Zelfsturend leren op het werk

Transcriptie

1 Zelfsturend leren op het werk

2 COLOFON Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 85510, 2508 CE s-gravenhage Tel Fax , info@performa.nl Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg t.en.t@wanadoo.nl Uitgever Hilde Gloudemans,Arne Westerhof Ontwerp en vormgeving Pino Design,Voorburg Druk PlantijnCasparie, Den Haag Advertenties Johan de Vassy,Tel j.devassy@performa.nl Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse nummers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: HRD Fonds ISSN Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten. 4 Proloog Zelfsturend leren op het werk redactie Voorafgaand aan de artikelen geven redacteur Marcel van der Klink en gastredacteuren Saskia Tjepkema en Jan Streumer een korte introductie van het thema Zelfsturend leren op het werk. Daarnaast geven zij hun motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. Ze eindigen met een beknopte introductie van de verschillende bijdragen. 8 Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijs Jan Streumer De afgelopen twintig jaar heeft het beroepsonderwijs in Nederland een aantal zeer ingrijpende veranderingen ondergaan, onder druk van economische ontwikkelingen, maar ook sociaal-maatschappelijke factoren hebben een rol gespeeld: er heeft een grondige aanpassing van de opleidingsinhoud en een herbezinning op de rol van de leerling, student plaatsgevonden, en die vindt nog steeds plaats. Werkplekleren is dan ook van toenemende betekenis geworden in het beroepsonderwijs. Maar: is werkplekopleiden de oplossing bij uitstek voor de problemen in het beroepsonderwijs? Een overzicht. 20 Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren Isabel Raemdonck In de HRD-praktijk is de aandacht voor zelfsturend leren sterk toegenomen. Toch is er weinig bekend over de factoren die zelfsturing in leren beïnvloeden, waardoor concrete interventies ter bevordering van zelfsturing soms uitblijven. In dit artikel wordt hierop ingegaan. Eerst wordt ingegaan op de vraag wat zelfsturend leren volgens auteurs is. Vervolgens wordt aan de hand van recent onderzoek inzichtelijk gemaakt welke factoren het vermogen tot zelfsturend leren beïnvloeden. Het artikel eindigt met een aantal adviezen voor HRD-professionals. 2 DEVELOP NR

3 32 Lerende leraren als regisseur van hun eigen leerproces? Sjef Stijnen en Arjan Dieleman Binnen het opleiden van leraren winnen andere dan klassieke opleidingsmodellen de laatste jaren terrein. Deze nieuwe modellen zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingen over leren (het nieuwe leren ). Met name vervult daarin de constructivistische leertheorie een centrale rol. Auteurs gaan in op een aantal kanttekeningen die bij deze opvatting gemaakt kunnen worden. Vervolgens noemen zij een aantal voordelen van het constructivisme. 44 Zelfsturend leren ondersteunen in het werk Empirische exploratie naar vorming van leerwegen van persoonlijk ondernemers Nina Aalfs Deze bijdrage gaat over het ondersteunen van de leerwegen van gemotiveerde zelfsturende lerenden. Deze doelgroep noemt auteur persoonlijk ondernemers. Heeft dit type werknemers eigenlijk wel steun nodig tijdens hun leerweg? En zo ja, hoe moet deze ondersteuning er dan uitzien? Via vier dimensies verkent auteur hoe persoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen. Vervolgens zet zij zes principes uiteen die HRD ers helpen de leerwegen van persoonlijk ondernemers te ondersteunen. 56 Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren Albert de Vries In alle aandacht die er tegenwoordig is voor ervaringsleren, zelfsturend leren, leren op de werkplek valt op dat het stilzwijgend dikwijls wordt opgevat en benaderd op eenzelfde manier als het schoolse leren. Ervaringsleren blijkt echter een verzorging te behoeven, zowel op het niveau van basishouding, techniek als visie, die in overeenstemming is met het karakter, de regels en wetmatigheden van ervaringskennis en -leren, te weten situationeel, intuïtief, vanuit betrokkenheid en beeldend. 68 Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie Marcel van der Klink In deze bijdrage komen benaderingen aan bod die bedoeld zijn om zelfsturend leren op de werkplek vorm te geven. Deze benaderingen hebben twee kenmerken met elkaar gemeen. Op de eerste plaats delen ze dat ze gericht zijn op het ontwerpen van leren op de werkplek, waarbij de werknemer optreedt als (mede)regisseur van zijn eigen leerproces. Op de tweede plaats hebben de benaderingen met elkaar gemeen dat ze een gemeenschappelijke visie hebben op hoe het ontwerpproces moet plaatsvinden. 78 Recent onderzoek naar zelfsturend leren Rob Poell Om een beeld te krijgen van het huidige onderzoek op het terrein van zelfsturend leren zijn de bijdragen aan twee recente onderzoeksconferenties doorgenomen: de Amerikaanse conferentie van de Academy of Human Resource Development (AHRD) en de Europese conferentie van het University Forum for Human Resource Development (UFHRD). 18, 30, 42, 54 en 66 HRD ers over Zelfsturend leren De redactie stelde een aantal gelijke vragen aan HRD ers uit verschillende disciplines, die allemaal op de een of andere manier iets hebben met zelfsturend leren. Welke definitie heeft u voor zelfsturend leren? Op welke manier krijgt zelfsturend leren bij u vorm? Welke beperkingen kleven er aan zelfsturend leren? En welke adviezen kunt u geven op basis van uw ervaringen? 81 Meer lezen over... Zelfsturend leren op het werk Overzicht van literatuur en websites waar de lezer na het lezen van de themabijdragen verdere informatie en verdieping vindt. 84 Epiloog Zelfsturend leren vraagt een context voor persoonlijk ondernemen in het werk Luc Verheijen Auteur kijkt terug op de verschillende bijdrages en benoemt een aantal trends, overeenkomsten en verschillen die zijn opgevallen. ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

4 Proloog Zelfsturend leren op het werk Zelfsturend leren is een concept dat stamt uit een tijd dat bedrijfsopleidingen en leren in arbeidsorganisaties grotendeels nog terra incognita was. Door het werk van Knowles (1975) ontstond er op grote schaal aandacht voor de idee van zelfsturend leren. Knowles, één van de grondleggers van de andragogiek, ontwikkelde een theorie over het leren van volwassenen waarin een belangrijke aanname was dat volwassenen, in vergelijking tot kinderen, van nature meer geneigd zijn tot zelfsturend handelen, en dus ook tot zelfsturend leren. Hoe dat zelfsturend leren er precies uit zag, maakte Knowles niet inzichtelijk, maar door zijn publicatie werd zelfsturend lerend al snel verheven tot ideaal. Hoewel het werk van Knowles baanbrekend genoemd kan worden, was hij beslist niet de eerste die aandacht vroeg voor de idee van zelfsturend leren. Onderwijsvernieuwers als Peter Petersen (Jenaplan onderwijs) en Maria Montessori hamerden begin vorige eeuw al op het belang van de bevordering van zelfsturing in het onderwijs aan jonge kinderen. We hebben hier dus te maken met een thema voorzien van een rijke en lange geschiedenis. In deze proloog introduceren we kort het thema en geven we onze motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. We eindigen met een introductie van de bijdragen. ZELFSTUREND LEREN IN SOORTEN EN MATEN Het begrip zelfsturend leren heeft de afgelopen jaren furore gemaakt en kent thans vele verschijningsvormen. Daardoor wordt het lastig om het haarscherp te definiëren. We hebben dan ook niet de pretentie om de definitie van zelfsturend leren aan u te presenteren, maar we willen u een aantal veel voorkomende associaties met dit begrip voorleggen. Op de eerste plaats wordt zelfsturend leren vaak geassocieerd met het vermogen van een individu tot regulatie van het eigen leerproces. Zelfsturend leren wordt dan gepercipieerd als een set van (metacognitieve) vaardigheden en disposities (leerbereidheid) die de lerende in staat stelt zijn eigen leerproces te starten, te monitoren en te evalueren. Zo ontwikkelden Guglielmino & Guglielmino (1991) een test die meet in welke mate een individu in staat is tot zelfsturend leren in formele opleidingssituaties. Bekend in ons taalgebied is het werk van Vermunt (1992), die een typologie van vier leerstijlen ontwikkelde, waarbij zijn betekenisgerichte leerstijl bijzonder veel verwantschap vertoont met wat doorgaans wordt verstaan onder het vermogen tot zelfsturend leren. In meer recente opvattingen wordt het vermogen tot zelfsturend leren wat breder gedefi- 4 DEVELOP NR

5 nieerd. Zo stelt Thijssen (2001) dat het begrip leercompetenties meer omvat dan de klassieke studievaardigheden voor cursorische activiteiten. Ook vaardigheden om in werksituaties te leren, bijvoorbeeld observeren van collega s, experimenteren met werkwijzen en methoden, worden doorgaans tot de leercompetenties gerekend. Op de tweede plaats wordt in het kader van leer- en opleidingstrajecten zelfsturend leren frequent als (neven)doelstelling gedefinieerd. Centraal staat dan de vraag naar de flexibiliteit van curricula om tegemoet te komen aan uiteenlopende preferenties van lerenden, bijvoorbeeld inzake leer- en instructieactiviteiten, leerinhouden, sequenties van leeractiviteiten, toetsvormen en tempo van het leren. Daarbij wordt veelal rekening gehouden met het feit dat zelfsturend leren geleerd moet worden, bijvoorbeeld door langzamerhand de controle over het leerproces te verschuiven van de trainer/docent naar de lerende (zie bijvoorbeeld het Staged Self-Directed Learning Model van Grow, 1991). Waar in de jaren zeventig en tachtig sterk de nadruk lag op begrensde en gecontroleerde leer- en opleidingssituaties, zien we dat in de jaren negentig meer nadruk komt te liggen op semi-gestructureerde situaties waarin de lerende meer de rol van (mede)regisseur krijgt toebedeeld. De snelle verspreiding van internet, maar ook de opkomst van het constructivisme als leertheorie, hebben hieraan bijgedragen (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000; Lowyck, 2005). Deze ontwikkeling richting (mede)regisseur is niet alleen in het domein van Human Resource Development waarneembaar, maar is onder de vlag van Het Nieuwe Leren tevens object van een actueel en verhit debat in het voortgezet onderwijs (zie Dagblad Trouw). In Het Nieuwe Leren wordt zelfsturing niet alleen als middel opgevat om eindtermen te realiseren, zoals dat gebruikelijk is in het concept van het Studiehuis, maar wordt zelfsturend leren zelf verheven tot een prominente onderwijsdoelstelling (Van der Werf, 2005). Ten slotte wordt zelfsturend leren steeds vaker in verband gebracht met het leren in alledaagse werksituaties. De idee dat volwassenen in staat zijn tot zelfsturend leren, zonder enige (educatieve) bemoeienis, werd al door Tough (1979) geïntroduceerd naar aanleiding van zijn studie naar leerprojecten die volwassenen in de privésfeer uitvoeren. De economische noodzaak tot maximale talentontwikkeling en permanente kenniscreatie maken het noodzakelijk dat zelfsturend leren wordt geïncorporeerd in het dagelijks handelen van werknemers (Bolhuis, 2003). In de praktijk blijkt dat organisaties verschillen in de mogelijkheden om kwalitatief hoogwaardig zelfsturend leren op de werkplek tot ontwikkeling te brengen. De oorzaken hiervan zijn divers (zie Van der Klink & Streumer, 2004). Genoemd kunnen worden het leerklimaat (tolerantie voor experimenten en fouten), de steun en feedback van leidinggevenden en collega s, de werkdruk, de organisatie van het werk (denk aan vormen van zelfsturende teams en verbeterteams), maar ook gerichte interventies om het leren en reflecteren te bevorderen. ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

6 AANLEIDING EN OPZET VAN HET THEMANUMMER Zo n dertig jaar geleden werd zelfsturend leren als ideaal voor het leren van volwassenen gepostuleerd. Thans wordt volop geëxperimenteerd met het vormgeven en stimuleren van zelfsturend leren in onderwijs en arbeidsorganisaties en wordt het breed omarmd. Wat ons als redactie inspireerde is dat zelfsturend leren een nastrevenswaardig ideaal is maar dat het tegelijkertijd niet altijd eenvoudig is te realiseren. Dat is ons inziens geen reden voor droefenis, maar eerder een extra stimulans om nieuwsgierig te zijn naar de resultaten van recente projecten en studies. In dit themanummer hebben we gekozen als insteek voor zelfsturend leren in en rondom de werksituatie, omdat naar onze mening daar veel potentie voor zelfsturend leren aanwezig is. Jan Streumer opent dit themanummer met een verkenning van de ontwikkelingen in het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs. Dominant in die ontwikkelingen is de aandacht voor werkplekleren. Hoewel er veel positiefs is te melden over het toenemend belang van leren op de werkplek, signaleert Streumer dat werkplekleren niet de oplossing is voor alle problemen waar het beroepsonderwijs momenteel mee worstelt. Isabel Raemdonck definieert het begrip zelfsturend leren als kenmerk van individuen en rapporteert over recent onderzoek naar het vermogen van werknemers tot zelfsturend leren in het dagelijks werk. Haar onderzoek laat zien dat laag- en hooggeschoolden nauwelijks verschillen in hun vermogen tot zelfsturend leren, hetgeen wel vaak wordt gedacht. Voorts blijken diverse factoren invloed uit te oefenen op het vermogen tot zelfsturend leren. Tegenwoordig worden leraren vooral in de praktijk en veel minder in de schoolbanken opgeleid. In hun bijdrage staan Sjef Stijnen en Arjan Dieleman stil bij de opkomst van nieuwe vormen van opleiden van leraren en de theoretische fundering (constructivisme) hiervan. De auteurs zijn uitermate kritisch over de zegeningen van het constructivisme, dat vertrekt vanuit de idee dat lerenden in hoge mate de regisseurs van hun eigen leerprocessen zijn. Wat voor ondersteuning is relevant voor het leren van zelfsturende lerenden? Deze vraag staat centraal in de bijdrage van Nina Aalfs. Haar onderzoek laat zien dat cognitieve vaardigheden om het eigen leerproces te reguleren weliswaar belangrijk zijn, maar dat ambitie en motivatie eveneens essentieel zijn voor het vermogen tot zelfsturend leren. Haar artikel bevat een aantal concrete handreikingen voor het ondersteunen van het leren van (gemotiveerde) zelfsturende werknemers. Ervaring wordt opgedaan wanneer men zegt ja, dat is interessant nog voor dat men het snapt, in het vertrouwen dat men mogelijkheden vindt. Wat het ja-zeggen inhoudt en hoe situaties te scheppen die uitnodigen tot jazeggen, is het thema van de bijdrage van Albert de Vries. Marcel van der Klink gaat in op benaderingen die behulpzaam zijn bij het vormgeven van zelfsturend leren in de werksituatie. Achtereenvolgens beschrijft hij vier benaderingen, respectievelijk 6 DEVELOP NR

7 over het leren in projectvorm, leren in zelfsturende teams, het alledaagse, impliciete leren en een methodiek voor kenniscreatie. De artikelen worden afgewisseld met een vijftal interviews waarin uiteenlopende opvattingen over zelfsturend leren worden verwoord. Bindend element in de interviews is dat in alle vijf dezelfde vragen aan bod zijn geweest. Rob Poell doet verslag van zijn bezoek aan conferenties, waarbij hij zich in zijn verslaglegging concentreert op wat op die conferenties is gepresenteerd op het terrein van zelfsturend leren. In de rubriek Meer lezen over... krijgt u ditmaal informatie over recente boeken, artikelen en relevante websites op het terrein van zelfsturend leren. In de epiloog blikt Luc Verheijen terug op de bijdragen in dit themanummer door overeenkomsten en (accent)verschillen te benoemen en enkele conclusies te formuleren. De redactie van dit themanummer bestaat uit: Marcel van der Klink, redacteur van Develop en programmamanager voor het Assessmentprogramma van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland te Heerlen. Marcel.vanderklink@ou.nl Jan Streumer, lector Versterking Beroepsonderwijs bij de lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam. J.N.Streumer@hro.nl Saskia Tjepkema, adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Tjepkema@kessels-smit.nl LITERATUUR Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed life-long learning: A multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3), Dagblad Trouw (22 juni 2005). Grow, G.O. (1991). Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly, 41(3), Guglielmino, P.J. & Guglielmino, L.M. (1991). The Learning Preference Assessment. Organization Design and Development. Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004). De werkplek als leersituatie. In Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (red.). Leren op de werkplek, p Den Haag: Reed Business Information. Knowles, M. (1975). Self-directed learning. Chicago: Follet. Lowyck, J. (2005). Constructivisme: ontwikkeling van een concept. Opleiding & Ontwikkeling 18(6), Simons, R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (eds.). (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Thijssen, J.G.L. (2001). Competentie-ontwikkeling voor het arbeidsleven. Inleiding ten behoeve van de Onderwijsraad, 19 oktober Den Haag: Onderwijsraad. Though (1979). The adult s learning projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch Proefschrift. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Werf, G. van der (2005). Leren in het Studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Oratie. Groningen: Gion, Rijksuniversiteit Groningen. ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

8 DE AFGELOPEN TWINTIG JAAR HEEFT HET BEROEPSONDERWIJS IN NEDERLAND EEN AANTAL ZEER INGRIJPENDE VERANDERINGEN ONDERGAAN, ONDER DRUK VAN ECONOMISCHE ONTWIKKELINGEN, MAAR OOK SOCIAAL- MAATSCHAPPELIJKE FACTOREN HEBBEN EEN ROL GESPEELD: ER HEEFT EEN GRONDIGE AANPASSING VAN DE OPLEIDINGSINHOUD EN EEN HERBEZINNING OP DE ROL VAN DE LEERLING, STUDENT PLAATSGEVONDEN, EN DIE VINDT NOG STEEDS PLAATS. WERKPLEKLEREN IS VAN TOENEMENDE BETEKENIS GEWORDEN IN HET BEROEPS- ONDERWIJS. MAAR: IS WERKPLEKOPLEIDEN DE OPLOSSING BIJ UITSTEK VOOR DE PROBLEMEN IN HET BEROEPS- ONDERWIJS? EEN OVERZICHT. Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijs JAN STREUMER Deze bijdrage aan Develop is voor een deel gebaseerd op de openbare rede die ik heb uitgesproken op 21 april 2005 bij de aanvaarding van mijn lectoraat Versterking beroepsonderwijs aan de Hogeschool Rotterdam. Om welk type veranderingen gaat het dan in het beroepsonderwijs? De veranderingen die het betreft kunnen worden getypeerd als structureel, organisatorisch en inhoudelijk van aard en zijn erop gericht een nieuw beroepsopleidingssysteem te ontwikkelen dat doelmatig en doelgericht respondeert op veranderingen in de omgeving. Daarbij wordt in eerste instantie gedacht aan het inspelen van het beroepsonderwijs op economische ontwikkelingen. Het gaat er daarbij om dat het kabinet in het kader van de Lissabon-doelstellingen heeft besloten dat Nederland in 2010 een voorlopersrol moet vervullen in de meest competitieve kenniseconomie van de wereld (Europa). Om dat te kunnen realiseren is een verhoging van het opleidingsniveau van de Nederlandse werknemers noodzakelijk en zal de arbeidsparticipatie moeten worden verhoogd. De verhoging van het opleidingsniveau en de vergroting van de arbeidsparticipatie zijn niet alleen van belang in het kader van de Lissabon-ambitie, maar zijn ook prominente sociaal-maatschappelijke doelstellingen van het komend decennium. Het beroepsonderwijs wordt thans op grote schaal herontworpen om aan de eisen vanuit de arbeidsmarkt te kunnen voldoen. Daarbij spelen niet alleen een verhoging van het opleidingsniveau en toename van arbeidsparticipatie een eminente rol, maar ook een grondige aanpassing van de opleidingsinhoud en een herbezinning op de rol van de leerling, student. De leerling, student wordt de regisseur van zijn eigen leertra- 8 DEVELOP NR

9 ject. Om die rol naar behoren te kunnen vervullen zijn nieuwe competenties nodig (naast de vakinhoudelijke) om het eigen gedrag te kunnen reguleren, zoals het formuleren van doelen, het plannen van eigen gedrag, het reflecteren op eigen gedrag en indien nodig het bijsturen van het gedrag. Een concept dat daarbij veelvuldig wordt gebruikt is dat van werkplekleren. Dit concept komen we ook tegen onder andere namen, bijvoorbeeld: leerwerktrajecten, duaal leren, binnen- en buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren. Essentie daarbij is dat een groot deel van het leerproces zich niet meer op school afspeelt, maar in de alledaagse praktijk, waarin metacognitieve en zelfregulerende strategieën bij uitstek gedijen. In deze bijdrage zal eerst kort worden ingegaan op de veranderingen die zich de afgelopen twee decennia hebben voorgedaan in het beroepsonderwijs. Daarna wordt aandacht besteed aan beroepspraktijkvorming. Ten slotte wordt ingegaan op het concept werkplekleren. Vragen die daarbij aan de orde worden gesteld zijn: Hoe vindt leren plaats? Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? Wat wordt op de werkplek geleerd? BEROEPSONDERWIJS OP KOERS OF OP DRIFT? Ik zei het al: het beroepsonderwijs heeft een enorme metamorfose ondergaan. Nieuwe wet- en regelgeving heeft daarbij een grote rol gespeeld. De nieuwe wet- en regelgeving is een gevolg van en verbonden door een beleidsfilosofie waarin de volgende aspecten met nadruk aan de orde kwamen (ik ben niet volledig!): schaalvergroting; vergroten van de autonomie van de onderwijsinstellingen; flexibel inspelen op ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de wensen van deelnemers aan het onderwijs en de maatschappelijke behoeften; vergroten van de invloed van de regionale overheid bij de planning van het onderwijsaanbod en de budgettoekenning; bevorderen van de samenwerking in de onderwijsinfrastructuur; bevorderen van de samenwerking tussen arbeidsvoorziening, gemeenten en onderwijsveld. In het voorbereidend (middelbaar) beroepsonderwijs zijn in hoog tempo aanzienlijke vernieuwingen doorgevoerd. Mijlpaal was de start van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO), dat leerlingen voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs, op 1 augustus Nu, ruim tien jaar na de publicatie van het rapport van de Commissie MAVO en VBO (Van Veen) en zes jaar na de invoering van het VMBO, woedt er een storm in de VMBOwereld. Duidelijk is dat het VMBO een slecht imago heeft, de ongediplomeerde uitval schrikbarend is en de doorstroom ernstig te wensen overlaat, er sprake is van een te hoge afstroom, voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is en te weinig praktijkgericht, het VMBO niet goed weg weet met zorgleerlingen (zie Profiel, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam: De puzzel van het VMBO). Wat betreft de zorgleerlingen of probleemleerlingen blijkt uit een onderzoek van de Rekenkamer over de toestand in het VMBO en het project Weer samen naar school dat één op de vijf leerlingen in het VMBO extra zorg behoeft en die niet altijd krijgt (Trouw, 14 januari 2005). In lijn met de opmerking hiervoor, namelijk dat voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is, adviseert de Rekenkamer minister Van der Hoeven om meer praktijkgericht onderwijs in het VMBO te introduceren (dit gebeurt al in de vorm van leerwerktrajecten). Op 11 april jongstleden heeft minister Van der Hoeven 100 miljoen euro extra uitgetrokken voor de verbetering van praktijklokalen. Dit is een uitvloeisel van het zogenoemde Paasakkoord. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in VMBO-scholen alles op alles wordt gezet om het tij te keren. Hoe moet het VMBO er in inhoudelijk en organisatorisch opzicht uitzien? Er bestaat geen eenduidig antwoord op die vraag. Het antwoord hangt sterk af van de wensen van het regionale bedrijfsleven, de specifieke problematiek waarmee onderwijsinstellingen te maken hebben, de samenstelling en kenmerken van de leerlingenpopulatie en het innovatief ver- ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

10 mogen van scholen en daarmee samenhangende professionaliteit van de leerkrachten. Eén allesomvattende en algemeen toepasbare oplossing is er niet! Een concept dat bij het herontwerp van het VMBO (maar ook het MBO!) veelvuldig wordt gebruikt is werkplekleren. We we komen dat onder allerlei namen tegen: leerwerktrajecten, duaal leren, binnenen buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren, enzovoort. De invoering van vernieuwingen in het middelbaar beroepsonderwijs culmineerde in het effectief worden van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 augustus In 2001 is de WEB geëvalueerd. Gekeken is naar de flexibiliteit en transparantie van de kwalificatiestructuur, het proces van schaalvergroting, de beroepspraktijkvorming, de toegankelijkheid van het onderwijs, de positie van de onderwijsdeelnemers en het zelfregulerend vermogen van scholen. Inmiddels is mede op grond van de uitkomsten van de WEBevaluatie een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld. Op dit moment (voorjaar 2005) worden een aantal nieuwe kwalificatieprofielen uitgetest. Kwalificatieprofielen Over het belang van kwalificatieprofielen bij de inrichting en vormgeving van het onderwijs wordt verschillend gedacht. Sommigen zijn van mening dat het beroepsonderwijs door gebruik te maken van kwalificatieprofielen, als sturingsmiddel bij de inrichting van het onderwijs ( backward mapping ), niet voldoende flexibel kan inspelen op veranderingen in de (regionale) arbeidsmarkt en niet voldoende rekening kan houden met de interesses en kenmerken van deelnemers (zowel docenten als leerlingen/studenten). In wezen gaat het hierbij om de vraag waar het zwaartepunt ligt van de beslissingsbevoegdheid met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Nemen de direct betrokken op het niveau van de individuele school de beslissingen of worden de beslissingen die er wezenlijk toe doen (vaak aangeduid als de doelbeslissingen ) elders (op landelijk niveau) genomen en zijn de direct betrokkenen op het niveau van de school slechts uitvoerders? De proefprojecten zullen het bewijs moeten leveren dat de nieuwe kwalificatieprofielen voldoende potentieel hebben om scholen te ondersteunen bij hun onderwijsontwikkeling en niet belemmerend werken. Resultaat moet zijn herontworpen middelbaar beroepsonderwijs dat aansluit bij de behoeften van de markt. Het gaat daarbij in toenemende mate om onderwijs dat een hoge praktijkrelevantie heeft en aansluit bij de leervraag van de student. Ook in het hoger beroepsonderwijs is onderwijsontwikkeling in een stroomversnelling gekomen. Het hoger beroepsonderwijs heeft als taak om opleidingen te ontwikkelen die voldoen aan door de accreditatie gestelde eisen. Opleidingen die totstandkomen op basis van een beroepsprofiel en beroepscompetenties en gelegitimeerd zijn door het werkveld. Wat opvalt is dat de relaties tussen de onderwijsinstellingen en de arbeidsmarkt volledig geherdefinieerd worden: de arbeids- Ook in het hoger beroepsonderwijs verandert de rol van de student, van consument in ontwerper van zijn eigen leertraject. markt bestaat niet langer uitsluitend uit afnemers van de producten van onderwijsinstellingen (in casu studenten), maar functioneert steeds meer als opdrachtgever. Meer dan tot nu het geval is wordt ook in het hoger beroepsonderwijs de praktijk als uitgangspunt genomen bij het ontwerp van opleidingen. De beroepssystematiek vervangt de school- of disciplinaire systematiek. Ook in het hoger beroepsonderwijs verandert de rol van de student in hoog tempo: hij wordt van consument ontwerper van zijn eigen leertraject. BEROEPS(PRAKTIJK)VORMING De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt een dominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroepsonderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te worden ingevoerd (Streumer & Van der Klink, 2004). Nederland heeft, net als de meeste West-Europese landen, een lange historie wat betreft het leren van een beroep in de 10 DEVELOP NR

11 praktijk. Bekend zijn de Middeleeuwse gilden. Door een systeem van al doende leren onder begeleiding van een meester kon een leerling de status van gezel bereiken. Vervolgens kon de gezel de positie van meester verwerven door een meesterproef af te leggen. Het systeem van gilden raakte in de achttiende eeuw in verval (Van der Klink, Streumer, 2004). Begin negentiende eeuw werd in Nederland het leren op de werkplek steeds minder belangrijk, maar eind negentiende eeuw werden, met vallen en opstaan, de eerste industrie- en ambachtsscholen opgericht. De eerste ambachtsscholen waren sterk theoretische georiënteerd. Deze vorm van vakonderwijs bleek uiteindelijk geen succes. De scholen voorzagen onvoldoende in de groeiende behoefte aan direct inzetbare werknemers. Na de Tweede Wereldoorlog richtten veel grote bedrijven hun eigen bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkers werden voorbereid op een job in de fabriek. Tegelijkertijd ontstond een nieuw stelsel van beroepsonderwijs met twee tracks : een meer theoretisch georiënteerde stroom (nu aangeduid als beroepsopleidende leerweg) en een meer praktisch georiënteerde stroom (eerder aangeduid als leerlingwezen, nu beroepsbegeleidende leerweg genoemd). Jaren zeventig In de jaren zeventig van de vorige eeuw betoogden onderzoekers als Baldwin & Ford (1988) dat veel klassikale bedrijfsopleidingen het gedrag van werknemers niet of nauwelijks in de beoogde richting veranderden. Ook nam de behoefte toe aan flexibele organisaties die snel kunnen inspelen op wisselende omstandigheden van de markt. Deze flexibilisering uitte zich in gewijzigde opvattingen over het arbeidscontract een baan voor het leven werd steeds zeldzamer maar ook in de aard van de werkzaamheden. In een werkomgeving waarin permanente verandering de enige constante is, kregen routine en ervaring een geheel andere betekenis. Het werk veranderde voortdurend en vereiste van werknemers permanent leren. Dat het leren niet langer werd uitbesteed aan externe instanties lag voor de hand. Bovendien was dat niet altijd mogelijk, omdat de kennisontwikkeling in de werksituatie dermate snel en specifiek verliep dat cursussen daarin niet konden voorzien. De enige mogelijkheid was dan om het leren op de werkplek zelf te situeren. Het leren op de werkplek werd binnen bedrijfsopleidingen aanvankelijk sterk geassocieerd met werkplekopleidingen. Ietwat gechargeerd uitgedrukt, beoogde opleiden op de werkplek het toepassen van de opleidingslogica op de werksituatie. De werksituatie was echter geen schoolse situatie en ondanks alle inspanningen om het opleiden te optimaliseren, werd langzamerhand duidelijk dat opleiden op de werkplek maar ten dele succesvol kon zijn. Mede onder invloed hiervan ontstond de gedachte om het leren en de werkplek te integreren. Tegelijkertijd maakte kennisoverdracht zoals dat in werkplekopleidingen plaatsvond plaats voor het faciliteren van processen van kennisdeling en kennisontwikkeling. Kennisoverdracht bleef wel belangrijk, maar het succes van arbeidsorganisaties kwam steeds meer te liggen op het vermogen om snel kennis te ontwikkelen, te verspreiden en toe te passen. Eenmalige interventies, zoals werkplekopleidingen, werden vervangen door een leercultuur waarin kennisontwikkeling kon gedijen. Jaren tachtig In de sector bedrijfsopleidingen groeit vanaf eind jaren tachtig de aandacht voor de werksituatie als leeromgeving explosief. Simpelweg omdat verandering zo snel gaat als eb en vloed moeten werknemers zich voortdurend herbezinnen op de manier waarop ze dingen aanpakken, zo niet dan worden ze weggespoeld met het wassende water, aldus Garrick (2000). Een leercultuur waarin kennisontwikkeling kan gedijen, wordt daarom steeds belangrijker. Daarbij gaat het niet alleen om expliciete kennis, maar juist ook om de ontwikkeling van impliciete kennis ( tacit knowledge ) en het vraagstuk hoe impliciete kennis is te transformeren tot iets dat breed toegankelijk wordt voor de organisatieleden (Von Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000). Jaren negentig De hiervoor genoemde ontwikkelingen zijn niet voorbij gegaan aan het beroepsonderwijs. In 1993 introduceert de Commissie Dualisering (1993, p. 8) de term beroepsvorming, dat wil zeggen datgene.wat iemand leert en hoe hij of zij gevormd wordt tot een volwaardige beroepsbeoefenaar (voor zover dat betrekking heeft op de praktijk van de ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

12 beroepsuitoefening). Volgens de commissie moet de beroepsvorming een substantieel deel zijn van elke beroepsopleiding. De commissie prefereert de term beroepsvorming omdat de term dualisering een te beladen en diffuus begrip is. Dualisering kent twee betekenissen, namelijk: beroepsopleidingen gebaseerd op leer- en arbeidsovereenkomsten (smalle betekenis) en beroepsopleidingen met of zonder leeren arbeidsovereenkomst. In het laatste geval vallen er dus ook beroepsopleidingen met stages onder. In de opvatting van de Commissie Dualisering heeft beroepsvorming per definitie een buitenschools karakter, waarbij de directe begeleiding wordt gegeven door de arbeidsorganisatie die de beroepsvormingsplaats aanbiedt. De school is verantwoordelijk voor de pedagogisch-didactische begeleiding. 21e eeuw In 2003 adviseert de Onderwijsraad in (Onderwijsraad, 2003, pp. 12/13) om de verbetering van de kwaliteit van de buitenschoolse leeromgeving en leren op de werkplek met kracht voort te zetten en werkplekleren sterker te positioneren in de beroepsonderwijskolom. In Koers BVE (ministerie OC&W, juni 2004, p. 19) wordt zelfs opgemerkt dat de kern van de vernieuwing in het beroepsonderwijs is een grotere vervlechting van het onderwijs met de beroepspraktijk. Alleen dan is het mogelijk om het leren en werken optimaal af te wisselen en de samenhang daartussen (duale trajecten) adequaat te bewaken. Dat werkplekleren een actieve betrokkenheid van bedrijven en andere arbeidsorganisaties vergt (Koers BVE) en continue communicatie tussen scholen, leerlingen en bedrijven (Onderwijsraad) noodzakelijk maakt, is vanzelfsprekend. Het breken van een lans voor werkplekleren heeft te maken met het inzicht dat is ontstaan dat leren niet alleen meer plaatsvindt in de school, maar ook, misschien wel vooral, in de beroepsuitoefening. Bakker, De Vijlder & Westerhuis (2004, p. 23) formuleren dat als volgt: Leren wordt minder het gepriviligeerde domein van onderwijsinstellingen gericht op jeugdonderwijs. Uit de door hen uitgevoerde studie blijkt dat de respondenten redeneren vanuit de gedachte dat in een kenniseconomie leren en werken steeds intenser met elkaar zijn vervlochten. Het wordt steeds minder belangrijk in welke context wordt geleerd, als er maar wordt geleerd! De waardering voor het leren in het middelbaar beroepsonderwijs kreeg zijn beslag in de Wet Educatie Beroepsonderwijs, waarin is vastgelegd dat het leren in de beroepspraktijk (beroepspraktijkvorming) onderdeel dient uit te maken van elke beroepsopleiding. De opbrengsten van dit leerproces zijn de beroepscompetenties. Naast beroepscompetenties worden leerlingen geacht sociaal-communicatieve, normatieve en organisatorische competenties (de vroegere sleutelkwalificaties; zie Van Zolingen, 1995) te verwerven. Om adequaat te kunnen functioneren in de samenleving zijn bovendien leer- en burgerschapscompetenties nodig. Ook aan de onderkant van de beroepskolom (VMBO) en de bovenkant (HBO) is er aandacht voor het leren in de werksituatie. In het VMBO raken leerwerktrajecten en stages steeds meer ingeburgerd. Debet daaraan is de roep om praktisch georiënteerde leerarrangementen voor grote groepen leerlingen in het VMBO. Ook in het hoger (beroeps) onderwijs is er aandacht voor het leren in de werksituatie: het aanbod aan duale opleidingen (brede betekenis) neemt in rap tempo toe. Sinds enkele jaren experimenteren ook universiteiten met dergelijke trajecten. De redenen hiervoor zijn divers. Instellingen voor hoger onderwijs proberen op deze wijze tegemoet te komen aan de vraag naar meer flexibele onderwijsvormen. Bovendien vormt de fulltime student tegenwoordig een kleine minderheid; veel studenten moeten naast hun studie werken om zodoende hun studietoelage aan te vullen. Duale opleidingsvormen verzekeren studenten van betaald werk dat aansluit bij hun beroepsopleiding (Kessels, 2000). De populariteit van duale opleidingen in het hoger onderwijs wordt mede in de hand gewerkt doordat bedrijven, gelet op de krapte op de arbeidsmarkt, zeer bereidwillig zijn aan dergelijke opleidingsarrangementen mee te werken. WERKPLEKLEREN: EEN KRITISCH OVERZICHT Leren op de werkplek staat sinds begin jaren negentig (weer) volop in de belangstelling van opleiders en onderzoekers uit verschillende disciplines. Engeström & Middleton (1998) melden een toenemende belangstelling en betrokkenheid van de antroplogie, psychologie, communicatiewetenschappen en cognitiewetenschappen voor het onderzoeksterrein 12 DEVELOP NR

13 en de -methoden van de study of work. Fenwick (2002) bijvoorbeeld, merkt op dat sociologen, arbeids- en organisatiepsychologen, economen, en natuurlijk opleidings- en onderwijskundigen zich intensief met werkplekleren bezighouden. De belangrijkste reden voor deze breed gedragen interesse is volgens Fenwick de massive changes in the nature of work and its meaning for twenty-first century workers, wat leidt tot significant challenges to traditional models of learning and the role of the educator. Deze brede belangstelling wordt volgens Heikkila & Makinen (2001) ook weerspiegeld in de ontelbare theoretische opvattingen over het proces van leren tijdens het werk. Gemeenschappelijk in vrijwel alle benaderingen is de overtuiging dat processen van leren en werken met elkaar verweven zijn ( learning and working are intertwined ) en dat de context waarin leren plaatsvindt belangrijk is. De processen van leren en werken zijn met elkaar verweven. Ook de context waarin leren plaatsvindt is belangrijk. Definities werkplekleren Leren op de werkplek is volgens diverse auteurs (Streumer & Van der Klink, 2004; Sadler-Smith & Smith, 2001) een paraplubegrip, ja zelfs een vaag fuzzy gedefinieerd paraplubegrip, waartoe een waaier van leervormen wordt gerekend. Voor het begrip werkplekleren is een groot aantal definities in omloop. Garavan, Morley, Gunnigle & McGuire (2002) beschrijven een aantal aandachtspunten, waarin belangrijke kenmerken van werkplekleren zichtbaar worden. 1. Werkplekleren heeft betrekking op processen die in specifieke organisatiecontexten plaatsvinden en is gericht op het verwerven en assimileren van een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen duiden we tegenwoordig aan als competentie. Het gaat er daarbij steeds om dat bij de betrokkenen (lerende of team) een proces van gedragsverandering op gang komt. 2. Werkplekleren omvat zowel individueel en groepsleren, als organisatieleren. 3. Verschillende typen van werkplekleren kunnen worden onderscheiden wat betreft de mate waarin ze stuurbaar en controleerbaar zijn ( locus of control ). Formeel leren wordt door de organisatie (deels) gestructureerd en biedt aanmerkelijk minder mogelijkheden tot zelfsturing in vergelijking met informeel leren. Deze laatste vorm van leren wordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000). 4. In de discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins, 1990). 5. In de definities van het begrip leren wordt tegenwoordig erg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. Agashae & Bratton (in Chen, 2002) wijzen op het subjectieve karakter van leren, hetgeen naadloos aansluit bij de uitgangspunten van het (sociaal) constructivisme (Duffy & Cunningham, 1996). Dominante thema s Een beschrijving van dominante thema s rondom werkplekleren kan niet los worden gezien van de theoretische opvattingen waarnaar Heikkila & Makinen (2001) verwijzen. De vertegenwoordigers van de verschillende opvattingen kunnen ruwweg worden onderscheiden in learning theorists en organizational theorists. De eerste groep is vooral geïnteresseerd in de vraag hoe het leren zelf totstandkomt. Zij baseren zich vaak op psychologische inzichten. Hun aandacht gaat vooral uit naar lerende eenheden, zoals individuen, groepen en organisaties. De context komt op de tweede plaats. Organizational theorists benaderen werkplekleren door juist uit te gaan van de context. Dit leidt tot een zoektocht naar factoren die het leren beïnvloeden of tot beschrijvingen van processen die zich rondom leren afspelen. Het leren zelf krijgt van deze theoretici geen of minder aandacht. De beide groepen groeien echter steeds verder naar elkaar toe, waardoor het onderscheid langzaam maar zeker vervaagt (zie ook Engeström & Middleton, 1998). In deze, maar ook in veel andere studies (zie bijv. Collin, 2000) staan drie vragen centraal: ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

14 Hoe vindt leren plaats? Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? Wat wordt op de werkplek geleerd? Hoe vindt leren plaats? Een centraal thema binnen het debat over werkplekleren is het veronderstelde informele karakter daarvan. Het fenomeen informal learning wordt gezien als een uitvloeisel van experience en is niet of nauwelijks omstreden onder zowel organizational als learning theorists. Slechts een enkeling waagt het om het belang van informeel leren ter discussie te stellen. Leren kan niet plaatsvinden zonder reflectie, omdat without reflection we would simply continue to repeat our mistakes. De heersende gedachte is dat leren niet kan zonder reflectie, omdat without reflection we would simply continue to repeat our mistakes (Dunn, 2002). Zelfsturing neemt binnen werkplekleren een prominente plaats in. De lerende heeft hierbij het heft vrijwel volledig in eigen hand en is zelf geheel verantwoordelijk voor zijn of haar leren. Lerenden zijn constant op zoek naar nieuwe uitdagingen door setting goals, selecting learning resources and managing time, waarbij zij een uiterst kritische houding aannemen: individuals reflect, assess, and evaluate rather then uncritically accept and internalize information. Door sommigen wordt betwijfeld of alle lerenden in staat zijn om verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk en Australië wijst uit dat lerenden veel minder open staan voor flexibele leervormen dan voor meer traditionele methoden. Ook Sennett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek The Corrosion of Character (in het Nederlands vertaald: De flexibele mens) stelt hij de vraag of deze levensinstelling [gebaseerd op flexibiliteit] niet in conflict is met een veel fundamentelere behoefte van de mens, namelijk de behoefte aan stabiliteit, betrouwbaarheid en continuïteit. Dit conflict kan ertoe leiden dat mensen op drift raken. Dat zelfsturing mensen niet zomaar komt aanwaaien zien Sadler-Smith & Smith ook. Zelfsturing moet worden ontwikkeld! Daarmee overschrijden we de grens van informeel naar formeel leren: er moet kennelijk een situatie worden gecreëerd (waarin interventies worden uitgevoerd), waarin zelfsturing kan worden aangeleerd. Verder spreekt voor formeel leren, dat sommige beroepen vragen om een zeer solide theoretische basis, die alleen middels formle leerprocessen tot stand kan komen. Formeel leren leidt volgens Eraut (1994) tot propositional knowledge. We gebruiken daar tegenwoordig ook wel de term vakkennis voor (begrippen, theorieën, principes). Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? De context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren. Daarover zijn alle deskundigen ongeacht hun discipline het eens. Het fenomeen cultuur waarden, normen, aannames, veronderstellingen wordt algemeen gezien als de belangrijkste factor die werkplekleren beïnvloedt. Naast cultuur heeft een groot aantal auteurs ook de invloed van andere factoren bestudeerd. Ellström (2001) bijvoorbeeld, gaat op zoek naar de invloed van een aantal structurele kenmerken van organisaties, de wijze waarop arbeid wordt verdeeld en de aard van het werk. Hij probeert de condities te achterhalen waaronder de integratie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidt vijf groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorderen dan wel in de weg kunnen staan, namelijk: het leerpotentieel van de taak (ook door Onstenk herhaaldelijk genoemd als wezenlijke factor!), mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk, de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd, de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin, en het ter beschikking stellen van learning resources. 14 DEVELOP NR

15 Shipton (2002) is geïnteresseerd in organisatiefactoren die de effectiviteit van werkplekleren kunnen voorspellen, zoals onzekerheidsfactoren in de leeromgeving, HRD- en HRMpraktijken, het wel of niet aanwezig zijn van kwaliteitszorgsystemen. Wat wordt op de werkplek geleerd? Hiervoor heb ik laten zien dat werkplekleren vaak wordt geassocieerd met informeel leren en wordt beïnvloed door veel factoren, waarvan cultuur de belangrijkste lijkt. Maar waartoe leidt dit alles? Deze vraag verwijst naar de al dan niet veronderstelde effecten van werkplekleren. De terminologie rondom werkplekleren is bijzonder uiteenlopend en blinkt niet altijd uit in duidelijkheid. Voor Eraut (1994) komt het op het volgende neer: knowing that en knowing how. Proceskennis kan worden gedefinieerd als knowing how de verschillende processen die behoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegenwoordig hebben we het dan over competenties. Hoe bekwaam is de vakman? Knowing that kan volgens Eraut worden opgevat als de kennis die nodig is om competent, bekwaam gedrag te kunnen vertonen. Eerder in dit artikel aangeduid als vakkennis. Tot zover is uitsluitend ingegaan op de effecten van werkplekleren die optreden bij lerende individuen. Een manier om tegen de effectiviteit van werkplekleren op het niveau van de collectiviteit en organisatie aan te kijken, is wat door verscheidene auteurs het proces van kenniscreatie wordt genoemd. Aanhangers van het concept kenniscreatie geven blijk vooral oog te hebben voor het procesmatige karakter van kennis. Ze zijn dus vooral gefocust op knowing how, misschien zelfs een deelverzameling van deze categorie. Volgens hen bestaat een kennisproces uit een aantal stappen of stadia die steeds opnieuw door een groep lerenden worden doorlopen, waardoor een kenniscreatiecyclus ontstaat. Het gaat dan vooral om het identificeren, verzamelen en interpreteren van informatie, het gebruiken van die informatie om kennis te ontwikkelen en ten slotte om het toepassen van deze nieuwe kennis om te innoveren. Conventionele methoden worden ontoereikend geacht om de effecten van werkplekleren vast te stellen. (zie bijvoorbeeld Marsick & Watkins, 1999, Straetmans, 2004, Van der Sanden, Streumer, Doornekamp & Teurlings, 2001). Is het mogelijk om de effecten van werkplekleren (in termen van leeropbrengst) op een wetenschappelijk verantwoorde wijze te meten? Dat kan waarschijnlijk alleen als afscheid wordt genomen van de klassieke testcultuur. De klassieke testcultuur wordt gekarakteriseerd door objectiviteit, standaardisatie, het testen van simpele skills en het gebruik van kennistoetsen. Alternatieve meetmethoden, waarin de nadruk ligt op het meten van handelingsbekwaamheid in ontwikkeling in authentieke contexten, lijken een goede vervanger voor de klassieke aanpak. CONCLUSIE De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt een dominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroepsonderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te worden ingevoerd. Het gezelschap dat zich mengt in de debatten over werkplekleren is uiterst pluriform. Deelnemers aan het werpleklerendebat blijken ook nog vaak hun eigen taal mee te brengen. De terminologie rondom werkplekleren is daardoor bijzonder uiteenlopend en blinkt niet uit in duidelijkheid. Het is echter de vraag of het fenomeen werkplekleren kan worden gereduceerd tot een eenduidig stelsel van variabelen die vervat zijn in een allesomvattende theorie. Een misschien nog belangrijkere vraag die hiermee samenhangt, is of een dergelijk streven wel wenselijk is. Auteurs met een uiteenlopende achtergrond leveren momenteel bijdragen vanuit hun eigen disciplinaire perspectief. Zij doen dit omdat zij alleen op deze wijze een zinvolle en deskundige bijdrage denken te kunnen leveren. Immers, alleen zo kunnen zij voortborduren ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

16 op de kennis die zij hebben opgedaan binnen hun vakgebied. Op het moment dat zij een taal moeten gaan gebruiken die niet van hen is, bestaat de kans dat zij zich zullen terugtrekken uit het debat. Dit zou betekenen dat waardevolle kennis onnodig verloren gaat. Ten slotte nogmaals de vraag die eerder in deze tekst werd opgeworpen: is werkplekopleiden de oplossing bij uitstek voor de problemen in het beroepsonderwijs? Het gaat dan om problemen die te maken hebben met kenmerken van de instroom, individuele leerbehoeften, het bevorderen van zelfsturend leren, voortijdig schoolverlaten, doorstroom enzovoort. Die problemen kunnen worden samengevat als het bevorderen van aantrekkelijk en effectief beroepsonderwijs. Kortom, het gaat om beroepsonderwijs dat leerlingen/studenten boeit en bindt en er tegelijkertijd voor zorgt dat het rendement wordt vergroot. De onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stemmen nog niet eenduidig vreugdevol, getuige de schaarse onderzoeksresultaten en de politiek getinte, niet op empirie gebaseerde, uitspraken die we vrijwel dagelijks in de pers tegen komen. Recentelijk (januari 2005) is door De Bruijn e.a. gepubliceerd over een onderzoek naar de relatie tussen de onderwijskundige inrichting van het middelbaar beroepsonderwijs ( inrichten van geïntegreerde/krachtige leeromgevingen ) en het rendement dat door (variaties) van die leeromgevingen wordt opgeleverd. Het (intern) rendement is bij dit onderzoek gedefinieerd als de mate van voortgang in het opleidingstraject in termen van hogere slagingspercentages per certificaateenheid en voortijdige uitval. De resultaten van het onderzoek stellen teleur. De onderzoeksresultaten laten geen duidelijke relatie zien tussen de onderwijskundige inrichting (zeg maar de mate waarin een krachtige leeromgeving is gerealiseerd) en rendement, zoals hiervoor gedefinieerd. Wat betreft uitval en voortgang waren de resultaten niet eenduidig (varieerden per onderzochte opleiding). Wat betreft de verwachte invloed van de mediërende variabele motivatie moest worden vastgesteld dat deze niet aanwezig was. Sommige kenmerken van de krachtige leeromgeving hingen zelfs negatief samen met motivatie. Ook de onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stemmen nog niet vreugdevol. Van der Klink & Streumer (2004) merken daarover op: Despite all optimism, there is no strong evidence for the supremacy of the workplace as a learning environment. Deze voorlopige resultaten impliceren geenszins dat krachtige leeromgevingen en werkplekleren geen interessante fenomenen zijn. Integendeel! Eerder wijzen deze voorlopige resultaten in de richting van de noodzaak om meer ontwerpgericht onderzoek, in de vorm van flankerend onderzoek, te doen bij het herontwerp van het beroepsonderwijs. Ontwerpgericht onderzoek is een bij uitstek geschikt middel om het herontwerp van het beroepsonderwijs te optimaliseren. Dat komt omdat er een voortdurende wisselwerking tussen ontwerp- en onderzoekactiviteiten plaatsvindt, resulterend in bruikbare kennis. Dr. Jan N. Streumer is Lector Versterking Beroepsonderwijs bij de Hogeschool Rotterdam. REFERENTIES Axis (2000). Herontwerp en modernisering voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: techniek. Leiden: Axis. Bakker, M.R., F.J. de Vijlder & A. Westerhuis (2004). Zin in de toekomst, loskomen van het verleden. Amsterdam/ s-hertogenbosch: Max Goote Instituut/Cinop. Baldwin, T.T. & J.K. Ford (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, p Bruijn, de, E., M. Overmaat, M. Glaudé, I. Heemskerk, Y. Leeman, J. Roeleveld, & L. van de Venne (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, Jaargang 82, no. 1. p Chen, Y. (2002). Towards a knowledge-based economy. The learning and training strategy among the SMEs of high-tech industry in Taiwan. Master Thesis. Enschede: University of Twente. Collin, K. (2000). Searching for the meaning of learning at work: cases of Product Planners (First Draft). Working paper presented at the ECER2000 European Conference on Education Research, , Edinburgh. Commisie Dualisering (Commissie-Van Veen) (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Den Haag: ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. 16 DEVELOP NR

17 Dunn, L. (2002). Theories of Learning. Learning and Teaching Briefing Papers Series, Oxford Brookes University, ocsd/2_learntch/theories.html. Ellström, P.E. (1998). The Meaning of Occupational Competence and Qualification. In: W.J. Nijhof & J.N. Streumer (ed.). Key Qualifications in Work and Educations. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and Prospects. Human Resource Development Quarterly, vol 12, no.4. John Wiley & Sons Inc. Engeström, Y. & D. Middleton (1998). Introduction: Studying work as mindful practices. In: Engeström, Y. & D. Middleton (eds.) Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Farmer Press. Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work. In: F. Coffield. The Necessity of Informal Learning. Bristol: The Policy Press. Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of Learning in Work: Implications for Education and Training. A report submitted at the conclusion of a Coutts-Clarke Research Fellowship. Garavan, T.N., D. O Donnell, d. McGuire & J. Murphy (2001). HRD as a Social and Discursive Construct: Exploring the significance of Culture in HRD. In: J.N. Streumer. Perspectives on Learning at the Workplace. Enschede: University of Twente. Garrick, J. & R. Usher (2000). Flexible Learning, Contemporary Work And Enterprising Selves. Electronic Journal of Sociology: 5,1 [iuicode: Heikkila, K. and K. Makinen (2001). Different Ways of Learning at Work. 2nd International Conference on Researching Work and Learning, July 26-28, 2001, Calgary, Alberta, Canada. Kessels, J.W.M. (2000). Verleiden tot kennisproductiviteit (oratie). Enschede: Universiteit Twente. Klink, van der, M.R. & J.N. Streumer (2004). De werkplek als leersituatie. In: Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information. Marsick, V.J. & K. Watkins (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New York: Routledge. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. s-gravenhage. Onderwijsraad (2003). Werkplekleren in de beroepskolom. s-gravenhage. Profiel, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam, 17 februari De Puzzel van het VMBO. Sadler-Smith, E. & P.J. Smith (2002). Work-Based Learning: some Perspectives from Australia and the UK. In: J.N. Streumer. Perspectives on Learning at the Workplace. Enschede: University of Twente. Sanden, van der J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp & C.C.J. Teurlings (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. Utrecht: APS. Sanden, van der, J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend VMBO. Utrecht: APS. Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. New York: Norton. Ned. vert. (2000) De Flexibele mens, Psychogram van de moderne mens, Amsterdam: Uitgeverij Byblos. Shipton, H., J. Dawson, M. West & M. Patterson (2002). Learning in manufacturing organizations: what factors predict effectiveness? In: Human Resource Development International, Vol. 5:1 p Straetmans, G.J.J.M. (2004). Protocol Portfolio Scoring. Een methode voor het systematisch scoren en vaststellen van competenties. Arnhem: Cito Groep. Streumer, J. & L. Pierik (1979). Open of gesloten curricula: een dilemma? In: W.J. Nijhof. Aspecten van curriculumontwikkeling. Groningen: Wolters-Noordhoff. Streumer, J.N. (2003). Werkplekleren in het VMBO. VMBO-Reeks, maart 2003, nummer 19. Tilburg: Meso Consult. Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). De werkplek als leersituatie. In: J.N. Streumer & M.R. van der Klink (eds.). Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information. Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information. Streumer, J.N. (ed.) (2005). Work-Related Learning. Dordrecht/New York: Springer. Trouw, 1 september Veel niveauverval op het VMBO. Trouw, 14 januari Te weinig zorg probleemleerling. Trouw, 24 maart Het nieuwe leren was een drama voor de hele school. Von Krogh, G., K. Ichijo & I. Nonaka (2000). Enabling knowledge creation: how to unlock the mystery of tacit knowledge and relaese the power of innovation. Oxford: Oxford University Press. Watkins, K. E & V.J. Marsick (1993). Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of systematic change. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

18 Peter Bik, Hogeschool Rotterdam: Kennis breng je, ervaring haal je Het leerwerkconcept waar Peter Bik over vertelt, komt voort uit het Rotterdams Onderwijsmodel, dat vorig jaar op de Hogeschool Rotterdam is ingevoerd. Het concept van leren en werken tegelijk past daar heel goed in. Het concept heeft als doelstelling de studenten zo vroeg mogelijk naar buiten te brengen, de praktijk in. Want daar vindt het echte leren plaats, niet in de schoolbanken. Grofweg duurt deze fase binnen de leerweg van de studenten Bedrijfskundige Informatica zo n vier jaar. De eerste twee jaar brengen ze op school door: daar wordt de nodige vakkennis aangeboden. Het accent verschuift echter gaandeweg van theorie naar praktijk door het uitvoeren van simulatieopdrachten. Na twee jaar wordt een assessment afgenomen om te bekijken in welke richting de student wil gaan afstuderen. Dat leidt tot een Persoonlijk Ontwikkelingsplan, op basis waarvan student en begeleider Bik samen een praktijkopdracht zoeken. Tijdens de praktijkfase is de student één dag per week op school. Het laatste halfjaar wordt ten slotte besteed aan afstuderen. Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? Voor mij is dat het zelf leren ontwikkelen van je vaardigheden, door zelfreflectie maar met behulp van coaching. In het concept dat ik net beschreef, krijgt die zelfreflectie vorm doordat studenten tijdens hun praktijkopdracht regelmatig moeten terugkoppelen naar hun begeleider, en waarbij ze dus van te voren moeten nadenken over de doelen die ze zichzelf in hun POP gesteld hebben: hoe ver ben ik, wat heb ik geleerd en waaraan moet ik nog werken? Maar, het concept staat of valt, naast externe opdrachten, met coaching. Tijdens hun leerwerkperiode krijgen de studenten hulp van zowel een professional coach als een personal coach. De eerste kijkt vooral vakinhoudelijk naar het verloop van de praktijkopdracht. De tweede kijkt vooral naar hoe een student zich gedraagt in de praktijk: kan hij onderhandelen, hoe stelt hij zijn opdrachtgevers tevreden, is hij assertief genoeg. Dat werkt heel goed, omdat de twee coaches en de student samen reflecteren op wat er in de praktijk gebeurt, zodat het leren gewaarborgd wordt. Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm? Het zelfsturende element in dit proces krijgt onder andere vorm door de manier waarop de studenten zichzelf beoordelen. Ze doen dat op school door in kleine groepen te reflecteren op hun praktijkopdracht. Ons doel daarbij is om een veilige leeromgeving te creëren waarin de studenten zo trots zijn op hun werk, dat ze er graag over vertellen. Ook overigens over zaken waar ze problemen mee hebben. Door dan studenten met specifieke leerproblemen samen te brengen met studenten die daar al een oplossing voor gevonden hebben, stimuleren ze elkaar tot leren. Ervaringsleren in pure vorm. En natuurlijk klinkt het zelfsturende ook door in de hele opzet van assessment POP tussentijdse beoordelingen eindbeoordeling. We proberen de studenten zover te krijgen dat ze zichzelf beoordelen. Maar niet alleen zichzelf, ook hun begeleider en elkaar. Daar is training voor nodig, niet iedereen kan dat al meteen, maar uiteindelijk lukt dat heel goed. Peter Bik is als programmamanager verbonden aan de Hogeschool Rotterdam.Afkomstig uit de zorgsector en de zakelijke dienstverlening, is zijn huidige werk o.a.het begeleiden van studenten Bedrijfskundige Informatica op weg naar hun diploma. Onlangs heeft hij samen met Arjoma Corstanje en Mark C. Hoogenboom een boek gepubliceerd: Op weg naar een wereldbaan, dat als onderwerp heeft het zelfsturend leren in een leerwerktraject. 18 DEVELOP NR

19 Schematisch overzicht curriculum Rotterdams onderwijsmodel Gestructureerd aanbod rond concepten en vaardigheden 20% 50% 50% Projecten Stage/werk Afstuderen 35% 10% 5% Bijspijkeren Keuze- en deficientieonderwijs Differentiatie 25% Studieloopbaanbegeleiding/portfolio 5% 60 ects 60 ects 60 ects 60 ects Wat zijn in jouw ogen beperkingen van zelfsturend leren? Die zitten hem naar mijn mening vooral in externe factoren. De organisaties waarin studenten of werknemers functioneren, dienen ruimte en begeleiding te bieden bij het zelfsturend werken. Onze hogeschool heeft besloten om volgend jaar nog maar drie dagen praktijk toe te staan. Tegelijkertijd wordt de tijd die docenten mogen besteden aan begeleiding ingeperkt. Dat is belemmerend voor zo n concept als dit. Daarnaast vormen de competenties van de docenten ook een beperkende factor. Een ideale docent in dit concept zou zowel goed moeten kunnen instrueren, als goed moeten kunnen begeleiden, coachen. Naar mijn idee is een goede voeling met de praktijk daarvoor een vereiste. Zelf heb ik ook geen onderwijskundige achtergrond, kom uit het bedrijfsleven, en heb daardoor al ervaren welke eisen organisaties opleggen aan hun werknemers, en wat er dus in de praktijkopdrachten verwacht wordt van de studenten. De huidige docenten hebben vaak wel de competenties tot instrueren, maar het coachen is nieuw voor ze. De organisatie moet ook niet verwachten dat die docenten dat maar ineens kunnen, ook daarvoor moet ruimte gecreëerd worden. Een laatste beperking is de frictie die kan bestaan tussen leren en resultaat. De bedrijven die met ons in zee gaan, willen aan het eind van de rit wel resultaat zien. Weliswaar gaat de student slechts een inspanningsverbintenis aan, maar als het niks wordt, is de school een opdrachtgever kwijt. We proberen dat te vermijden door heel zorgvuldig de juiste studenten te selecteren voor de juiste opdracht. Dan is de kans op succes het grootst. Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan? Ten eerste: experimenteer! Het onderwijs kan alleen maar beter worden door te experimenteren met nieuwe onderwijsvormen, op kleine schaal, met geïnspireerde mensen die op hun bek durven te gaan. Toen we begonnen bij de Rotterdamse Hogeschool met het leerwerktraject, hadden we geen opdrachtgevers, geen structuur, slechts een handvol ideeën en een paar mensen die er enthousiast voor waren. Inmiddels is het concept goed uitgewerkt, het loopt als een trein. We hebben aan opdrachtgevers geen gebrek. Bovendien breidt het zich uit als een olievlek: andere hogescholen raken geïnteresseerd in het concept, we worden uitgenodigd om erover te komen vertellen, kortom, de kritische massa komt in beweging. Ten tweede zou ik zeggen: geloof in vraaggericht (behoefte uit de markt), maar óók in aanbodgericht onderwijs. Naar mijn idee kan het één niet zonder het ander. Het is onzin om te zeggen dat een student zichzelf alles kan aanleren: instructie in de klas blijft ook binnen ons leerwerktraject een onontbeerlijke voorwaarde voor succes in de praktijk. ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK DEVELOP NR

20 IN DE HRD-PRAKTIJK IS DE AANDACHT VOOR ZELFSTUREND LEREN STERK TOEGENOMEN.TOCH IS ER WEINIG BEKEND OVER DE FACTOREN DIE ZELFSTURING IN LEREN BEÏNVLOEDEN, WAARDOOR CONCRETE INTERVENTIES TER BEVOR- DERING VAN ZELFSTURING SOMS UITBLIJVEN. IN DIT ARTIKEL WORDT HIEROP INGEGAAN. EERST WORDT INGEGAAN OP DE VRAAG WAT ZELFSTUREND LEREN IS. VERVOLGENS WORDT AAN DE HAND VAN RECENT ONDERZOEK INZICH- TELIJK GEMAAKT WELKE FACTOREN HET VERMOGEN TOT ZELFSTUREND LEREN BEÏNVLOEDEN. HET ARTIKEL EINDIGT MET EEN AANTAL ADVIEZEN VOOR HRD-PROFESSIONALS. Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren ISABEL RAEMDONCK Door de toenemende complexiteit van de kennismaatschappij is kennis opdoen en het beschikken over informatie de manier om ons staande te kunnen houden en om goed te kunnen blijven functioneren in de samenleving van vandaag. Kennis is macht en het belang hiervan neemt op allerlei terreinen toe (Drucker, 1993). Ook in arbeidsorganisaties zijn de gevolgen van de kennismaatschappij duidelijk zichtbaar (Sprenger, 2001). Steeds minder mensen werken in een job die levenslange werkzekerheid biedt, laat staan dat ze werken in een job die nooit verandert. Technologische ontwikkelingen, veranderingen in de markt en de introductie van nieuwe organisatiemodellen maken een grotere flexibiliteit, complexere taken en stijgende kwalificatie-eisen noodzakelijk (Onstenk, 1997). Om niet te worden uitgesloten van het arbeidsproces en te kunnen voldoen aan de steeds veranderende eisen, is het een vereiste dat men tijdens het arbeidsleven blijft leren (De Coninck & Vanhoren, 2001). De verantwoordelijkheid voor dat leren wordt in toenemende mate bij de individuele werknemers gelegd wat betekent dat het initiatief tot leeractiviteiten en het uittekenen van leertrajecten door de persoon zelf wordt gestuurd en niet door de organisatie. De op een employability gerichte kenniseconomie gaat dus eveneens gepaard met een noodzaak aan een toenemende zelfsturing in leerprocessen (Guglielmino & Guglielmino, 1988; Watkins & Marsick, 1993; Foucher & Tremblay, 1993). HET BEGRIP ZELFSTUREND LEREN Wanneer er in een organisatie zelfsturend wordt geleerd, betekent dit dat de medewerkers zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en dat ze hun leerproces zelf reguleren. Zelfsturend leren wordt dan gedefinieerd als een proces waarin de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en het evalueren van zijn leerprocessen. Meer concreet betekent dit dat individuen, met of zonder hulp van anderen, het initiatief nemen in het 20 DEVELOP NR