ONDERZOEKSVERSLAG. Onderzoek naar de capaciteit van het Nederlandstalig basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest

Transcriptie

1 ONDERZOEKSVERSLAG Onderzoek naar de capaciteit van het Nederlandstalig basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest Prof. Dr. Rudi Janssens een opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest

2 2 Inhoud 2 Inleiding 3 H1. Het Nederlandstalig basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Enkele relevante gegevens Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel in perspectief De spelers in het Brusselse onderwijsveld Een toenemend aantal leerlingen Een toenemende diversiteit Capaciteit versus een aangepast beleid Het woon-schoolverkeer Het publiek van het Nederlandstalig onderwijs Een demografische tijdbom? 23 H2. De huidige capaciteit van het Nederlandstalig onderwijs. Een overzicht op het niveau van het gewest De capaciteit van het Nederlandstalig kleuteronderwijs De capaciteit van het Nederlandstalig lager onderwijs Het capaciteitstekort: het weigeren van leerlingen 44 H3. De huidige capaciteit van het Nederlandstalig onderwijs. Een overzicht op het niveau van de gemeenten Het capaciteitsprobleem per gemeente nader bekeken Analyse van het capaciteitsproblemen op gemeentelijk niveau De demografische ontwikkeling als leidraad Het lokale karakter van de scholen De saturatiegraad van de scholen De overgang van de kleuterschool naar de lagere school Leerlingenkenmerken als extra moeilijkheid 62 H4. Beleidsvoorstellen en conclusies De creatie van bijkomende onderwijscapaciteit Beleidsvoorstellen en conclusies 69 Appendices A1. Vragenlijst capaciteitsonderzoek kleuterschool 73 A2. Vragenlijst capaciteitsonderzoek lagere school 82 A3. Steekkaarten per gemeente 91 A4. Sociale achtergrond leerlingen op niveau gemeente 21

3 3 Inleiding Jaarlijks halen de wachtrijen met ouders of ingehuurde jobstudenten die dagenlang voor Brusselse schoolpoorten kamperen en lezersbreven van wanhopige ouders uitgebreid de media. Het lijkt dan ook een ganse krachttoer om kinderen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel in te schrijven. Maar hoe zit het nu eigenlijk met de bezetting van deze scholen: zitten werkelijk alle scholen van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel overvol, willen een aantal scholen op deze manier hun marktpositie versterken, zijn er in bepaalde gemeenten plaatsen tekort en in andere dan weer teveel...? Dit onderzoek, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC), zal trachten een beeld te geven van de situatie in het Nederlandstalig basisonderwijs. Het wil in eerste instantie een overzicht bieden van de omvang van het huidige capaciteitsprobleem, de effectieve problemen duidelijk in kaart brengen en polsen naar mogelijke oorzaken en oplossingen. Het is niet evident een onderzoek naar de capaciteitsproblematiek te voeren zonder een duidelijke afbakening van het doelpubliek van het onderwijs. Het principe van de vrije keuze maakt dat elke Brusselaar tussen 3 en 12 een potentiële klant is voor het Nederlandstalig basisonderwijs, waarbij men ook rekening moet houden met de centrumfunctie van Brussel waardoor het onderwijs ook leerlingen van buiten het gewest aantrekt. Praktisch gesteld vertrekken we van de huidige populatie en zal de extrapolatie van de evolutie hiervan de leidraad vormen voor de beleidsvoorstellen. Maar de capaciteitsproblematiek van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is meer dan het louter tellen en verschuiven van leerlingen. De fysieke mogelijkheden en beperkingen vormen hiervan slechts één aspect. Het capaciteitsprobleem dient ook in financieel, pedagogisch en sociaal (bijvoorbeeld voor het onderwijzend personeel) opzicht bekeken te worden en daardoor komen bij deze analyse ook andere aspecten, zoals het personeel, de diverse achtergrond van de families in Brussel en hun sociaaleconomische situatie kijken. Bij de analyse maken we gebruik van twee soorten data: cijfergegevens die al door verschillende overheden zijn verzameld en een vragenlijst die naar alle scholen van het Brusselse basisonderwijs werd toegestuurd met de vraag aan het onderzoek deel te nemen (zie appendices 1 en 2). Voor de cijfergegevens konden we gebruik maken van data die werden verzameld door de VGC, het Ministerie van Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap en het LOP Brussel Basisonderwijs. De enquêtes werden door BRIO zelf verzameld en verwerkt. Hierbij dient opgemerkt dat wanneer naar kleuterscholen en lagere scholen wordt verwezen het hier concreet over vestigingsplaatsen gaat. Werken met data die door verschillende instanties elk vanuit hun eigen visie werden verzameld zorgt uiteraard voor de nodige problemen op het gebied van operationalisering en vergelijking. Het werken met gegevens van derden betekent ook dat men afhankelijk is van de welwillendheid en reglementen van deze instanties waardoor een aantal vragen die oorspronkelijk in het onderzoeksplan waren opgenomen niet konden worden geanalyseerd. Zo konden door informaticaproblemen gegevens door de overheid verzameld slechts begin december, en dan nog slechts gedeeltelijk, worden aangeleverd. Ter bescherming van de privacy van scholen en leerlingen werden de gegevens ook op geaggregeerd niveau toegestuurd. Hierdoor konden aspecten zoals mobiliteit en een analyse op buurtniveau niet

4 4 worden onderzocht. Om privacyredenen kon ook de weg van leerlingen die bij hun inschrijving omwille van een gebrek aan vacante plaatsen werden geweigerd, niet gereconstrueerd worden. Ook de timing voor het verzamelen van de gegevens per school bleek niet haalbaar. Waar de gegevens begin november werden ingewacht liepen de laatste vragenlijsten begin januari binnen. Onder tijdsdruk kwamen dan ook de interviews die op basis van de resultaten met een aantal sleutelpersonen gepland waren voorlopig te vervallen. Dit rapport is opgebouwd rond vier hoofdstukken. In een eerste hoofdstuk wordt een algemeen kader geschetst met een aantal aspecten die cruciaal zijn voor dit capaciteitsonderzoek. In het tweede hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van het capaciteitsprobleem op het niveau van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in het derde hoofdstuk komen de verschillende gemeenten aan bod. In een laatste hoofdstuk ten slotte worden een aantal algemene conclusies en beleidsvoorstellen geformuleerd. Met nadruk wil ik ook de leden van de stuurgroep (in willekeurige volgorde en in de hoop niemand te vergeten) Guido François (KOCB), Sabine Buyl (Antenne Scolaire), Lily Santy (kabinet minister Vanhengel), Steven Vervoort (VGC, algemene directie Onderwijs en Vorming), Chris Deloof (Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs en Vorming), Marc Borremans (ACOD), Sara De Meerleer (LOP Brussel BaO), Anne Geeroms (VGC, algemene directie Onderwijs en Vorming), Mattias Franssens (VGC, algemene directie Onderwijs en Vorming - verslag), Jan Verbelen (VGC, Meet- en Weetcel), Bruno Sagaert (OVSG), Bart Bruylandt (Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs en Vorming), Gerda Calders (Scholengroep Brussel), en Dimokritos Kavadias (LOP Brussel BaO) van harte bedanken voor hun actieve medewerking bij het verzamelen van de gegevens. Zonder hun actieve medewerking was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Ten slotte gaat mijn dank ook naar de BRIO-medewerkers Joost Vaesen en Wim Naudts, voor het verzamelen van de nodige gegevens maar vooral voor hun inhoudelijke inbreng. Rudi Janssens, 1 februari 29

5 5 HOOFDSTUK 1. Het Nederlandstalig basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Enkele relevante gegevens. Dit hoofdstuk gaat dieper in op een aantal aspecten van het basisonderwijs in Brussel die essentieel zijn om het capaciteitsonderzoek in het juiste analysekader te plaatsen. Eerst schetsen we een aantal algemene tendensen en kenmerken van de leerlingenpopulatie zonder hierbij echter volledigheid te willen nastreven. Hierna bekijken we het doelpubliek, rekening houdend met het tweeledige karakter van de Brusselse onderwijssituatie. Dit hoofdstuk sluit af met een blik in de demografische toekomst van het gewest Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel in perspectief De spelers in het Brusselse onderwijsveld Brussel telt verschillende onderwijsinstanties wat de analyse van de capaciteitproblematiek voor de verschillende scholen verre van evident maakt, laat staan het vinden van een oplossing wanneer deze problemen zich manifesteren. Bij de eerste staatshervorming werd beslist om het onderwijs onder te brengen bij de zogenaamde persoons- en cultuurgebonden materies. Dat betekent dat de bevoegdheid over het onderwijs gaandeweg overgedragen werd aan de Gemeenschappen, waardoor vanuit een Brusselse optiek een duaal systeem werd ingericht. Dat betekent dat de ouders van de leerlingen een keuze moeten maken tussen het Nederlandstalig of het Franstalig onderwijs, indien we andere opties zoals thuisonderwijs en de Europese en internationale scholen 1 even buiten beschouwing laten. Wat betreft de verhouding van de leerlingen in het Nederlandstalig basisonderwijs tot het Franstalig basisonderwijs illustreert figuur 1 de evolutie voor de periode De totale schoolpopulatie in Brussel, uitgaande van de cijfers van het Nederlandstalig en het Franstalig kleuter- en lager onderwijs, steeg jaarlijks met een gemiddelde van 1,24%. In elk jaar werd een stijging opgetekend, met als uiterste waarden +,51% (in 25) en +2,83% (in 24). 1 In 1998 volgden ca. 1. leerlingen onderwijs aan de Europese en internationale scholen in Brussel (MBHG, 27, 1).

6 NL onderwijs kleuter Nl onderwijs Lager FR onderwijs kleuter Fr onderwijs lager Figuur 1. Evolutie van het aantal leerlingen in het Nederlandstalig en Franstalig kleuteren lager onderwijs, Kijken we naar de relatieve positie van het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel ten opzichte van de Franstalige tegenhanger, dan blijkt in de recente periode een licht fluctuerend beeld typerend. Het marktaandeel van het Nederlandstalig kleuteronderwijs schommelde tussen 21,9% (in 1995 en 24) en 23,1% in 2. Vanaf dit laatste jaar ging het relatief aandeel van het Nederlandstalig kleuteronderwijs er elk jaar licht op achteruit, met uitzondering van het laatste referentiejaar (25) toen een lichte stijging met,2 procentpunten werd opgetekend. Wat betreft het Nederlandstalig lager onderwijs gaat het om een marktaandeel dat in de geselecteerde periode schommelde tussen 14,3% (in 1997) en 16,5% (in 25). In tegenstelling tot het Nederlandstalig kleuteronderwijs gaat het in dit geval om een onafgebroken stijgende lijn, alleszins wat betreft de geselecteerde periode. De onderstaande grafiek in figuur 2 toont de combinatie van de marktaandelen van beide onderwijsniveaus, zowel wat betreft het Nederlandstalig als wat betreft het Franstalig onderwijs, in de periode Daaruit blijkt dat het marktaandeel van de Nederlandstalige vestigingsplaatsen binnen de totale schoolpopulatie stelselmatig, zij het beperkt, toenam in de geselecteerde periode (met uitzondering van 24 toen er een afname met,9 procentpunt werd vastgesteld): van 16,99% in 1997 tot 18,62% in Voor 199 zijn er eveneens cijfers beschikbaar. Van de leerlingen in het basisonderwijs ging 6.11% naar het Nederlandstalig kleuteronderwijs en 8.41% naar het Nederlandstalig lager onderwijs; het marktaandeel van de Nederlandstalige scholen binnen het basisonderwijs bedroeg 14.53% (MBHG, 27, 2).

7 7 1% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Fr onderwijs lager FR onderwijs kleuter Nl onderwijs Lager NL onderwijs kleuter Figuur 2. Aandeel van het Nederlandstalig en Franstalig kleuter- en lager onderwijs, Er is niet alleen een opsplitsing qua taal, maar binnen elke Gemeenschap onderscheiden we ook verschillende inrichtende machten. Het is interessant ook hier even blijven bij stil te staan. Zo is er niet alleen het uiteenlopend ideologisch profiel en hun pedagogisch project; de onderwijsvoorziening via de steden en gemeenten boogt op een lange traditie die kadert binnen het zogenaamd municipalisme. Voor de Brusselse lokale besturen gaat deze situatie zeker en vast op (zie Vaesen, 28, 92 e.v.). De moeilijke financiële situatie waarin vele Brusselse gemeenten verkeren (zie Vaesen, 28, 398), kan een factor zijn die zou kunnen meespelen in de kwestie van de fysieke capaciteiten van het onderwijs. In de periode van de zware economische crisis op het einde van de jaren 197 en het begin van de jaren 198 wilden verschillende Brusselse gemeenten een aantal gemeentescholen overhevelen naar het gemeenschapsonderwijs om zo de gemeentefinanciën te verlichten. Een aantal gemeentescholen sloot in de recente periode effectief de deuren. Door verschillende gemeenten (in casu Elsene, Etterbeek, Ganshoren, Oudergem, Schaarbeek, Sint-Gillis, Ukkel en Watermaal-Bosvoorde) wordt momenteel uitsluitend Franstalig onderwijs ingericht. De Brusselse gemeenten zijn voor het Nederlandstalig onderwijsbeleid dus niet altijd een evidente partner in het basisonderwijs en dus evenmin wanneer naar een oplossing voor het capaciteitsprobleem dient gezocht. Deze leemte wordt wel opgevuld door andere inrichtende machten. Ook scholen van andere inrichtende machten sloten de deuren. Zo beëindigde het Heilig Hart College in Ganshoren in 27 haar onderwijsactiviteiten voor het middelbaar onderwijs (met een verplicht uitdovend scenario). Het basisonderwijs blijft er wel bestaan. De beslissing kwam onder vuur te liggen omdat de inrichtende macht aangaf dat de oorzaak van de beslissing lag bij het groeiend aantal probleemjongeren (zie Brusselnieuws, d.d. 14 februari 27). De aangehaalde reden stemt zeker tot nadenken binnen het kader van dit onderzoek. Bovendien spelen in het Brussels onderwijsmilieu verschillende publieke entiteiten een rol, en niet uitsluitend deze van de Gemeenschappen. Het Brussels Hoofdstedelijk Gewest

8 8 sloot zo een akkoord met de Franse Gemeenschapscommissie (COCOF) waarbij het Brussels onderwijs indirect gesteund werd, via het toekennen van personeel aan bepaalde onderwijsinstellingen (en dit omwille van de crisis in het onderwijs van de Franse Gemeenschap). Daarvoor werd gebruik gemaakt van de GESCO-statuten, waarbij een aantal personen toegewezen werden aan zogenaamde prioritaire onderwijszones. In het schooljaar ging het om 213 voltijds aangestelde personen, 154 personen met een ¾ tijdsopdracht en 34 personen met een ½ tijdsopdracht (zie Vaesen, 23, 187) Een toenemend aantal leerlingen Organisatorisch telt het Nederlandstalig onderwijs in Brussel momenteel 151 vestigingsplaatsen waar kleuteronderwijs wordt aangeboden. Voor het Nederlandstalig lager onderwijs gaat het om 122 vestigingsplaatsen. Op 1 september 28 telde het Nederlandstalig onderwijs in Brussel 154 kleuters en leerlingen in het lager onderwijs 3 Tegenover het schooljaar betekende dit voor het kleuteronderwijs een gemiddelde stijging van 2,3%, voor het lager onderwijs een stijging van gemiddeld 1%. Alle inrichtende machten mochten op een stijging van hun leerlingenaantallen terugblikken. Momenteel neemt het gemeentelijk onderwijs 27,9% van de kleuters en 24,4% van de leerlingen lager onderwijs voor zijn rekening. Voor het gemeenschapsonderwijs is dit respectievelijk 28,2% en 25,6%. De grootste speler is het vrij onderwijs dat op de Nederlandstalige Brusselse onderwijsmarkt 43,8% van de kleuters en 5,1% van de leerlingen lager onderwijs aantrekt. Kijken we naar de algemene cijfers van de Nederlandstalige schoolpopulatie in Brussel, dan blijkt er nagenoeg een constante toename gedurende de afgelopen drie decennia, zowel voor het kleuter- als voor het lager onderwijs. De onderstaande grafiek in figuur 3 toont dat het Nederlandstalig kleuteronderwijs op het einde van de geselecteerde periode tweeënhalf maal zoveel leerlingen telde als in het begin ervan. De stijging in het lager onderwijs oogt minder spectaculair, maar is er daarom niet minder om: na een achteruitgang in de jaren 198 en een vrij stabiele populatie in de eerste helft van de jaren 199 steeg het aantal leerlingen vanaf 1995 sterk. De index (met 1979 als referentiejaar) steeg op dat ogenblik van 18.5 naar 15.8 twaalf jaar later. 3 Cijfers van de Vlaamse Gemeenschapscommissie algemene directie Onderwijs & Vorming.

9 9 3,% 25,% 2,% 15,% 1,% evolutie # kleuters evolutie # L.O. 5,%,% Figuur3. Evolutie van het aantal leerlingen in het NL kleuter en lager onderwijs ( = index 1) 4 De weinige cijfers die beschikbaar zijn over de instroom en de uitstroom in het Nederlandstalig onderwijs, wijzen op een grote continuïteit eens men in het Nederlandstalig circuit terecht komt. Bij de overstap van het kleuter- naar het lager onderwijs noteerde men (het tijdstip en een evolutie zijn onduidelijk) een overstap van 4% van de kleuters naar het Franstalig lager onderwijs. Voor het later onderwijsniveau (de overgang naar het secundair onderwijs) kende men slechts een instroom van,5% vanuit het Franstalig onderwijs. Het kleuteronderwijs, en de keuze voor een Nederlandstalige of een Franstalige vestigingsplaats, lijkt dus doorslaggevend te zijn. Wat betreft de beschikbare cijfers over de voorschoolse opvang (ca. 35% van de kleuters) ging het om 29% instroom uit Franstalige instellingen tegenover 71% vanuit Nederlandstalige instellingen (MVG-DO, 27, 6) Een toenemende diversiteit Niet enkel de numerieke stijging van het leerlingenaantal kan sommige scholen voor capaciteitsproblemen stellen, ook de stijgende diversiteit speelt mee in het bepalen van de optimale grootte van de klassen. Waar in het Franstalig onderwijs deze diversiteit vooral als sociale diversiteit wordt gepercipieerd vertaalt het beleid in het Nederlandstalig onderwijs dit eerder als een linguïstische en culturele diversiteit. De administratie Onderwijs & Vorming van de Vlaamse Gemeenschapscommissie en haar voorlopers hebben door de jaren heen cijfers bijgehouden over de culturele achtergrond van de leerlingen. Daarvoor werden in de geselecteerde periode verschillende indicatoren gebruikt. Tot in het schooljaar werd gebruik gemaakt van de nationaliteit als doorslaggevende variabele. Gezien de naturalisatie van heel wat gezinnen ging men nadien gebruik maken van andere parameters. Met name maakte men, bij de bevraging van 4 Cijfers van de Vlaamse Gemeenschapscommissie departement Onderwijs & Vorming.

10 1 de ouders, een opdeling tussen binnenlands gezin en buitenlands gezin. 5 Of er daarbij gebruik gemaakt werd van bijkomende specifieke criteria of een omschrijving van de terminologie is niet duidelijk. Vanaf het schooljaar werd gebruik gemaakt van de termen westers gezin en niet-westers gezin als een middel om tot een grove opdeling te komen. Bij gemengde gezinnen werd de achtergrond van de moeder als doorslaggevend en determinerend beschouwd. 6 Qua registratie is er zeker nood aan een duidelijker begrippenkader in functie van wat men eigenlijk wil te weten komen. De bijlage bij de VGC-tellingen illustreert dit: Cijfermateriaal over de culturele achtergrond van de Brusselse leerlingen is een belangrijk hulpmiddel om de context en de specificiteit van het Brussels Nederlandstalig onderwijs te schetsen. Hoe grondiger de kennis over het onderwijs, hoe beter het beleid kan worden gevoerd. Helaas is het niet mogelijk om een eenduidige omschrijving te geven van wat een westerse of niet-westerse culturele achtergrond inhoudt. Wij kunnen als uitgangspunt het volgende stellen: Een leerling met een niet-westerse culturele achtergrond is een leerling waarvan de ouders en/of de grootouders afkomstig zijn uit een niet-westers land. Dit is echter geen sluitende definitie. De uiteindelijke interpretatie van deze vraag laten we dan ook over aan de schooldirectie.- Toelichting bij culturele achtergrond VGC-telling februari 26. Wat de verschillende operationaliseringen wel illustreren is de toegenomen culturele diversiteit wat in figuur 4 voor de periode van de laatste 2 jaar wordt samengevat. 12,% 1,% 8,% 6,% 4,% 2,% % kleuters Westerse achtergrond % kleuters ntwesterse achtergrond % lln. LO westerse achtergrond % lln. LO nt-westerse achtergrond,% Figuur 4. Achtergrond (opdeling tussen westers en niet-westers ) van kleuters en leerlingen in het L.O. De bovenstaande figuur toont de effecten van de ingrijpende verandering in de samenstelling van de Brusselse bevolking tijdens de afgelopen vier decennia, specifiek voor het basisonderwijs. Van een nagenoeg volledig westerse achtergrond op het einde 5 wijs/overzichtkleuter.htm#3, laatst geconsulteerd op 29 juli ijs/overzichtkleuter.htm#3, laatst geconsulteerd op 29 juli 28. Het gebruik van een bepaalde terminologie is bijzonder revelerend voor het gehanteerd referentiekader en het vermijden van een stigmatisering en het voeden van een wij-zij-tegenstelling.

11 11 van de jaren 197 zakte het niveau naar 48,7% voor het kleuteronderwijs en 54,2% van het lager onderwijs. In 25 stak het gemiddeld percentage leerlingen met een nietwesterse culturele achtergrond deze van de leerlingen met een westerse culturele achtergrond voorbij. Voor het lager onderwijs bestond het verschil in 27 nog uit 8,4 procentpunten. In het derde hoofdstuk gaan we dieper in op de geografische verdeling van deze ontwikkeling. De toename van de leerlingen met een niet-westerse culturele achtergrond heeft verschillende repercussies. Vaak gaat het om kinderen uit sociaaleconomisch achtergestelde families. Dat betekent uiteraard niet dat de kinderen uit de gezinnen met een Westerse culturele achtergrond uitsluitend uit sociaaleconomisch meer welgestelde families afkomstig zijn, wel integendeel (cfr. het dalparabool-patroon waarbij de Brusselse bevolking bestaat uit een aantal sociaaleconomisch zwakkere groepen enerzijds en een aantal hoogopgeleide en goed betaalde groepen anderzijds, waarbij de middenklasse grotendeels uit de kernstad weggetrokken is). Deze geaggregeerde cijfers verhullen de verschillen tussen de respectievelijke scholen en daarbij dus onder meer het reeds aangehaalde probleem van de zogenaamde concentratiescholen. Aan deze achterstandsgroepen worden onderwijsproblemen gerelateerd op verschillende vlakken: spijbelen 7, schoolse achterstand, geen optimale schoolloopbaan (veel wisseling van scholen, veel uitval, gebrek aan scholing, etc.) en een gebrekkige voorbereiding op arbeidsmarkt. Daaraan gekoppeld zijn er de uitdagingen op het vlak van de onderwijskundige organisatie en het leiderschap binnen de schoolomgeving (rondetafelconferentie, 27, 3). Als men het over de diversiteit van de Brusselse leerlingen heeft, heeft men het in het Nederlandstalig onderwijs in de eerste plaats over de taaldiversiteit. Wat betreft de taalachtergrond van de ouders werkte de administratie met vier categorieën: homogeen Nederlandstalig, taalgemengd, homogeen Franstalig en anderstalig. Ook hier blijft het zoeken naar een geschikte operationalisering, zoals bij de VGC-tellingen wordt toegelicht: Er zijn de homogeen Nederlandstalige gezinnen waar beide ouders Nederlands spreken; de taalgemengde gezinnen waarvan één van de ouders van Nederlandstalige afkomst is; de homogeen Franstalige gezinnen waarin beide ouders het Frans als gebruikelijke gezinstaal hanteren; en de homogeen anderstalige gezinnen waarin beide ouders Nederlands noch Frans spreken (bijvoorbeeld Turks-Turks, of Marokkaans-Grieks). Vanaf het schooljaar hebben we de definities wat aangepast. In de homogeen Nederlandstalige gezinnen is/zijn de (beide) ouder(s) van de leerlingen Nederlandstalig. We spreken van een taalgemengd gezin (Nederlands + andere taal) wanneer de leerling bij een ouder terecht kan waarvan de moedertaal het Nederlands is. Een homogeen Franstalig gezin blijft een gezin waar de ouder(s) (beide) Franstalig is/zijn. Het begrip homogeen anderstalig hebben we uitgebreid. We verstaan hieronder zowel de taalgemengd anderstalige gezinnen (zowel het Frans als een andere taal -niet het Nederlands- worden gesproken in het gezin) als de gezinnen waar er Nederlands noch Frans gesproken wordt. 8 7 Cfr. de bijzondere acties van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest tegen schoolverzuim (Vaesen, 23, 27) 8 ijs/overzichtkleuter.htm#4.

12 12 In het verlengde van de reeds vernoemde toegenomen differentiatie van de Brusselse bevolking is uiteraard ook het taalgebruik van de leerlingen in het Brussels onderwijs sterk geëvolueerd. Indien we de gezinstaal van de leerlingen uit het Nederlandstalig Brussels kleuter- en lager onderwijs op lange termijn bekijken, dan blijkt zeer duidelijk de kentering die zich heeft doorgezet. In het begin van de geselecteerde periode, 1979, valt op dat er al sprake is van een onderscheid tussen de gezinstaal van de leerlingen in het kleuter- en in het lager onderwijs. Voor dit laatste onderwijsniveau lag het aantal leerlingen uit een homogeen Nederlandstalig gezin op dat ogenblik net onder 86% van het totaal. Voor het kleuteronderwijs lag het niveau in dit specifieke jaar 14 procentpunten lager. In de loop van de geselecteerde periode is dit aandeel van leerlingen uit homogeen Nederlandstalige gezinnen, wat beide onderwijsniveaus betreft, stelselmatig afgenomen. In 27 ging het nog om 9,5% van het totaal voor de kleuters en om 13,7% van het totaal voor de leerlingen in het lager onderwijs. Het cijfer voor de kinderen uit taalgemengde gezinnen (met één Nederlandstalige ouder) ging voor het kleuteronderwijs crescendo, met als culminatiepunt het einde van de jaren 198 en het begin van de jaren 199 (29,5% van het totaal in 1989 en 28,7% van het totaal in 1994). Daarna volgde een fluctuerende daling tot ongeveer 2% van de totale populatie. Recent (27) is het aandeel weer iets gestegen, met name tot 24,9% van het geheel. De gegevens voor het lager onderwijs vertonen eenzelfde patroon, zij het met enige vertraging. In 27 lag het aantal kinderen uit een taalgemengd gezin voor het lager onderwijs op 25% van het totaal. Kijken we naar de kinderen uit homogeen Franstalige gezinnen, dan blijkt een indrukwekkende toename: het aantal leerlingen in het kleuteronderwijs, wat deze categorie betreft, bedroeg in ,8% van de totale populatie. Daarna volgde een quasi continue stijging tot in 1999 (35,3%), waarna een stabilisatie van de groei volgde. In 25 en 26 ging het aandeel van deze categorie er relatief licht op achteruit, maar in 27 volgde opnieuw een stijging, tot 32,1% van het totaal. De cijfers voor het lager onderwijs vertonen eenzelfde evolutie, opnieuw met een korte vertraging. De top van het relatief aandeel lag hierbij in 24, met 3,9% van de totale populatie. Daarna volgde heel even een lichte achteruitgang, maar in 27 bedroeg het aandeel van deze categorie opnieuw 3,3% van de leerlingen in het Nederlandstalig lager onderwijs. De laatste categorie, ten slotte, deze van de kinderen uit anderstalige gezinnen, heeft de grootste evolutie doorgemaakt. Voor beide onderwijsniveaus ging het voor deze categorie om het laagste percentage binnen de totale populatie in het begin van de geselecteerde periode (1979), met name 4,5% (voor het kleuteronderwijs) en 1,7% (voor het lager onderwijs). Van deze beperkte positie groeide de categorie van leerlingen uit anderstalige gezinnen uit tot de grootste groep binnen de Nederlandstalige schoolpopulatie, althans wat betreft het basisonderwijs. Voor het kleuteronderwijs werd het culminatiepunt bereikt in 25 met 42,5% van de totale populatie. Wat betreft het lager onderwijs werd het hoogste cijfer eveneens in 25 gehaald, ditmaal met 37,2% van het totaal. Nadien volgde telkens een terugval zodat het huidig aandeel (27) ligt op 33,4% van de leerlingen in het kleuteronderwijs en 31,1% van de populatie in het lager onderwijs.

13 13 1,% 9,% 8,% 7,% 6,% 5,% 4,% 3,% 2,% 1,%,% % NL kleuters % Gemengde kleuters % FR kleuters % anderstalige kleuters % NL LO % gemengd LO % FR LO % anderstalig LO Figuur 5. Evolutie gezinstaal van kleuters en lln. in het L.O Capaciteit versus een aangepast beleid Ongeacht de operationalisering staat de diversiteit van de leerlingenpopulatie buiten kijf. Deze opdeling werd door de overheid als nuttig ingeschat, omwille van de specifieke aanpak die hieraan gekoppeld worden. De startnota van de Rondetafelconferentie voor het Brussels onderwijs 27 verwijst zo onder meer naar de schoolse achterstand voor de kinderen van allochtone, anderstalige en laaggeschoolde gezinnen (Rondetafelconferentie, 27, 3). Dergelijke problemen vragen om een aangepast beleid. Het is in dit onderzoek niet de bedoeling een overzicht dan wel een evaluatie van de verschillende beleidsinitiatieven te maken, maar men kan niet ontkennen dat dit beleid sterk correleert aan de capaciteitsproblematiek en het bepalen van bijvoorbeeld het optimaal aantal leerlingen in een klas aan deze beleidsmaatregelen raakt. Zo trachtte de overheid in te grijpen op de processen van dualisering en sociale achterstand en hun repercussies voor het onderwijs, onder andere via het Decreet op de Gelijke Onderwijskansen (GOK). Het GOK voorziet in bijkomende middelen, zowel in financieel als in pedagogisch opzicht, voor achterstandsgroepen in combinatie met een absoluut inschrijvingsrecht. Op zijn minst twee problemen worden bij de toepassing van het GOK in Brussel naar voren geschoven. Zo zou het GOK voor meer concentratie van achterstandsgroepen in plaats van voor meer spreiding gezorgd hebben. 1 Bovendien zijn er de verhalen van Nederlandstalige ouders die geen plaats vinden voor hun (Nederlandstalig) kind in de school van hun voorkeur (Selleslach, 24, 16). Het is dan ook niet verwonderlijk dat het voorrangsbeleid dat ingrijpt op de samenstelling van de 9 In het schooljaar werden anderstaligen en Franstaligen samengevoegd, hetgeen ook in latere tabellen de schommelingen voor deze periode verklaren. 1 Het Lokaal Overlegplatform (LOP) plaatste het gemiddelde anderstaligen in de Brusselse scholen op 63.2%, waardoor doorverwijzing slechts mogelijk is vanaf 73.2% anderstalige leerlingen. Deze cijfers worden echter betwist, omwille van de gebrekkige informatiedoorstroming en in sommige gevallen zelfs de non-participatie van bepaalde scholen (Selleslach, 24, 16).

14 14 leerlingenpopulatie geregeld onderwerp is van discussie. Deze samenstelling staat uiteraard ook in relatie tot de capaciteitsproblematiek. Bijzondere aandacht werd ook geschonken aan het taalaspect van het onderwijs. Vaak wordt de gebrekkige kennis van het Nederlands en een tekort aan taalvaardigheid, vooral dan gericht op de anderstalige leerlingen, gezien als de oorzaak van de leerachterstand van anderstalige kinderen. Langs de andere zijde wordt gewezen op mogelijke negatieve effecten op de Nederlandstalige leerlingen 11 (Selleslach, 24, 14). Het is voor de leraars dan ook geen eenvoudige taak met een dergelijke heterogeniteit aan de slag te gaan. In deze optiek werden verschillende beleidsinitiatieven genomen: Taalvaart, Voorrangsbeleid Brussel,... (cf. Het huidige Onderwijscentrum Brussel) die scholen en leerkrachten ondersteunen in het bieden van onderwijs aangepast aan de specifieke karakteristieken van de Brusselse leerlingen, om zo taal- en leerachterstand te helpen wegwerken. De grootte van de klassen kan mee bepalend zijn voor het welslagen van dit beleid Het woon-schoolverkeer De data die voor dit onderzoek beschikbaar werden gesteld laten niet toe het woonschoolverkeer accuraat in kaart te brengen. In het derde hoofdstuk wordt dit aspect wel belicht maar we willen hier toch even stilstaan bij enkele bevindingen die deze cijfers in perspectief plaatsen. Op basis van de socio-economische enquête van 21 is hiernaar reeds enig onderzoek verricht (cfr. Halleux, 27). Halleux e.a. schoven drie parameters naar voren die een rol speelden in deze circulatie: afstand (opgedeeld in vier categorieën; cfr. infra), duur en transportmiddel(en) (Halleux, 27, 1). Indien we de globale resultaten voor Brussel specifiek voor het enseignement maternelprimaire - bekijken, dan valt op dat een groot aandeel van de (Brusselse) leerlingen naar een school gaan die niet ver van de woonplaats gelegen is. Zo gaat 77,2% van de leerlingen naar een school die gesitueerd is tussen en 5 km. van de woonplaats 12. Dat is het hoogste cijfer, vergeleken met Vlaanderen (76,2%) en Wallonië (66,5%). Nog eens één op vijf van de Brusselse leerlingen gaat naar een school die tussen 5 en 2 km. van huis gelegen is. Daardoor is het aantal verplaatsingen van Brusselse leerlingen over een grotere afstand, en daardoor het Brussels hinterland overstijgend, beperkt. 11 Langs de andere kant 'verzuipen' Nederlandstalige kinderen in de anderstalige meerderheid, nemen ze taalfouten over van klasgenoten, passen ze zich aan het lagere termpo aan, moeten dikwijls bijlessen Frans volgen om hun maatjes in de klas op dit vlak te kunnen bijbenen. Selleslach, 24, Cfr. in dit verband ook de bouw van vestigingsplaatsen in het kader van het Schoolpact ( ). Dat verleende aan de Staat expliciet de mogelijkheid om scholen in te richten, daar waar er geen neutraal onderwijs voor handen was. Een fonds voor provinciale en gemeentelijke schoolgebouwen moest de constructie en inrichting van provinciale en gemeentelijke scholen stimuleren. Het vrij onderwijs ontving dan weer ruime subsidies, a ratio van het aantal leerlingen binnen dit onderwijsnet, om zo de wedden, werking en uitrusting (maar niet de constructie van nieuwe scholen) te dekken (Witte & Craeybeckx, 1983, ).

15 15 Plaats à 5 km. 5 à 2 km. 2 à 5 km. > 5 km. BHG 77,2% 2,7% 1,7%,4% Vlaams Gewest 76,2% 2,9% 2,4%,4% Waals Gewest 66,5% 28,6% 4,3%,6% België 73,3% 23,2% 2,9%,5% Tabel 1. Afstand van het woon-schoolverkeer in de drie Gewesten in % (21) 13 Het gegeven dat een groot deel van de Brusselse leerlingen in de onmiddellijke omgeving van de eigen woonst school loopt heeft allerhande repercussies, niet in het minst wat betreft de achtergrond van de buurt(en) in kwestie en de mogelijke wisselwerking tussen school en buurt. In dit opzicht kan verwezen worden naar de analyse die van de Brusselse buurten gemaakt werd (cfr. Vandermotten, e.a., 27). Daaruit blijkt dat niet minder dan 295 buurten in Brussel als achtergesteld kunnen gedefinieerd worden 14, goed voor een totale bevolking van burgers. Een dergelijke situatie dient gekoppeld te worden aan de uitdagingen van het onderwijs in het algemeen, maar vooral aan de capaciteit op het vlak van de omgang met diversiteit, taal, personeel, enzovoort. De keuze voor een nabijgelegen school lijkt voornamelijk op te gaan voor kinderen uit families met een bepaalde achtergrond, die in de rapporten van de overheid als allochtoon, anderstalig en laagopgeleid worden bestempeld (Rondetafelconferentie, 27, 2). Ouders uit zogenaamde autochtone families laten het criterium afstand minder spelen en sturen hun kinderen naar scholen onder meer op basis van de gepercipieerde onderwijskwaliteit van bepaalde instellingen (Rondetafelconferentie, 27, 3). Uit het voorgaande is zo een situatie gegroeid die steevast als problematisch wordt ingeschat en die in alle recente beleidsdocumenten naar voren komt: de hoge concentratie van allochtonen die niet het Nederlands als thuistaal spreken. Ca. 65% van deze groep kwam terecht in slechts 25% van de scholen (Rondetafelconferentie, 27, 3). De bovenstaande gemiddelde cijfers geven echter geen zicht op mogelijke discrepanties binnen het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en tussen families met een verschillende sociaaleconomische achtergrond. Indien we niet alleen rekening houden met het woon-schoolverkeer van de Brusselse leerlingen zelf, maar ook met de instroom vanuit het Brussels hinterland, dan vallen eveneens een aantal interessante vaststellingen op. Kijken we zo naar het woonschoolverkeer in Vlaams- en Waals-Brabant, dan is het opmerkelijk dat de grootste afstand net voor deze provincies opvalt (Halleux, e.a., 27, 17-18). Hoewel de bevolkingsdichtheid een element is dat meespeelt in de bovenstaande cijfergegevens (Halleux, e.a., 27, 17), roepen deze verschillen de vraag op naar de centrumfunctie van Brussel op dit vlak. Bovendien zijn hieraan andere mogelijke kwesties verbonden, zoals de transportmogelijkheden en -middelen. Voor de Brusselse leerlingen valt op dat 32,9% te voet naar school gaat (bijna het dubbele van het Belgisch gemiddelde) en dat 17,2% van de 13 Halleux, e.a., 27, 17. Het rapport maakt enkel een opdeling tussen de Provincies en de Gewesten, waardoor een interstedelijke vergelijking (cfr. een mogelijke scheeftrekking door meer landelijke gebieden) helaas niet mogelijk is. 14 Cfr. Vandermotten, e.a., 27, 2 voor de definitie en de verschillende classificaties.

16 16 Brusselse leerlingen zich via het openbaar vervoer verplaatst (drie maal het Belgische gemiddelde) (Halleux, e.a., 27, 36). Gekoppeld aan deze centrumfunctie is onder meer het aspect van het woon-schoolverkeer vanuit het Brussels hinterland. Indien we de geografische herkomst van de leerlingen in het Nederlandstalig kleuter- en lager onderwijs bekijken in een diachronisch perspectief, dan valt een belangrijke transitie op: de relatieve achteruitgang van het aantal leerlingen binnen het Brussels Nederlandstalig kleuter- en lager onderwijs dat niet in Brussel gehuisvest is. De onderstaande grafiek toont de evolutie specifiek zowel voor het kleuter- als voor het lager gewoon onderwijs. Het aantal leerlingen dat binnen de grenzen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest gehuisvest is, steeg in de periode sterk en dit voor beide onderwijsniveaus. Zo evolueerde het kleuteronderwijs van iets meer dan 75% Brusselaars in 1979 al fluctuerend naar ca. 9% Brusselaars in 27. Eenzelfde tendens, zij het met een iets lager percentage, is merkbaar voor de leerlingen in het Nederlandstalig Brussels lager onderwijs. Daar groeide (eveneens fluctuerend) het aantal leerlingen, woonachtig in één van de Brusselse gemeenten, van bijna 7% in 1979 tot ca. 8% in 27. Bij de interpretatie van deze cijfers moet rekening gehouden worden met de demografische structuur van Brussel. Ondanks de stijging van het aantal leerlingen met huisvesting te Brussel, neemt het aantal leerlingen van buiten het Brussels Hoofdstedelijk Gewest in 27 nog steeds 2% van de populatie van het Nederlandstalig Brussels lager onderwijs en 11,3% van het Nederlandstalig Brussels kleuteronderwijs in beslag. Het is onduidelijk of deze relatieve daling te wijten is aan een verminderde instroom van leerlingen van buiten het Brussels Hoofdstedelijk Gewest dan wel aan een verhoging van de instroom van de Brusselse leerlingen (cfr. de demografische structuur van de Brusselse bevolking). Net zoals hoger vastgesteld werd, roept de grafiek met de algemene cijfers omtrent het woon-schoolverkeer de vraag op naar een mogelijke geografische differentiatie. Dit aspect moet verder uitgeklaard worden. Onderzoek over de verhuismotieven (cfr. Janssens, 27b) wees uit dat de school geen doorslaggevende factor vormt voor Nederlandstalige gezinnen die vanuit Brussel naar de rand verhuizen. Het onderwijs staat laag op de prioriteitenlijst, ondanks de algemene perceptie van de Brusselse onderwijssituatie. Het verhuizen naar de rand impliceert niet noodzakelijk dat ouders hun kinderen niet langer naar het Brussels onderwijs sturen, integendeel (Janssens, 27b, 99-1). Toch speelt dit onderwijs wel indirect een rol voor een deel van de verhuizers, want niettegenstaande ze het niet als verhuismotief naar voor schuiven is het opvallend hoeveel gezinnen verhuizen net voor hun kinderen naar de kleuterschool of het lager onderwijs gaan.

17 17 1,% 9,% 8,% 7,% 6,% 5,% 4,% 3,% 2,% 1,%,% % kleuters binnen BHG % kleuters buiten BHG % lln. LO binnen BHG % lln. LO buiten BHG Figuur 6. Evolutie geografische herkomst leerlingen in het NL kleuter en lager onderwijs 15 Omtrent de centrumfunctie die door het Brussels onderwijs verzorgd wordt, is het aangewezen om eveneens een opsplitsing te maken naar gelang van de inhoud van het geboden onderwijs. Zo ligt een centrumfunctie wel voor de hand voor bepaalde types van educatie, zoals het buitengewoon kleuteronderwijs en het hoger onderwijs (Naudts & Plompen, 28, 67) Het publiek van het Nederlandstalig onderwijs De Brusselse situatie maakt het moeilijk concreet de doelgroep af te bakenen. Zowel het Nederlandstalig als het Franstalig onderwijs evolueerde door de gewijzigde bevolkingssamenstelling en de verhoogde culturele en taaldiversiteit, van een onderwijs voor een specifieke taalgroep naar een onderwijs waar ofwel het Nederlands of het Frans als onderwijstaal wordt gebruikt. Gezien de vrije onderwijskeuze is er, op basis van de wetgeving, geen specifiek publiek voor het Nederlandstalig onderwijs maar richt het zicht tot alle Brusselse kinderen 16. Vanuit de scholen is dit politieke uitgangspunt minder evident dan vanuit de wetgeving blijkt. Het theoretische uitgangspunt van het Vlaams onderwijs, en dus ook van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel, vertrekt van het Nederlands als thuistaal van de leerlingen, de praktijk vertelt evenwel een ander verhaal. Al van bij aanvang was het voor de Vlaamse beleidsmakers duidelijk dat de overlevingskansen van een onderwijsnet uitsluitend geënt op de Nederlandstalige aanwezigheid in Brussel beperkt waren. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in de jaren 15 Cijfers van de Vlaamse Gemeenschapscommissie departement Onderwijs & Vorming. 16 Hetgeen uiteraard niet impliceert dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel zich uitsluitend tot deze kinderen richt, ook kinderen uit Vlaanderen behoren tot de doelgroep.

18 18 7 en 8 in reclamecampagnes de troef van tweetaligheid ook effectief werd uitgespeeld om bij Franstaligen het Nederlandstalig onderwijs te promoten. Een aantal scholen onderstrepen uitdrukkelijk dat ze er in de eerste plaats zijn voor de Nederlandstaligen en in de vragenlijsten is meermaals te lezen dat het aantal anderstaligen te wijten is aan het feit dat het Franstalig onderwijs haar rol slecht invult. We kunnen in Brussel echter niet uitgaan van een regulier onderwijs dat het Frans als voertaal heeft en een Nederlandstalige pijler die zich uitsluitend richt op een minderheidsgroep zoals dit in het buitenland in sommige regio s, bijvoorbeeld Quebec, het geval is. Dit zou onrechtstreeks ook de gelijke officiële status tussen het Nederlands en het Frans in vraag stellen. De definitie van een doelpubliek illustreert wel dat, hoewel totaal onafhankelijk van elkaar, samenwerking tussen het Nederlandstalig en Franstalig onderwijs in de toekomst onvermijdelijk is, zeker in het licht van de sterke groei van de Brusselse jongeren (zie infra) die voor het Franstalig onderwijs met zijn financiële beperkingen een nog grotere uitdaging is dan voor het Nederlandstalig onderwijs. Om het capaciteitsprobleem in kaart te kunnen brengen zijn gegevens vanuit het Franstalig onderwijs onontbeerlijk. Ondanks lang aandringen en verschillende contactpersonen bleek het niet mogelijk hierover te beschikken. Toch blijkt dat probleem ook daar te bestaan, gegeven de krantenberichten over de wachtrijen in de scholen, de bemerkingen in de vragenlijsten van scholen die een campus met het Franstalig onderwijs delen, en het toelatingsbeleid dat ook door het Franstalig onderwijs werd uitgewerkt. Dit beleid richt zich echter op het secundair onderwijs al zijn er ook problemen in het basisonderwijs waar sommige scholen eveneens met wachtrijen te kampen hebben. Dit jaar werden door de COCOF ook gegevens verzameld over de capaciteit van de scholen van het Franstalig basisonderwijs, doch deze worden niet voor onderzoek ter beschikking gesteld, ook niet aan Franstalige collega s. Toch mogen we op korte termijn geen verschuiving van het Nederlandstalig naar het Franstalig onderwijs verwachten. Uit een onderzoek van Luk Van Mensel (26) naar het fenomeen crossing (het overschrijden van de taalgrens in het onderwijs) bleek dat voor 94% van de ouders van niet-nederlandstaligen in hun keuze voor het Nederlandstalig onderwijs de taal, meer specifiek tweetaligheid, vooral in de optiek van tewerkstellingsmogelijkheden in een tweetalige stad, een rol speelde. Hier tegenover staat dat 5% van de ouders uit het Franstalig onderwijs ontevreden zijn over het tweedetaalonderwijs in de Franstalige scholen (Janssens, 27). Gezien dit taalonderwijs, het lerarentekort en de duidelijke segregatie in het Franstalig onderwijs is het onwaarschijnlijk dat dit onderwijs in de nabije toekomst veel leerlingen zal aanzetten om het Nederlandstalig onderwijs voor het Franstalig in te ruilen. We mogen in de nabije toekomst de huidige tendensen dus doortrekken. Niettegenstaande het ontbreken van de data voor het Franstalig onderwijs vonden we toch gegevens voor het schooljaar We gebruiken deze om de doelgroep en de onderlinge verhoudingen binnen het onderwijs in Brussel verder te expliciteren. De onderwijsdata durven wel eens variëren afhankelijk van de bron. Een belangrijk element hierin is dat de meeste data school-oriented en niet pupil-oriented worden verzameld. Het is de school die de basis en het doel van de dataverzameling is en in plaats van met individuele leerlingen als cases wordt een leerling-profiel als basis genomen en wordt het aantal leerlingen dat beantwoordt aan dat profiel geregistreerd. Dit maakt dat bij het uitvoeren van bewerkingen eventuele ontbrekende data betrekking hebben op een gans

19 19 profiel en het aantal leerlingen dat ontbreekt is dan ook afhankelijk van het aantal dat aan dit specifieke profiel beantwoordt. Deze manier van registratie belet ons ook leerlingen over verschillende jaren heen te volgen en het is dan ook niet duidelijk of leerlingen die het ene jaar in een bepaalde school zitten deze school het jaar daarna verlaten of niet. Dit stelt vooral problemen bij de analyse van de overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs. Om de overgang van het ene jaar naar het andere te volgen zijn we uitsluitend op het aantal leerlingen aangewezen. Toch geeft tabel 2 een vrij accuraat beeld van de leerlingenpopulatie van het betrokken schooljaar. De linkerhelft van de tabel geeft de woonplaats aan van de leerlingen uit het Franstalig onderwijs, de rechterhelft van deze van het Nederlandstalig onderwijs. Woonplaats leerling Franstalig onderwijs Nederlandstalig onderwijs aantal aandeel aantal aandeel Brussel ,% ,3% Vlaanderen ,4% ,9% - Halle-Vilvoorde - Leuven - Rest Vlaanderen Wallonië - Waals-Brabant - Rest Wallonië ,6%,6%,2% 2,6% 1.8%,8% ,% 1,7% 1,1% 1,8% 1,3%,5% Totaal % % Bron: Communauté Française / Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Tabel 2. Totaal aantal leerlingen basisonderwijs BHG naar taalaanhorigheid van de instelling Op basis van bovenstaande gegevens vertegenwoordigt het Franstalig onderwijs 81,6% van de onderwijsmarkt van het basisonderwijs tegenover 18,4% voor het Nederlandstalig onderwijs. Per leerjaar komt het Nederlandstalig onderwijs aan het volgend aandeel: 23,1% voor het kleuteronderwijs, 18,9% voor het 1 leerjaar, 17,2% voor het 2 leerjaar, 16,9% voor het 3 leerjaar, 16,% voor het 4 leerjaar, 15,2% voor het 5 leerjaar en ten slotte 14,1% voor het 6 leerjaar. Voor het kleuteronderwijs is het moeilijk precieze cijfers te geven. Waar het Franstalig onderwijs de kleuters in drie kleuterklassen opdeelt worden ze in het Nederlandstalig onderwijs in zijn geheel beschouwd of per geboortejaar. Opvallend voor beide onderwijsgemeenschappen is het aandeel van leerlingen vanuit Vlaanderen, vooral vanuit Halle-Vilvoorde. Zowel het Franstalig als het Nederlandstalig basisonderwijs speelt voor deze regio een belangrijke rol. Ruim 9 kinderen uit de Vlaamse rand gaan in Brussel naar het Franstalig onderwijs, ruim 3 naar het Nederlandstalig onderwijs. Zowel voor het Franstalig als het Nederlandstalig onderwijs geldt dat het aandeel stijgt naargelang het curriculum vordert, zoals uit tabel 3 blijkt.

20 2 Leerjaar Franstalig onderwijs Nederlandstalig onderwijs Totaal aantal aandeel aantal aandeel aantal aandeel Kleuter ,6% ,% ,8% 1 leerjaar 987 8,8% ,2% ,8% 2 leerjaar ,4% ,% ,7% 3 leerjaar ,2% ,% ,5% 4 leerjaar ,3% 414 2,% ,8% 5 leerjaar ,% 44 23,% ,8% 6 leerjaar ,8% 45 23,5% ,5% Totaal ,3% ,2% ,6% Tabel 3. Aandeel inwoners Vlaams Gewest in Brussels onderwijslandschap Wat is het profiel van de kinderen uit Vlaanderen die naar het Franstalig onderwijs gaan? Deze verschillen significant met de doorsnee leerling: deze groep telt significant meer leerlingen met de Belgische nationaliteit, ze gaan significant meer naar het vrij onderwijs in Brussel (zowel katholiek als niet-confessioneel) en zijn sterker vertegenwoordigd in het lager dan het kleuteronderwijs. Het meest opvallende verschil is, niet zo verwonderlijk, de sociale achtergrond van deze leerlingen uit Vlaanderen die significant hoger ligt dan bij de doorsnee Brusselaar. Vergelijkbaar met GOK-leerlingen kent het Franstalig onderwijs leerlingen die positief worden gediscrimineerd. Waar het Franstalig onderwijs in Brussel 23,8% van deze leerlingen telt (althans in het betrokken schooljaar) geldt dit voor de leerlingen uit Vlaanderen slechts voor 1,9% van de gevallen. Opmerkelijk genoeg hebben ook de leerlingen die vanuit Brussel naar Wallonië gaan eenzelfde profiel, al tellen ze wel iets meer leerlingen die positief worden gediscrimineerd, namelijk 4,5%. Het is dus hetzelfde type leerlingen dat zowel vanuit Vlaanderen voor het onderwijs in Brussel kiest, als dat vanuit Brussel naar de scholen erbuiten uitwijkt. Dit is een indicatie van het feit dat de sociale achtergrond van de ouders bepalend is voor de afstand die men wil of kan afleggen om een goede school voor de kinderen te vinden. Dit versterkt uiteraard de sociale segregatie op onderwijsvlak. Naast Vlamingen die naar Brussel trekken, zijn er ook Brusselaars die naar Vlaamse scholen gaan. Dit aantal is beperkter dan omgekeerd, al groeit hun aandeel wel. Gezien de spreiding over Vlaanderen mogen we veronderstellen dat er toch wel een aantal verhuizers in de cijfergegevens zitten die bij inschrijving van de kinderen nog in het BHG gedomicilieerd waren. Uit verhuisonderzoek (Janssens, 27 ) blijkt de verhuisintensiteit op het ogenblijk waarop kinderen naar de kleuterschool of de lagere school gaan. De vraag is wel in hoeverre hier ook het capaciteitsprobleem een rol speelt of dat er andere factoren aan de basis van de schoolkeuze liggen. Kijken we in eerste instantie eens naar de omvang van dit uitwijkfenomeen vanuit Brussel naar een Nederlandstalige school in Vlaanderen. In de mate dat deze mensen bewust voor