 'het goed ingevoerd zijn in het onderwijsveld' en 'het efficiënt kunnen werken'. Deze nieuwe elementen kunnen meegenomen worden bij het herijken van de inhoud van de VELON-beroepsstandaard voor lerarenopleiders. De belangrijkste meerwaarde van het beroepsprofiel voor (individuele leden van) de beroepsgroep is (2.2) het bereiken van consensus over wat lerarenopleiders moeten kennen en kunnen, Èn (2.3) het verschaffen van een referentiepunt voor het plannen van professionele ontwikkeling. Meerwaarde voor de beroepsgroep Het beroepsprofiel helpt de beroepsgroep lerarenopleiders meer kenmerken van een volledige professie te verwerven. Daarmee wordt tevens gewerkt aan de verbetering van de status van het beroep van lerarenopleider. Ik denk dat lerarenopleiders als groep zich nog midden in het proces bevinden richting volledige professie. Misschien is dat ook wel de reden dat de betrokken lerarenopleiders in mijn onderzoek zoveel nadruk hebben gelegd op professionalisering! Het is boeiend om onderdeel te zijn van dat ontwikkelingsproces en er een mogelijke bijdrage aan te leveren. Meerwaarde voor de individuele opleider Het beroepsprofiel helpt de individuele lerarenopleider bij het maken van een sterkte-zwakteanalyse van het eigen functioneren en bij het formuleren van ontwikkeldoelen voor een professionaliseringstraject. Het blijkt dat lerarenopleiders door het kennisnemen van het beroepsprofiel scherper waarnemen welke taken zij uitvoeren en over welke bekwaamheden zij beschikken. Dat is een belangrijke meerwaarde van het beroepsprofiel voor de individuele lerarenopleider. In het kader van het onderzoek naar het beroepsprofiel werd ook het traject Jezelf onder de loep ontwikkeld, waarin lerarenopleiders het beroepsprofiel gebruikten. Het traject bestaat uit zes onderdelen. De betrokken lerarenopleiders voerden de volgende activiteiten uit: 1 Maken van een inventarisatie van taken en bekwaamheden, een eerste versie van een sterkte-zwakteanalyse en het formuleren van de eerste versie van een ontwikkeldoel. 2 Kennisnemen van het ontwikkelde beroepsprofiel voor lerarenopleiders. 3 Maken van een nieuwe versie van de inventarisatie van taken en bekwaamheden, van de sterkte-zwakteanalyse en van het ontwikkeldoel. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

6 Figuur 2: Voorbeeld van een inventarisatie van taken door een lerarenopleider Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf 28 4 Met een collega bespreken van de tweede versie van de sterkte-zwakteanalyse en het krijgen van feedback daarop. 5 Voeren van een feedbackgesprek(ken) met studenten. 6 Aanpassen van de sterkte-zwakteanalyse en het formuleren van een definitief ontwikkeldoel. In dit traject zit een duidelijke overlap met de stappen uit de (zelf)beoordelings- en registratieprocedure van de VELON. Een belangrijk verschil tussen de VELON-procedure en het traject Jezelf onder de + bekwaamheden: één voor het kennisnemen van het beroepsprofiel en één na het kennisnemen van dat profiel. Door deze twee versies te vergelijken kon bepaald worden wat de invloed was van het kennisnemen van het beroepsprofiel op de taak- en bekwaamheidsinventarisaties. Ofwel: wat was ten aanzien van de gemaakte inventarisaties de meerwaarde van het kennisnemen van het beroepsprofiel door de aan het traject deelnemende lerarenopleiders 6. Ik vond dit een interessant punt. Er worden immers op allerlei plekken beroepsprofielen ontwikkeld. De bedoeling is dat die profielen door beroepsbeoefenaren gebruikt gaan worden. Maar heeft dat gebruik ook daadwerkelijk effect? Dat is nog nauwelijks nagegaan. Ik vond het een uitdaging om dat effect op een bepaald onderdeel van het traject precies in kaart te brengen. Het blijkt dat vrijwel alle deelnemers één of meer nieuwe taken of bekwaamheden in hun inventarisaties betrekken. Het kennisnemen van het beroepsprofiel heeft dus in dat opzicht effect: het zorgt ervoor dat lerarenopleiders scherper waarnemen welke taken ze uitvoeren en welke bekwaamheden ze daarbij inzetten (zie voor een voorbeeld Figuur 2). Opvallend vind ik dat een taak die na het kennisnemen van het beroepsprofiel werd toegevoegd te maken had met de selectie van studenten. Lerarenopleiders zijn daar dus meer mee bezig dan zij zichzelf realiseren. Mijn indruk is dat deze taak gezien de nieuwe instroom in de lerarenopleidingen (mboinstroom, zij-instromers, herintreders, enzovoort) van groter belang zal worden in de toekomst. Verder vallen een aantal bekwaamheden op die nieuw in de inventarisaties worden betrokken, zoals 'Een goed voorbeeld zijn in de omgang met studenten' en 'In staat zijn de eigen didactische aanpak inzichtelijk te maken'. De laatste bekwaamheid vind ik bijvoorbeeld één van de kernbekwaamheden van de lerarenopleider. Doordat deze bekwaamheid in de inventarisatie wordt opgenomen na het kennisnemen van het beroepsprofiel is de kans denk ik groter dat opleiders deze bekwaamheid bewust in gaan zetten. Ik denk overigens dat het beroepsprofiel ook meerwaarde kan hebben voor instellingen. Het beroepsprofiel kan helpen personeelsbeleid in lerarenopleidingen invulling te geven. Het kan worden gebruikt in het kader van functioneringsgesprekken en het opstellen van professionaliseringsplannen. Dat zou vervolgens kunnen leiden tot een kwaliteitsverbetering van het opleidingsonderwijs, indien lerarenopleiders structureel tijd en ruimte krijgen om bijvoorbeeld met behulp van het beroepsprofiel traject rond professionele ontwikkeling uit te voeren. In het onderzoek heb ik gemerkt hoe groot de werkdruk is, waardoor aan die trajecten niet altijd prioriteit wordt gegeven. Voor verdere discussie Hoe breed moet het opleiderschap zijn? De representatieve groep van 400 lerarenopleiders deed een uitspraak over de stelling: Elke lerarenopleider moet iets doen in alle zes taakgebieden. Hier-

7 over wordt onder lerarenopleiders zeer verschillend gedacht. Met deze stelling is 44.8% het oneens, 44.7% het eens en 10,6% weet het niet. Het aantal voor- en tegenstanders is dus nagenoeg gelijk. De 400 lerarenopleiders deden ook een uitspraak ten aanzien van de vraag of het geven van initieel en postinitieel onderwijs gecombineerd moet worden. Voor die combinatie is wel een meerderheid: ongeveer tweederde van de lerarenopleiders (65%) vindt dat opleiders initieel en postinitieel onderwijs moeten combineren. Ik vind dat erkend moet worden dat het geven van nascholing een gecompliceerde taak is waarvoor niet elke lerarenopleider zomaar geschikt is. Aan de andere kant levert het geven van nascholing een lerarenopleider ook heel veel op, zoals het voeling houden met ontwikkelingen in het veld. Personeelsbeleid zou er op gericht moeten zijn lerarenopleiders te stimuleren meer nascholing te geven en de daarvoor noodzakelijke bekwaamheden te verwerven. Bij het verder ontwikkelen van een beroepsprofiel en het voeren van discussies over professionalisering van de beroepsgroep moet er wel voor worden gewaakt dat hier niet slechts een selectieve groep uit de beroepsgroep bij wordt betrokken. De groep lerarenopleiders die deelnam aan het onderzoek bleek in sommige opzichten specifiek van karakter te zijn: van de deelnemers aan het onderzoek was bijvoorbeeld 37% VELON-lid, terwijl onder de opleiders in Nederland 13% VELON-lid is. Deelname aan professionaliseringstrajecten Het bleek niet altijd gemakkelijk lerarenopleiders te stimuleren aan het traject Jezelf onder de loep deel te nemen of het hele traject af te maken. Dit zou te maken kunnen hebben met twijfel over het nut van het traject als voorbereiding op professionele ontwikkeling, met het te analytische karakter van het traject, of met de beperking tot taken en bekwaamheden. Het traject zou aangepast moeten worden door bijvoorbeeld beelden of metaforen er meer een rol in te laten spelen, door de deelnemers via de opdrachten nadrukkelijker te stimuleren ook veranderingen in de structuur van hun inventarisaties aan te brengen en door de inventarisaties uit te breiden met het formuleren van ambities, motieven en persoonskenmerken. Beperking tot kennis en vaardigheden Het onderzoek richtte zich op kennis en vaardigheden waar lerarenopleiders over zouden moeten beschikken en niet op houdingen, persoonskenmerken en motieven van de lerarenopleider (zie ook noot 3). Het voordeel van onze keuze is geweest dat dit geleid heeft tot een bekwaamheidsprofiel dat bestaat uit onderdelen die concreet waarneembaar zijn en ontwikkelbaar voor lerarenopleiders. Aan de andere kant wordt misschien wel te gemakkelijk gesteld dat alleen kennis en vaardigheden waarneembaar en ontwikkelbaar zijn. De aandacht voor kernkwaliteiten bij studenten, docenten en lerarenopleiders neemt toe en er wordt concreet gewerkt aan het ontwikkelen daarvan. Het bekwaamheidsprofiel voor lerarenopleiders moet op den duur uitgebreid worden met houdingen, persoonskenmerken en motieven van de lerarenopleider. Daardoor krijgt dat profiel een meer holistisch karakter en krijgen alle bekwaamheidsaspecten die van invloed zijn op het effectief optreden in een bepaalde situatie een plaats. Slotwoord Het afleveren van kwalitatief hoogwaardige leraren is één van de verantwoordelijkheden die het beroep van lerarenopleider met zich mee brengt. Het doel van dit onderzoek was een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs via het stellen van hoge eisen aan de kwaliteit van de lerarenopleiders. Ik ga er daarbij van uit dat de kwaliteit van het basisonderwijs en voortgezet onderwijs deels afhangt van de kwaliteit van leraren die daar onderwijs verzorgen; ik ga er ook van uit dat de kwaliteit van die leraren deels afhangt van de kwaliteit van de opleiding die zij hebben gevolgd; én ten slotte ga ik er vanuit dat de kwaliteit van die opleiding deels afhangt van de kwaliteit van degenen die deze opleiding verzorgen, namelijk de lerarenopleiders. (Turney & Wright, 1990, p. 3) Om goed onderwijs op scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs te realiseren moeten derhalve hoge eisen gesteld worden aan de kwaliteit van lerarenopleiders. Gelukkig doen zij dat zelf ook. Beroepscode voor lerarenopleiders Een kenmerk van een professie is het beschikken over een beroepscode. Een beroepscode geeft aan hoe professionals zich moeten gedragen, waarbij morele waarden een belangrijk richtsnoer zijn, met als doel vertrouwen te creîren ten aanzien van de beroepsuitoefening. Er zou nagedacht moeten worden over de vraag of het zinvol is te formuleren hoe lerarenopleiders zich als professionals moeten gedragen. Brede groep lerarenopleiders Noten 1 In dit promotieonderzoek waren Fred Korthagen en Theo Wubbels promotoren, en Cor Koetsier co-promotor. Ik bedank mijn collega Anke Tigchelaar voor het geven van commentaar op het concept van dit artikel. 2 Er zijn verschillende omschrijvingen van een lerarenopleider in omloop. In de Amerikaanse standaard voor excellente lerarenopleiders worden deze omschreven als: Educators who provide formal instruction or conduct research and development for educating prospective and practicing teachers. Teacher educators provide the professional component of pre-service programs and the staff development component of inservice programs (Association of Teacher Educators, 1996, p. 2). In de beroepsstandaard voor lerarenopleiders in Nederland staat (Stuurgroep Beroepskwaliteit Lerarenopleiders, 1999, p. 9): Een lerarenopleider verzorgt onderwijs of verleent diensten aan een lerarenopleiding. De kerntaak van de lerarenopleider is het studenten in staat stellen zich te ontwikkelen tot competente leraren. 3 Voor de keuze van kennis en vaardigheden zijn een aantal redenen. Ten eerste zijn persoonskenmerken of motieven, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)