Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school"

Transcriptie

1 ARTIKEL Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school Bij het opleiden in de school leren studenten in en van het werk. Hierbij treden verschillende soorten leerprocessen op die niet per definitie leiden tot leerresultaten overeenkomend met de gestelde doelen van een opleiding. Krachtige leerprocessen zoals impliciet leren, informeel leren en leren in de context van de klas en school hebben vaak de overhand. Veel van het geleerde is daardoor moeilijk te beïnvloeden. In dit artikel worden de verschillende componenten van het opleiden in de school beschreven. Duidelijk wordt welke leerprocessen in die verschillende componenten precies een rol spelen, hoe die processen te beïnvloeden zijn en wat de consequenties zijn voor de inrichting van de leerwerkomgeving en voor de opleidingsdidactiek van het opleiden in de school. Inleiding Binnen de lerarenopleiding in Nederland is opleiden in de school niet meer weg te denken. Aanstaande leraren combineren, zeker in het laatste jaar van hun opleiding, (betaald) werken als leraar met het leren van het beroep. Veel van de leeractiviteiten van de aanstaande leraren vinden daarbij plaats in de school. De werkplek is daarmee een leerwerkplek geworden. Vaak wordt die leerwerkplek ingericht uitgaande van de intentionele leerprocessen, gericht op het bereiken van expliciet geformuleerde leerdoelen dan wel competenties. Op de leerwerkplek vinden echter ook andere leerprocessen plaats die een belangrijke rol spelen, maar waar in de vormgeving van de leerwerkplek minder rekening mee wordt gehouden. In dit artikel wordt een onderscheid gemaakt tussen deze verschillende leerprocessen en wordt aangeven hoe ingespeeld kan worden op deze processen vanuit het perspectief van de inrichting van de leerwerkplek. Eerst worden de belangrijkste componenten van het opleiden in de school beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op de verschillende leerprocessen die deel uitmaken van in-functie leren. Er worden suggesties aangedragen hoe opleidingen die leerprocessen kunnen beïnvloeden en/of gebruiken. Componenten van opleiden in de school AUTEUR(S) Jaap Buitink UOCG, Groningen Bij opleiden in de school bevinden aanstaande leraren zich in een situatie waarin leren en werken parallelle processen zijn: ze leren het beroep terwijl ze het uitoefenen. Het geheel van de leerprocessen die zich afspelen op de leerwerkplek wordt in-functie leren genoemd. De leer(werk)omgeving waarin dit leren plaatsvindt is een complex geheel waarin we de volgende componenten kunnen onderscheiden (zie ook Onstenk, 1997): de leermogelijkheden in de school de opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek; de rol van alle betrokken opleiders (lerarenopleiders, opleiders in de school, coaches etc.); de beschikbare bronnen binnen de leeromgeving als geheel. Deze vier componenten zijn aan elkaar gerelateerd en vullen elkaar aan. De bekwaamheden van een beginnende leraar functioneren binnen dit beschrijvingsmodel als een standaard die richting geeft aan de vorm en inhoud van de leerprocessen en de opleidingsactiviteiten. Het model (dat in figuur 1 visueel wordt weergegeven) probeert de verschillende inzichten rond het leren van (aanstaande) docenten op de werkplek met elkaar in verband te brengen. In de volgende paragrafen worden de verschillende componenten verder uitgewerkt. Leermogelijkheden in de school Het leerpotentieel van een werkplek bestaat uit twee elementen: de leermogelijkheden en de opleidingsmogelijkheden op de werkplek (Onstenk, 1997). TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

2 Opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek meer algemeen aanvaard het is om in een school te experimenteren en om te leren met het oog op het verbeteren van het onderwijs, hoe groter de leermogelijkheden van de werkplek voor de aanstaande leraren zijn. Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school 38 Bronnen Figuur 1: Leraar in opleiding Leermogelijkheden in de school Te behalen bekwaamheden Rol van alle betrokken opleiders Componenten van opleiden in de school. De leermogelijkheden op de werkplek betreffen in feite de leerzaamheid van het dagelijkse werk. Onstenk (1997) onderscheidt met betrekking tot de leermogelijkheden van het dagelijkse werk: de inhoud van het werk, de beschikbare informatie op het werk betreffende het beroep en de uitoefening ervan en de sociale context. De inhoud van het werk betreft onder andere de variatie in de werkzaamheden en de ruimte om zelf keuzes te maken. Voor aanstaande leraren betekent dit dat het belangrijk is wat voor werk ze doen, aan wat voor klassen les gegeven wordt (verschillen soorten leerlingen / de moeilijkheidsgraad van de lessen). Autonomie van de aanstaande leraar is eveneens van belang. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de mate waarin het de aanstaande leraar is toegestaan op zijn eigen manier les te geven, om eigen keuzes te maken voor de inrichting van het onderwijs, om te experimenteren met methoden en werkvormen, om af te wijken van gemeenschappelijke afspraken. De beschikbare informatie op de werkplek betreft alle informatie die noodzakelijk is om als leraar te functioneren. Voorbeelden hiervan zijn documenten over de school en werkprocessen binnen de school, informatie over lesmethodes en in gang zijnde innovaties, en een kleine handbibliotheek over onderwijskundige, vakdidactische en pedagogische onderwerpen. Onderzoek laat zien (o.a. Brooke, 1994; Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005) dat de sociale context een belangrijke factor is om op de werkplek te leren. Interactie met collega s (gesprekken in de wandelgangen, contacten over veranderingen, over dilemma s en over leren onderwijzen en contacten binnen teams) is van groot belang. De leermogelijkheden op de werkplek hangen, wat betreft de sociale context, sterk af van de leercultuur in scholen of teams. Hoe Opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek Naast de leermogelijkheden van werkplek onderscheidt Onstenk (1997) ook de opleidingsmogelijkheden op de werkplek. In het hier gehanteerde beschrijvingsmodel worden opleiden op de werkplek en de opleidingsmogelijkheden op het instituut samen genomen onder het kopje opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek. Onder opleidingsmogelijkheden worden de verschillende activiteiten verstaan die georganiseerd worden met het oog op het leerproces van de aanstaande leraar. Deze activiteiten kunnen enerzijds bestaan uit specifieke activiteiten op school zoals intervisie, supervisie, introductiebijeenkomsten gericht op kennismaking met de school en themagerichte activiteiten en anderzijds uit het organiseren van het werk met het oog op het leerproces van de aanstaande leraar. Bij dit laatste kan gedacht worden aan participatie in onderwijsontwikkelingsprojecten, meedoen met excursies, lesgeven in makkelijke klassen, taken binnen leerlingbegeleiding en lesgeven in bepaalde afdelingen van een school. Op de lerarenopleiding worden colleges, werkgroepen en trainingen georganiseerd. Het curriculum van de lerarenopleiding is idealiter complementair aan de opleidingsmogelijkheden op de school. Natuurlijk moet voorkomen worden dat dubbelingen ontstaan of dat bepaalde activiteiten die van belang zijn op geen van beide plekken gerealiseerd worden. Maar haast belangrijker is de noodzaak om de leerervaringen die op de school zijn opgedaan te verdiepen, enerzijds door deze te relateren aan relevante theoretische inzichten en anderzijds door het aanbieden van theoretische inzichten om daarmee nieuwe leerervaringen op de scholen op te doen (Buitink, 2001). De rol van alle betrokkenen De kwaliteit van het opleiden in de school hangt natuurlijk sterk af van de kwaliteit van de lerarenopleiders, opleiders in de school, tutoren, coaches en andere opleiders die belangrijk zijn voor de aanstaande leraar. Naast hun persoonlijke kwaliteiten zijn de volgende aspecten van belang: de manier waarop ze de aanstaande leraren coachen, ondersteunen en uitdagen; hun kennis over leren en onderwijzen; hoe ze onderling samenwerken; hoe ze als opleiders communiceren met aanstaande leraren; commitment met deze vorm van opleiden van leraren (Achinstein & Athanases, 2005; Edwards, 2001) Een belangrijke factor is het commitment van de leiding van zowel scholen als lerarenopleidingen aan het opleiden in de school (Edwards, 2001). De kwali-

3 teit van opleiden in de school hangt af van de mate waarin het deel uitmaakt van het schoolbeleid: zowel personeelsbeleid als beleid rond school- en onderwijsontwikkeling. De lerarenopleiding op haar beurt moet de duidelijke meerwaarde zien van het betrekken van scholen in het opleiden van leraren en het met de scholen delen van de daaraan gerelateerde verantwoordelijkheden. Beschikbare bronnen De mogelijkheid om verschillende soorten bronnen te gebruiken (zoals internet, literatuur, vakbladen, kranten, ervaren leerkrachten, vernieuwende leerkrachten, lerarenopleiders) verrijkt het leerproces. Het geeft gelegenheid tot vergelijken: de eigen kennis en ervaringen kunnen worden getoetst aan die van anderen en zo kan een meer accurate kennisbasis worden ontwikkeld. Het gaat om inhouden van belang die via die bronnen toegankelijk zijn. Denk aan hoe te onderwijzen, andere vormen van onderwijzen, onderliggende principes van leren en onderwijzen en van pedagogisch handelen (Antonek et al., 1997). opleiden in de school, speelt dit impliciete leren zich evenzeer af. Aanstaande leraren ontwikkelen impliciete kennis, gewoontes, routines en opvattingen (zie onder andere Stones, 1992). Tijdens dit proces zijn het gedrag van leerlingen, collega s, schoolleiding etc. belangrijke factoren. Ze zijn zowel bron van informatie als van feedback. Ook factoren als de kwaliteit van de praktijk van alledag, ruimte om te experimenteren, de communicatie over de inhoud en de aard van het beroep van leraar beïnvloeden de resultaten van impliciet leren. Impliciet leren leidt tot impliciete kennis. Deze kennis maakt deel uit van de praktijkkennis van de aanstaande leraar (zie o.a. Agyris & Schön, 1974; Beijaard & Verloop, 1996). Deze praktijkkennis functioneert voor de lerende als het belangrijkste referentiekader bij het in-functie leren. Het kleurt ervaringen en heeft grote invloed op de interpretatie en analyse ervan. Op deze manier kan impliciete kennis functioneren als een belangrijke (en vaak ook remmende) factor in het leerproces van de aanstaande leraar, met name omdat de aanstaande leraar zich niet bewust is van dit proces. Leerprocessen bij in-functie leren In deze paragraaf worden een aantal belangrijke dimensies beschreven van in-functie leren. In-functie leren is het geheel van verschillende leerprocessen binnen een sociale context (voor een uitgebreid overzicht: zie Bolhuis & Simons, 2001). We onderscheiden hier drie dimensies binnen het in-functie leren: impliciet versus intentioneel leren; formeel leren versus informeel leren; leren binnen de context. Het is van belang dat we ons realiseren dat deze dimensies elkaar niet uitsluiten, maar gelijktijdig plaats kunnen vinden. Impliciet en intentioneel leren Deze dimensie beschrijft de mate van intentionaliteit van in-functie leren en onderscheidt intentioneel leren van impliciet leren. Bij intentioneel leren is men zich bewust van de leerdoelen en de activiteiten die men onderneemt om die doelen te bereiken. Het intentionele leren vindt niet alleen plaats binnen contexten als workshops, intervisie, reflectie op eigen ontwikkeling, maar ook in andere situaties waarin de lerende zich expliciet doelen stelt dan wel waarin doelen voor hem gesteld worden. Impliciet leren is het tegenovergestelde van intentioneel leren. Het vindt plaats terwijl de lerende zich niet bewust is van het feit dat hij leert of van wat hij leert. Men bouwt impliciete kennis op. Wanneer aanstaande leraren in de klas werkzaam zijn leren ze veel zaken zonder dat ze zich dat realiseren (vgl. ook Van der Klink & Streumer, 2004). Impliciet leren heeft grote invloed op de ideeën en concepten van de aanstaande leraar, zowel voorafgaand aan als tijdens de opleiding. In de jaren die de aanstaande leraren doorbrengen als leerling en student hebben ze impliciete kennis opgebouwd over leren en onderwijzen (Lortie, 1975). Gedurende het Formeel en informeel leren Formeel leren vindt plaats binnen alle situaties die expliciet georganiseerd zijn met het oog op het bereiken van specifieke leerprocessen en leerresultaten. Deze situaties spelen zich af in opleidingsactiviteiten zowel op school als op de lerarenopleiding. Tevens is van formeel leren sprake als het dagelijks werk van de aanstaande leraar wordt aangepast met het oog op het bereiken van specifieke leerervaringen en resultaten. Informeel leren vindt daarentegen plaats in situaties die niet georganiseerd zijn door de opleiding. Maar informeel leren is niet hetzelfde als impliciet leren. Informeel leren is niet per ongeluk, maar gebeurt op initiatief van aanstaande leraren in informele situaties. Zij bepalen bijvoorbeeld hun eigen doelen en regelen zelf hun leerproces in informele situaties, buiten de intenties van opleiders en opleiding om. In zulke situaties is er dus sprake van zowel informeel als intentioneel leren. Leren binnen de context In-functie leren binnen de school vindt plaats in een specifieke situatie en is dus contextgesitueerd. Bij dit leren is (de kwaliteit van) het werk van alledag van belang. Dat wat geleerd wordt is meestal specifiek voor die betreffende context. Ervaringen en leerresultaten binnen bijvoorbeeld een bepaalde klas zijn in die klas bruikbaar, maar niet automatisch in andere klassen. Om leerresultaten in andere contexten te kunnen gebruiken moeten de aanstaande leraren het geleerde de-contextualiseren en generaliseren alvorens deze toe te kunnen passen in een nieuwe context. Deze transfer is een lastig proces en vindt zeker niet automatisch plaats. Daarbij komt dat aanstaande leraren niet alleen dat wat in een specifieke context geleerd wordt moeten kunnen generaliseren. Ze moeten ook datgene wat in formele situaties op school en in het instituut geleerd is, kunnen toepassen: theorieën, principes en noties van meer alge- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

4 Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school 40 mene aard moeten handen en voeten krijgen in de praktijk van alledag. Samengevat: met betrekking tot het leren binnen de context ontwikkelen aanstaande leraren nieuwe kennis vanuit concrete ervaringen binnen een bepaalde context met het doel die in andere contexten toe te passen. Veel wordt echter geleerd in een (werk)situatie waar opleiding en opleiders (en soms de aanstaande leraar zelf) geen vat op hebben en waar impliciete, informele en contextgebonden leerprocessen een grote rol spelen. Beïnvloeden van in-functie leerprocessen Zoals we gezien hebben spelen verschillende soorten leerprocessen een rol. Lerarenopleiding richten zich meestal op de intentionele, formele en contextoverstijgende inhouden en processen. Veel wordt echter geleerd in een (werk)situatie waar opleiding en opleiders (en soms de aanstaande leraar zelf) geen vat op hebben en waar impliciete, informele en contextgebonden leerprocessen een grote rol spelen. De kans is dus groot dat bij opleiden in de school de leerresultaten voor een groot deel een afspiegeling zullen zijn van de dagelijkse praktijk van leren en onderwijzen (zie ook Lortie, 1975). Het handelen in de context van klas en school staat immers in het centrum van de belangstelling. Onderliggende principes staan, als ze al aan de orde komen, in de marge van het leerproces en blijven doorgaans impliciet (Stones, 1992). Het opleiden van leraren beoogt echter meer te zijn dan het verwerven van contextgebonden handelingen welke een afspiegeling zijn van de praktijk (Buitink, 2007). De doelen van een lerarenopleiding zijn veel breder: het verwerven van theorie en het contextoverstijgend kunnen denken en handelen en het kunnen handelen in vernieuwende praktijken. Daarom is het van belang dat opleidingen nagaan hoe gebruik gemaakt kan worden van deze werkplekgerelateerde leerprocessen. Er kunnen maatregelen binnen de opleiding en de school genomen worden om in-functie leren te optimaliseren, bijvoorbeeld: het expliciet maken van het impliciete en het zorgen voor transfer; reflectie op het proces van in-functie leren; het leerzaam maken van het dagelijkse werk in de school en het mogelijk maken dat aanstaande leraren kunnen leren van hun werk. Expliciteren van het impliciete en transfer Zoals eerder gesteld hebben aanstaande leraren een sterk en meestal impliciet referentiekader dat hun leerproces beïnvloedt. Van belang is echter dat ze deze praktijkkennis bewust en doordacht ontwikkelen en daarbij inzicht verkrijgen in en toepassen van de onderliggende principes van het leren en onderwijzen (Buitink, 2007). Het zo ontwikkelen van praktijkkennis betekent dat bestaande impliciete praktijkkennis onderzocht wordt en zonodig bijgesteld. Er zijn verschillende manieren waarop dit kan gebeuren. Aanstaande leraren kunnen hun bestaande kennis afbreken en opnieuw opbouwen, ze kunnen hun bestaande kennis aanpassen of ze kunnen hun kennis uitbreiden (Bolhuis & Simons, 2001). Het expliciet maken van de eigen (impliciete) praktijkkennis en vervolgens op die kennis reflecteren en die te onderzoeken is een eerste stap in het veranderen van de praktijkkennis. De focus van reflecteren binnen de lerarenopleiding is dan niet alleen het handelen in de klas, maar ook de praktijkkennis welke men in die situatie verwerft. Expliciteren en het zonodig veranderen van impliciete kennis is echter niet het enige. Ervaringen zijn doorgaans contextgesitueerd en de daarmee opgedane impliciete kennis is contextgebonden. Deze kennis is niet per definitie bruikbaar of effectief in andere contexten. Effectief handelen in de ene context is anders dan effectief handelen in een andere context. Inzicht in waarom gedrag al dan niet effectief is in de betreffende context kan ontstaan door het expliciteren van de onderliggende pedagogische en (vak)didactische principes. En wanneer men begrijpt waarom gedrag in de ene context effectief is en in een andere niet, ontstaat de mogelijkheid deze kennis te generaliseren en toe te passen in andere contexten. Naast deze transfer van kennis van de ene naar de ander situatie is ook transfer noodzakelijk van theoretische inzichten naar concreet gedrag. Algemene kennis, nieuwe inzichten, kennis en inzichten van derden worden niet altijd herkend als praktisch of toepasbaar. Aanstaande leraren ervaren een kloof tussen hun eigen praktijkkennis en ervaringen en de kennis en ervaringen van anderen. Het in de praktijk herkenbaar maken van theorie en het uitdagen en coachen van aanstaande leraren om deze theorie toe te passen zijn belangrijk voor een transfer van theoretische noties en nieuwe inzichten naar concreet gedrag. De aanstaande leraar ontwikkelt zijn praktijkkennis door theoretische noties en nieuwe inzichten toe te passen. De focus van reflecteren binnen de lerarenopleiding is dan niet alleen het handelen in de klas, maar ook de praktijkkennis welke men in die situatie verwerft. Het beïnvloeden van impliciete en contextgebonden kennis komt dus neer op het expliciteren van impliciete kennis en van de aan de praktijk onderliggende principes en het generaliseren ervan, waardoor tranfer mogelijk wordt. De aanstaande leraar expliciteert zijn eigen praktijkkennis, reflecteert erop en onderzoekt en ontwikkelt die steeds opnieuw. Daarnaast wordt de praktijkkennis van de aanstaande leraar beïnvloed door het toepassen van theoretische noties in de praktijk. Inductieve en deductieve processen wisselen elkaar aldus af. Deze processen dienen in de gehele opleiding plaats te vinden, zowel in de school als op het instituut. Coaching en intervisie op school heeft dan, naast ervaringen van de aanstaande leraar,

5 de onderliggende principes en de kennis van de aanstaande leraren als voornaamste inhoud. Coaching heeft dan naast werkbegeleiding het karakter van kennisontwikkeling. Werkcolleges en andere activiteiten binnen het instituut leggen op hun beurt de link met de dagelijkse praktijk door theorie herkenbaar en toepasbaar te maken en aan te sluiten bij de concerns van de aanstaande leraar. Reflecteren op het proces van in-functie leren De opleiding tot leraar is relatief kort en het is onmogelijk alles te leren dat nodig is voor het adequaat uitoefen van het beroep in zijn volle breedte. Neem daarbij het feit dat het beroep van leraar steeds weer aan sterke veranderingen onderhevig is en dat die veranderingen soms zeer vergaand zijn en het is duidelijk dat leraren gedurende hun gehele professionele loopbaan steeds weer in en van het werk moeten leren. Leraren worden vaak geacht daarbij zelf het initiatief te nemen, hun eigen proces van in-functie leren aan te sturen en - zoals Coldron en Smith (1999) stellen - actief te zijn in hun eigen professionele ontwikkeling. Dat dit niet vanzelf gaat en dat dit een proces is dat leraren zich eigen moet maken zal duidelijk zijn. Binnen de lerarenopleiding zal hiermee een begin gemaakt moeten worden. Omdat het impliciete leren zo n belangrijke vorm van leren is bij het opleiden in de school is, het expliciet maken van dat leerproces het eerste wat moet gebeuren, willen we in-functie leren kunnen sturen. Het is daarnaast ook van belang dat een aanstaande leraar zich realiseert wat zijn motieven zijn om te leren. Welke doelen streeft hij na, wanneer heeft hij het idee (voorlopig) genoeg geleerd te hebben? Wanneer is hij tevreden over zijn functioneren als leraar? Met andere woorden: wat is de doelbeleving van de aanstaande leraar? Onderzoek toont aan dat aanstaande leraren nogal verschillen wat betreft hun doelbeleving. Sommigen zijn tevreden als de lessen volgens plan verlopen en er geen al te grote problemen ontstaan. Anderen zijn van mening dat ze hun doel als leraar pas hebben bereikt als hun lessen voldoen aan een bepaalde standaard van goed onderwijs, waarbij de leercondities voor leerlingen optimaal zijn. Weer anderen zijn steeds weer op zoek naar nieuwe en ander manieren om het onderwijs in te richten en te verzorgen. Ook zijn er verschillen in de manier waarop een aanstaande leraar zich opstelt in zijn eigen leerproces. Sommigen stellen zich actief op en nemen initiatief, anderen laten het meer over zich heen komen en leren voor het grootste deel impliciet (Buitink, 2007). Bij reflectie op het leerproces is dan van belang dat leerproces te expliciteren, na te gaan welke doelen (blijkbaar) werden nagestreefd, wat de eigen rol in dat proces is en in hoeverre men dat proces wil bijsturen dan wel veranderen. Het werk leerzaam maken Hierboven is aangegeven dat in-functie leren voor een belangrijk deel bestaat uit impliciet, contextgebonden leren. Vervolgens is gesteld dat het van belang is deze processen zodanig te beïnvloeden dat de doelen van de opleiding gehaald worden. Deze beïnvloeding zou dan bestaan uit (onder andere) het expliciteren van wat geleerd wordt en hoe geleerd wordt. Er is echter nog een andere manier om de uitkomsten van deze leerprocessen te beïnvloeden en dat is via de kwaliteit van het werk. Al werkend leert men. Men leert (impliciet) van het werk dat men doet. De dagelijkse activiteiten in en van het werk bepalen het geleerde. Al eerder werd aangegeven dat de leermogelijkheden van het werk mede bepalend zijn voor het leereffect. Wil men vanuit de opleiding dus invloed uitoefenen op de leerresultaten van de aanstaande leraar dan kan men dat doen door de kwaliteit van het werk van de aanstaande leraar te beïnvloeden. De vraag die de opleiding zich dan kan stellen is of het werk van de aanstaande leraar leerzaam is en hoe dat werk zo ingericht kan worden dat bepaalde leereffecten optreden. Hierbij kan men denken aan tal van aspecten: de klassen waarin lesgegeven wordt, de gelegenheid die er is tot het uitproberen van ander onderwijs en om te experimenteren, het kunnen participeren in onderwijsontwikkelprojecten binnen de school, mogelijkheden om te observeren en geobserveerd te worden. Maar ook zijn zaken binnen de schoolorganisatie van belang zoals in welke teams men functioneert, waarover door collega s gesproken wordt en wat de algemene leercultuur in de school is. De vraag die de opleiding zich kan stellen is of het werk van de aanstaande leraar leerzaam is en hoe dat werk zo ingericht kan worden dat bepaalde leereffecten optreden. De volgende maatregelen zouden bijvoorbeeld genomen kunnen worden. Klassen waarin lesgegeven wordt aanpassen aan de te leren bekwaamheden (VMBO, basisvorming, bovenbouw VO, onderbouw PO, bovenbouw PO); roosters maken met ruimte voor observaties en coaching; aanstaande leraren in teams plaatsen waar vernieuwing en het op een positieve manier praten over ervaringen met lesgeven gemeengoed is. Dit laatst genoemde aspect is van belang omdat van de sociale context en de gesprekken van alledag grote invloed uitgaan. Tenslotte zal het voor de aanstaande leraar mogelijk moeten zijn toegang te hebben tot alle voor het uitoefenen van het beroep relevante informatie, variërend van beleidsstukken tot een handbibliotheek, van vakbladen tot het beschikken over internet op school. In hoeverre het vanzelfsprekend is dat in de scholen waarin de aanstaande leraren hun LIO-stage lopen het werk leerzaam is blijkt uit een onderzoek van Kuipers en Roorda (2003). Zij wilden vaststellen in hoeverre een school maatregelen neemt op het gebied van de leermogelijkheden van het werk. Daarbij onderzochten ze onder andere intervisie in de school, de coaching bij het dagelijkse werk, mogelijkheden tot observeren en de matching tussen de moeilijkheidsgraad van klassen en kwaliteit van de aanstaande leraar. Wat betreft de leermogelijkheden bleek dat de cultuur in de betrokken scholen zich (nog) niet leende voor uitgebreide observaties, die was daarvoor niet open genoeg. Aanstaande leraren waren doorgaans niet welkom bij andere leraren. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2)

6 Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school Bij de roostering werd niet altijd rekening gehouden met de mogelijkheid voor coaches om te observeren. En de roosters waren soms zo opgesteld dat er veel tussenuren waren waardoor niet effectief gewerkt (en geleerd) kon worden. Ook vond in sommige gevallen geen goede matching plaats tussen de moeilijkheidsgraad van de klassen en de kwaliteit van de aanstaande leraar. In te lastige klassen kwamen aanstaande leraren aan weinig anders toe dan proberen het hoofd boven water te houden. Er waren soms echter wel veel andere leermogelijkheden aanwezig, zoals contacten met leerlingen en ouders, samenwerking met collega leraren, gesprekken met andere LIO s en met teamgenoten, te raadplegen bronnen zowel gericht op de specifieke schoolstructuur en -cultuur als op vernieuwingsprojecten. Kunnen leren van het werk Kuipers en Roorda (2003) onderzochten in het bovengenoemde onderzoek ook in hoeverre aanstaande leraren van de leermogelijkheden in de school gebruik maakten. Het bleek dat de aanstaande leraren niet gewend waren het initiatief te nemen om gebruik te maken van de aanwezige leermogelijkheden. Ze waren teveel gericht op de dagelijkse gang van zaken in het werk en te weinig op het leren ervan. Ze stelden zich afhankelijk op ten opzichte van de schoolopleiders en de coaches en gingen af op hun instructies en aanwijzigingen. Blijkbaar moeten aanstaande leraren aangemoedigd worden gebruik te maken van de vele aanwezige mogelijkheden om te leren in een situatie waarin het werk centraal staat. Aanstaande leraren moeten leren om tijdens het werk en in de specifieke context zo optimaal mogelijk te leren. Deze conclusie ligt in het verlengde van wat Onstenk (2004) in zijn artikel over leren leren tijdens het werk schrijft over het kunnen leren van het werk. Hij geeft daar tevens een aantal concrete suggesties voor. Het lijkt dus noodzakelijk om aanstaande leraren bij het in-functie leren zowel uit te dagen als te begeleiden in het herkennen en gebruik maken van leermogelijkheden op de werkplek. Tenslotte Zoals blijkt speelt het leren tijdens het opleiden in de school zich op veel verschillende manieren af. Het leren dat plaatsvindt in de door opleiding en school georganiseerde opleidingsactiviteiten lijkt veel minder sterk te zijn dan die leerprocessen die impliciet, al werkend in de school, plaatsvinden. De inrichting van het eigenlijke werk en de aandacht voor de impliciete leerprocessen, ervaringen en leerresultaten zijn belangrijke factoren bij het bepalen van de kwaliteit van de leeromgeving voor de aanstaande leraar. Interessant is dat deze factoren eveneens van belang zijn voor de mogelijkheden van beginnende en meer ervaren leraren om te leren in en van het werk. Het opnieuw bezien van de werkplek als leerplek ten behoeve van de opleiding van leraren kan zo in het verlengde liggen van het zodanig inrichten van het werk van zittende leraren dat ook daar leren mogelijk is. LITERATUUR Achinstein, B. & Athanases, S.Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: towards a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education, 21, Argyris, C. & Schon, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Antonek, J.L., McCormick, D.E. & Donato, R. (1997). The student teacher portfolio as autobiography: Developing a professional identity. Modern Language Journal, 81(1), Beijaard, D. & Verloop, N. (1996). Assessing teachers practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 22, Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samsom. Brooke, G.E. (1994.) My personal journey towards professionalism. Young Children, 49(6), Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Dissertatie. Groningen: UCLO. Buitink, J. (2001). Aanpassing aan de alledaagse praktijk? Over de inrichting van een lerarenopleiding waarin combinatie van werken en leren centraal staat. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), Buitink, J. (2007). Leren onderwijzen tijdens een duale lerarenopleiding. Pedagogische studien, 84(1) pp Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), Edwards, A. (2001). School-based teacher training: Whereangels fear to tread. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), p Eekelen, I.M. van (2005). Teachers will and way to learn: studies on how teachers learn and their willingness to do so. Dissertatie. University of Maastricht. Klink, M.van der & Streumer, J. (2004). De werkplek als leersituatie. In: Streumer, J. & van der Klink, M. Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information BV. Kuipers, M. & Roorda, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Groningen: UCLO Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan: studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Dissertatie: Nijmegen. Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher : a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Dissertatie. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2004). Leren leren tijdens het werk. In: Streumer, J. & van der Klink, M. Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information BV. Stones, E. (1992). Quality teaching: a sample of cases.london and New York: Routledge. 42

Hoe is de relatie met de scholen georganiseerd? Jaap Buitink

Hoe is de relatie met de scholen georganiseerd? Jaap Buitink Hoe is de relatie met de scholen georganiseerd? Jaap Buitink Inleiding Sinds eind jaren negentig is het beleid van het ministerie van OC&W om de school centraler te stellen bij het opleiden van leraren.

Nadere informatie

SAMEN-SCHOLING SAMEN-SCHOLING. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. doorjaapbuitinkensjoukewouda

SAMEN-SCHOLING SAMEN-SCHOLING. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. doorjaapbuitinkensjoukewouda SAMEN-SCHOLING Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners doorjaapbuitinkensjoukewouda De Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL) en het Universitair Centrum voor de Universitaire Lerarenopleiding

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Professionaliseringsaanbod Pabo 2010 2011 OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Inleiding Nieuw in ons aanbod! Een vervolg op de Post-HBO Coach en opleider in de school!

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015)

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) Toelichting Met dit formulier kan de lerarenopleider een registratieaanvraag indienen volgens de pilotafspraken met de VELON. Meer informatie over de doorontwikkeling

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Werkplekleren Werkplekleren: het han Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Miranda Timmermans en Bas van Lanen Beide auteurs zijn verbonden aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Faculteit

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

OPLEIDINGSSCHOLEN PRAKTIJK IN-ZICHT WERKPLEKLEREN VAN AANSTAANDE LERAREN. Bob Koster en Han Leeferink. Steunpunt Opleidingsscholen

OPLEIDINGSSCHOLEN PRAKTIJK IN-ZICHT WERKPLEKLEREN VAN AANSTAANDE LERAREN. Bob Koster en Han Leeferink. Steunpunt Opleidingsscholen OPLEIDINGSSCHOLEN PRAKTIJK IN-ZICHT WERKPLEKLEREN VAN AANSTAANDE LERAREN Bob Koster en Han Leeferink Steunpunt Opleidingsscholen Praktijk In-Zicht Werkplekleren van aanstaande leraren Bob Koster en Han

Nadere informatie

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben?

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? Inhoud Voorwoord 4 Leeswijzer 6 Inleiding 8 1. Focus op leren: een helder en overtuigend doel 13 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? 29 3. Wat

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie.

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. ROWF Les op locatie in de beroepsopdracht van de HvA. De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. Het doel is de

Nadere informatie

Stilstaan bij de start

Stilstaan bij de start Wat hebben startende leraren nodig om zich in de eerste jaren van hun beroepspraktijk te ontwikkelen tot stevige professionals? Voorlopige opbrengst literatuuronderzoek in het kader van het R&D-project

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

Peer review in de praktijk

Peer review in de praktijk Rotterdam, maart 2013 Gwen de Bruin Susan van Geel Karel Kans Inhoudsopgave Inleiding Vormen van peer review Wat is er nodig om te starten met peer review? Wat levert peer review op? Succesfactoren Inleiding

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de

Nadere informatie

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 1. INLEIDING... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doel... 4 2. VISIE OP LEREN EN ONTWIKKELEN... 6 2.1 De relatie tussen leeractiviteiten

Nadere informatie

De mediawijze adolescent

De mediawijze adolescent De mediawijze adolescent Amber Walraven, 12 november 2014 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen 1 Inhoud Wat kunnen adolescenten wel op het gebied van mediawijsheid? Wat kunnen adolescenten niet op het gebied

Nadere informatie

Specialisatie VO/MBO. Beschrijving van de onderwijseenheden

Specialisatie VO/MBO. Beschrijving van de onderwijseenheden Jongeren op weg naar de volwassenheid maken een boeiende en soms ook verwarrende levensfase door. Je bent nog geen volwassene maar je wordt wel geacht je te gedragen naar de regels die de maatschappij

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

Projectdefinitie. Plan van aanpak

Projectdefinitie. Plan van aanpak Projectplan DOT2 Projectdefinitie ICT is niet meer weg te denken uit ons onderwijs (Hasselt, 2014). Als (toekomstige) leerkracht is het belangrijk dat je daar op inspeelt en kennis hebt van de laatste

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties.

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties. Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015 Passend Onderwijs betekent thuis nabij onderwijs voor bijna elk kind uit de buurt. De diversiteit in de school zal hierdoor toenemen.

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen?

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Sanneke Bolhuis emeritus lector Fontys Lerarenopleiding senior onderzoeker Radboudumc zetel praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Stuurgroep

Nadere informatie

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs VELON/VELOV CONFERENTIE Brussel, 4-5 februari 2016 Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs Fontys Hogescholen, Eindhoven Dr. E. Klatter, Dr. K. Vloet, Dr. S. Janssen & MEd

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling Scholingsplan 2012-2013 Samen in ontwikkeling Inhoudsopgave Inleiding 3 Pijlers 4 Kader 5 Deskundigheidsbevordering 2012-2013 6 Beschrijvingen van de scholingen 7 Aanmelden voor externe scholingen 9 Inleiding

Nadere informatie

Docentevaluaties: zó geef je studenten een stem

Docentevaluaties: zó geef je studenten een stem Docentevaluaties: zó geef je studenten een stem Docentevaluaties worden gebruikt om studenten feedback te laten geven op de kwaliteit van de docenten. In dit artikel wordt ingegaan op de randvoorwaarden

Nadere informatie

Young Professional programma. Voorbeeld van de opbouw van een YP programma

Young Professional programma. Voorbeeld van de opbouw van een YP programma Young Professional programma Voorbeeld van de opbouw van een YP programma 1 Flow van het programma: Het programma Intake (½ dag) Ik & mijn leiderschap (2 dagen groepsprogramma) Ik & de ander (2 dagen groepsprogramma)

Nadere informatie

Beroepsstandaarden Talendocent

Beroepsstandaarden Talendocent De Beroepsstandaarden en Registratie in het Talenonderwijs (BiT) zijn ontwikkeld in opdracht van Levende Talen en in afstemming met het SBL. De beroepsstandaarden in dit document zijn uitgewerkt door een

Nadere informatie

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Proefschrift Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Aanleiding en probleemstelling Zelfsturende teams

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN

DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN (deel 1) DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN Deel 1: het gebruik van concept mapping in de

Nadere informatie

Voortgezet Onderwijs. Maatwerk bij incompany trainingen schoolbrede daltonontwikkeling certificaat leraar dalton VO dalton kort Nunspeet tweedaagse

Voortgezet Onderwijs. Maatwerk bij incompany trainingen schoolbrede daltonontwikkeling certificaat leraar dalton VO dalton kort Nunspeet tweedaagse Voortgezet Onderwijs Maatwerk bij incompany trainingen schoolbrede daltonontwikkeling certificaat leraar dalton VO dalton kort Nunspeet tweedaagse Www.daltondeventer.nl/nascholing Schoolontwikkeling op

Nadere informatie

Ontwikkelscan Opleiden in de school Partnerschap Opleiden in de school Marc Cobben en Anje Ros

Ontwikkelscan Opleiden in de school Partnerschap Opleiden in de school Marc Cobben en Anje Ros Ontwikkelscan Opleiden in de school Partnerschap Opleiden in de school Marc Cobben en Anje Ros Functioneren als een professionele leergemeenschap Fase 1 (condities) Alle betrokkenen in de OLS zijn bereid

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Waar gaat het over... Wat is de essentie van coachen? Coachen naar positieve verandering:

Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Waar gaat het over... Wat is de essentie van coachen? Coachen naar positieve verandering: Coachen naar positieve verandering: Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Focus op het leren van leerkrachten en de school als lerende organisatie. beno.schraepen@plantijn.be, Master

Nadere informatie

Een leerwerkplaats voor lerarenopleiders

Een leerwerkplaats voor lerarenopleiders Tekst: Bob Schoorel Een leerwerkplaats voor lerarenopleiders Windesheim in Zwolle gaat aan de slag met de leerwerkplaats Handelingsgericht Werken (HGW). De leerwerkplaats HGW is een concept waarbij professionals

Nadere informatie

Handleiding Coaching/stagereflectie

Handleiding Coaching/stagereflectie Fontys Hogeschool Pedagogiek Coaching/Intervisie Minor Forensische Orthopedagogiek 2013-2014 Studiejaar 3 Handleiding Coaching/stagereflectie Voor studenten voltijd Minor Forensische Orthopedagogiek Studiejaar

Nadere informatie

Intercultureel vakmanschap in de stage

Intercultureel vakmanschap in de stage Handreiking C Intercultureel vakmanschap in de stage Handreiking voor hsao-opleidingen en stageverlenende instellingen in de jeugdzorg HBO-raad, oktober 2012 Project intercultureel vakmanschap in het hsao

Nadere informatie

Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede.

Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede. Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede. 34 Intervisiebijeenkomsten op de stageschool Werken en verwerken op de

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

HET WERKPLEKCURRICULUM IN DE SCHOOL: LEREN OP DE WERKPLEK

HET WERKPLEKCURRICULUM IN DE SCHOOL: LEREN OP DE WERKPLEK OPLEIDINGSSCHOLEN KWALITEITSREEKS OPLEIDINGSSCHOLEN HET WERKPLEKCURRICULUM IN DE SCHOOL: LEREN OP DE WERKPLEK Jeroen Onstenk Steunpunt Opleidingsscholen Het werkplekcurriculum in de school: Leren op de

Nadere informatie

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het

Nadere informatie

Verantwoording gebruik leerlijnen

Verantwoording gebruik leerlijnen Verantwoording gebruik leerlijnen In de praktijk blijkt dat er onder de deelnemers van Samenscholing.nu die direct met elkaar te maken hebben behoefte bestaat om de ontwikkeling van de beroepsvaardigheden

Nadere informatie

Begeleiding startende leraren (BSL)

Begeleiding startende leraren (BSL) Begeleiding startende leraren (BSL) Workshop tijdens landelijke BSL dag, 15 oktober 2015 René Veldhoen, AOC Oost Marjolein Wallenaar, Stoas - Piety Runhaar, WU Programma 1. Introductie op het Wageningse

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Dit proefschrift gaat over de invloed van inductieprogramma s op het welbevinden en de professionele ontwikkeling van beginnende docenten, en welke specifieke kenmerken van inductieprogramma s daarvoor

Nadere informatie

Beschrijving van het leertraject. Duurzaam inrichten van Service Management

Beschrijving van het leertraject. Duurzaam inrichten van Service Management Beschrijving van het leertraject Duurzaam inrichten van Service Management INHOUDSOPGAVE INHOUDSOPGAVE... 2 DIT LEERTRAJECT VOOR SERVICE MANAGERS GAAT VERDER DAN DE BES TAANDE TRAININGEN!... 3 LEREN HOE

Nadere informatie

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan Juni 2013 Erica de Bruïne (Hogeschool Windesheim) Hans van Huijgevoort (Fontys OSO) Hettie Siemons (Hogeschool Utrecht, Seminarium

Nadere informatie

master leraar voortgezet onderwijs

master leraar voortgezet onderwijs DEEL JE KENNIS! master leraar voortgezet onderwijs JOUW PROGRAMMA IN EEN NOTENDOP De master Leraar voortgezet onderwijs van de VU is een eenjarige master (voltijd*) waarin je een eerstegraads onderwijsbevoegdheid

Nadere informatie

RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen

RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen FEEDBACK OP MAAT RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen Creëer betrokkenheid, enthousiasme en resultaat Benut de talenten binnen uw school maximaal HOE KUNT U ERVOOR ZORGEN DAT LEREN OPTIMAAL

Nadere informatie

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk 36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk DE MASTERLERAAR ALS BRUGGENBOUWER Marco Snoek en Gonny Farley-Reijnen DE LERAAR ALS SLEUTEL Lerarenbeurs, Masterambitie OCW, Initiatieven

Nadere informatie

ECTS-fiche. Opleiding. Geïntegreerde competentieverwerving 2. Lestijden. Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot

ECTS-fiche. Opleiding. Geïntegreerde competentieverwerving 2. Lestijden. Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot ECTS-fiche 1. Identificatie Opleiding Module Code Lestijden Studiepunten Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot GMW Geïntegreerde competentieverwerving 2 AD2 40 n.v.t. 220 JA aanvragen

Nadere informatie

BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK

BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK INHOUD Uitkomst onderzoek Newschool.nu te Harderwijk 3 2 en oordelen per onderliggende onderzoeksvraag 4 3 Samenvattend oordeel 10 Bijlage 1A: Overzicht

Nadere informatie

Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg.

Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Vzw Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg info@osbj.be - www.osbj.be Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Deel 2: aandachtspunten voor organisaties Naar aanleiding van het

Nadere informatie

Training KED-Coach Basis

Training KED-Coach Basis Training KED-Coach Basis Nederland Onze Trainingen en Diensten Het team van KED-SENS heeft haar aanbod van trainingen en diensten overzichtelijk in kaart gebracht. Alle mensen zijn uniek en leren en ontwikkelen

Nadere informatie

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding artikel Zone Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding Op de pabo van de Hogeschool van Amsterdam bestaat sinds 2009 de mogelijkheid voor studenten om een OGOspecialisatie te volgen. Het idee achter het

Nadere informatie

Opleiden in de school: veredelde stage of leren in een professionele organisatie?

Opleiden in de school: veredelde stage of leren in een professionele organisatie? Opleiden in de school: veredelde stage of leren in een professionele organisatie? Verbiest, E. en kenniskring Schoolontwikkeling en Schoolmanagement Fontys Hogescholen (2004). Verschenen in: Velon Tijdschrift

Nadere informatie

Leraar basisonderwijs LB

Leraar basisonderwijs LB Leraar basisonderwijs LB Functiewaardering: 43343 43333 43 33 Salarisschaal: LB Werkterrein: Onderwijsproces -> Leraren Activiteiten: Beleids- en bedrijfsvoeringsondersteunende werkzaamheden, overdragen

Nadere informatie

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren.

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Basisschool De Buitenburcht Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Dit is de beknopte versie van het schoolplan 2015-2019 van PCB de Buitenburcht in Almere. In het schoolplan

Nadere informatie

Oktober 2013 Wanneer gaat leren renderen?

Oktober 2013 Wanneer gaat leren renderen? Certificering In het domein IT Service Management word heel wat geleerd, voor ITIL versie 2 en 3 zijn al sinds het uitkomen van deze Best Practices standaard trainingen ontwikkeld die leiden tot certificering

Nadere informatie

BINNENKLASDIFFERENTIATIE: OBSERVATIEWIJZER

BINNENKLASDIFFERENTIATIE: OBSERVATIEWIJZER BINNENKLASDIFFERENTIATIE: OBSERVATIEWIJZER Pieter-Jan Schittecat, Tom Smits, Els Tanghe Inleiding De lerarenopleiding is de plek bij uitstek waar aspirant-leraren vorming en tijd krijgen om te leren observeren

Nadere informatie

Opleiden in de school Pieter Nieuwland College in samenwerking met de Vrije Universiteit 2012-2016

Opleiden in de school Pieter Nieuwland College in samenwerking met de Vrije Universiteit 2012-2016 Opleiden in de school Pieter Nieuwland College in samenwerking met de Vrije Universiteit 2012-2016 Concept beleidsplan Opleidingsschool 1 Inhoud: 1. Personeel, functieomschrijving 2. Visie op de Opleidingsschool

Nadere informatie

ICT in Digi-Taal Presentatie titel

ICT in Digi-Taal Presentatie titel ICT in Digi-Taal Presentatie titel de rol van human centered ICT Ingrid Mulder Lector Human Centered ICT Hogeschool Rotterdam Rotterdam, 00 januari 2007 Engels en Digi-Taal in het basisonderwijs Rotterdam,

Nadere informatie

Lijst met de zeven SBL-competenties, de bijbehorende bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren voor docenten

Lijst met de zeven SBL-competenties, de bijbehorende bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren voor docenten Lijst met de zeven SBL-competenties, de bijbehorende bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren voor docenten 1. Interpersoonlijk competent Een interpersoonlijk competente leraar/lerares schept een vriendelijke

Nadere informatie

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010 De kenniswerker Prof. Dr. Joseph Kessels Leuven 31 mei 2010 Is werken in de 21 ste eeuw een vorm van leren? Het karakter van het werk verandert: Van routine naar probleemoplossing Van volgend naar anticiperend

Nadere informatie

Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014

Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014 Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014 Inleiding De certificering wordt door de OGO-Academie uitgevoerd. De pabo s zijn verantwoordelijk

Nadere informatie

Beoordelen van competenties

Beoordelen van competenties Beoordelen van competenties Jos Geerligs Inhoudsopgave Voorwoord 1. Inleiding 7 Deel I Beoordelen van niveau van competenties 2. Theorieën aan de basis van cgo 9 3. Leervragen centraal in cgo 13 4. De

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

Training Resultaatgericht Coachen

Training Resultaatgericht Coachen Training Resultaatgericht Coachen met aandacht voor zingeving Herken je dit? Je bent verantwoordelijk voor de gang van zaken op je werk. Je hebt alle verantwoordelijkheid, maar niet de bijbehorende bevoegdheden.

Nadere informatie

Training KED-Coach Basis

Training KED-Coach Basis Training KED-Coach Basis Nederland Onze Trainingen en Diensten Het team van KED-SENS heeft haar aanbod van trainingen en diensten overzichtelijk in kaart gebracht. Alle mensen zijn uniek en leren en ontwikkelen

Nadere informatie

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs Erica Aalsma(a) & Tonnie van Dijk(b) (a) De Leermeesters, Wijk bij Duurstede (b) Koning Willem I College, s-hertogenbosch Contact: Erica.aalsma@deleermeesters.nl t.vandijk@kw1c.nl Hybride leeromgeving

Nadere informatie

Vrijstellings- en assessmentregelingen m.b.t. elders. verworven competenties (EVC s) Lerarenopleiding Groningen

Vrijstellings- en assessmentregelingen m.b.t. elders. verworven competenties (EVC s) Lerarenopleiding Groningen Vrijstellings- en assessmentregelingen m.b.t. elders verworven competenties (EVC s) Lerarenopleiding Groningen Studiejaar: 2015-2016 Voor studenten die Het tweede jaar van de Educatieve Master of de masteropleiding

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00 Elly de Bruijn Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden Zaal 3 Tijdstip 11.00 Warming up De docent in het beroepsonderwijs opent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen

Nadere informatie

TOPClass gedragsspecialist 10 06-2014

TOPClass gedragsspecialist 10 06-2014 TOPClass gedragsspecialist 10 06-2014 Opzet workshop Wie zijn wij, jullie? Informatie over TOPClass gedragsspecialist Voorbeeld programma, samenwerking Stelling Vragen Opvallende leerlingen Waarom TOPClass

Nadere informatie

ACADEMIE. Professionalisering Leren en lesgeven met ict

ACADEMIE. Professionalisering Leren en lesgeven met ict ACADEMIE Professionalisering Leren en lesgeven Professionalisering Leren en lesgeven Leren en lesgeven met behulp van ict is in het onderwijs steeds belangrijker. Leraren moeten minimaal over dezelfde

Nadere informatie

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Ir. Saskia Kreutzer Drs. Jannemieke Geessink Arnhem Business School NUFFIC Workshop Best Practises Roeien met de riemen die je hebt

Nadere informatie

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten najaar 2005 Inleiding In het assessment UvA-docent wordt vastgesteld welke competenties van het docentschap door u al verworven zijn en welke onderdelen nog

Nadere informatie

Leerjaar Doelstelling opdracht. Activiteit Betrokkenen Loopbaancompetenties. Motievenreflectie Kwaliteitenreflectie

Leerjaar Doelstelling opdracht. Activiteit Betrokkenen Loopbaancompetenties. Motievenreflectie Kwaliteitenreflectie LOB matrix KWC afdeling SMS Noteer in onderstaand schema alle activiteiten die jij als professional of binnen de afdeling waar je werkzaam bent mee gewerkt wordt. Dit kunnen losse instrumenten zijn zoals

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

52. Op weg naar rijkere breukenlessen

52. Op weg naar rijkere breukenlessen 52. Op weg naar rijkere breukenlessen Op naar rijkere breukenlessen Maaike Koopman, Marieke Thurlings en Perry den Brok Onderzoek naar breukenlessen: introductie PROO onderzoek (411-10-703) De rol van

Nadere informatie

Ontwikkelingen in afstudeerrichtingen lerarenopleidingen HAN ILS. 13 april 2016

Ontwikkelingen in afstudeerrichtingen lerarenopleidingen HAN ILS. 13 april 2016 Ontwikkelingen in afstudeerrichtingen lerarenopleidingen HAN ILS 13 april 2016 Het komende uurtje... 14.15-14.35 uur Implementatie afstudeerrichtingen HAN ILS 14.35 14.45 uur Uitwisseling 14.45-15.05 uur

Nadere informatie

Beoordelen van Beoor co co--assistenten assistenten Praktijk ve Praktijk v rsus theorie Marjan Govaerts

Beoordelen van Beoor co co--assistenten assistenten Praktijk ve Praktijk v rsus theorie Marjan Govaerts Beoordelen van co-assistenten Praktijk versus theorie Marjan Govaerts Waar hebben we het over? Why Bother? Frequente feedback, op basis van Frequente toetsing Oefening en follow-up Ericsson, Academic

Nadere informatie