Democratisch burgerschap

Transcriptie

1 Democratisch burgerschap Onderzoeksrapportage KPC Groep Sophie Verhoeven

2 1 DOEL EN VRAAGSTELLINGEN Doel Vraagstellingen Leeswijzer 3 Inhoud 2 ACHTERGROND: DE STAND VAN ZAKEN IN Toezicht op burgerschapsonderwijs Burgerschapsvorming stagneert 4 3 OP ZOEK NAAR EEN OVERZICHTSKADER Drie typen burgerschap Burgerschap op een continuüm Burgerschap als uitkomst en burgerschap als praktijk Burgerschap in drie domeinen Conclusie 7 4 OVERZICHT ONTWIKKEL- EN 9 ONDERZOEKSPROJECTEN 4.1 Conclusie 9 5 VERBINDINGEN TUSSEN PROJECTEN EN THEORETISCHE PERSPECTIEVEN 10 6 CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN 11 7 GERAADPLEEGDE LITERATUUR 12 Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Verhoeven, S. (2012). Democratisch burgerschap. Onderzoeksrapportage. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het Ministerie van OCW. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch

3 1 DOEL EN VRAAGSTELLINGEN Dit project maakt deel uit van de programmalijn School en omgeving en richt zich daarbinnen op het thema 'Democratisch burgerschap' onder thema 4. Dat thema past bij een bestaande strategische kern en wordt expliciet genoemd bij de nieuwe focus, toegespitst op de vraag hoe burgerschapsvorming ontsloten kan worden. 1.1 Doel De bedoeling van dit project is om vo-scholen inzicht te bieden in de manieren waarop zij burgerschapsvorming vorm kunnen geven in de school. Daartoe wordt inzichtelijk gemaakt welke mogelijkheden hiervoor zijn. Met behulp van een wetenschappelijk kader zullen lopende en afgeronde ontwikkel- en onderzoeksprojecten in kaart gebracht worden. De uitgangspunten en opbrengsten zullen scholen niet alleen inzicht geven in de mogelijkheden voor burgerschapsvorming in de school, maar leggen tevens witte vlekken bloot die de focus kunnen zijn voor toekomstige R&D-projecten. In dit project wordt onderzoeks- en praktijkkennis op het gebied van burgerschapsvorming gebundeld en samengebracht in een overzicht dat gebaseerd is op wetenschappelijke studies. 1.2 Vraagstellingen 1 Vanuit welk overzichtskader, gebaseerd op theoretische kennis, kunnen ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs inzichtelijk gemaakt worden? 2 Welke afgeronde en lopende ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs zijn er: a in de andere LPC? b in de wetenschap? c in andere onderwijsadviesbureaus? d in samenwerkingsprojecten (bijvoorbeeld Alliantie Burgerschap)? 3 In hoeverre kunnen de projecten uit onderzoeksvraag 2 ingedeeld worden in het theoretische overzicht van onderzoeksvraag 1? 4 Waaraan wordt nog weinig aandacht besteed in ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs? 1.3 Leeswijzer Deze publicatie is enkel een onderzoeksverslag. Voor de resultaten van het onderzoek wordt verwezen naar de website waarin de verbinding tussen theorie en praktijk gemaakt wordt. Pagina 3/12

4 2 ACHTERGROND: DE STAND VAN ZAKEN IN Toezicht op burgerschapsonderwijs De bevordering van actief burgerschap en sociale integratie maakt sinds februari 2006 deel uit van de wettelijke opdracht aan scholen. Sinds februari 2006 is de uitwerking ervan opgenomen in de kerndoelen van het onderwijs. Dat betekent dat scholen voor primair en voortgezet onderwijs hier aandacht aan dienen te besteden. Dit houdt onder andere in dat scholen leerlingen kennis dienen te laten maken met de diversiteit in de samenleving (Ministerie OCW, 2010). De Inspectie van het Onderwijs (2006) houdt toezicht op de uitvoering van deze opdracht middels twee indicatoren: kwaliteitszorg en aanbod. Kwaliteitszorg burgerschapsonderwijs - De school heeft een visie op burgerschap en integratie en geeft daar planmatig invulling aan. - De school verantwoordt deze visie en de wijze waarop ze daar invulling aan geeft. - De school evalueert of de voor burgerschap en integratie beoogde doelen worden gerealiseerd. - De school stemt het aanbod af op de risico s en ongewenste opvattingen, houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie. Aanbod burgerschapsonderwijs - De school schenkt aandacht aan bevordering van sociale competenties. - De school schenkt aandacht aan de samenleving en de diversiteit daarin en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving. - De school bevordert basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtsstaat. - De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk, biedt een leer- en werkomgeving waarin burgerschap en integratie zichtbaar zijn en biedt leerlingen mogelijkheden om daarmee te oefenen. 2.2 Burgerschapsvorming stagneert De Inspectie van het Onderwijs schrijft in het jaarverslag het volgende (2011, p. 209): De inspectie beoordeelt of het onderwijsaanbod van scholen de wettelijke eisen dekt van de opdracht tot bevordering van burgerschap. Evenals vorig jaar hebben vrijwel alle scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs een aanbod dat aan minimale kwaliteitseisen voldoet. Twee van de drie basisscholen en ruim de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs voldoen ook op het gebied van de kwaliteitszorg rond burgerschap aan minimumeisen. Als het gaat om de ontwikkeling van een visie en de uitwerking daarvan in een planmatig aanbod, schieten scholen vaak nog tekort. De inspectie constateerde al vaker dat de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs stagneert. Er zijn weinig vorderingen in de richting van een geëxpliciteerd curriculum met concrete doelen en een daarop afgestemd aanbod. (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Ook ander onderzoek laat eenzelfde beeld zien (Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2010). Pagina 4/12 Hieruit blijkt dat burgerschapsonderwijs maar moeizaam van de grond komt. Scholen geven aan wel een visie te hebben op burgerschap, hun burgerschapsonderwijs te ontwikkelen en activiteiten te organiseren, maar dit heeft nog te vaak het karakter van een verzameling losse activiteiten die niet voortkomen uit een doordachte en samenhangende visie.

5 3 OP ZOEK NAAR EEN OVERZICHTSKADER In dit hoofdstuk gaan we op zoek naar de verschillende theoretische perspectieven en visies op burgerschap en burgerschapsvorming. Dit overzicht zou moeten leiden tot een overzichtskader, op basis waarvan ontwikkel- en onderzoeksprojecten ingedeeld kunnen worden. Deze zoektocht hoort bij de eerste onderzoeksvraag: Vanuit welk overzichtskader, gebaseerd op theoretische kennis, kunnen ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs inzichtelijk gemaakt worden? Onderstaand overzicht van perspectieven is ook te vinden op Drie typen burgerschap Leenders & Veugelers (2004) onderscheiden drie typen burgerschap: - aanpassingsgericht burgerschap; - individualistisch burgerschap; - kritisch-democratisch burgerschap; Elk type burgerschap veronderstelt een andere visie, methodische uitwerking en doelen en kan verschillende invloed hebben op leerlingen (Veugelers & Schuitema, 2004; Westheimer & Kahne, 2009). Aanpassingsgericht burgerschap Het eerste type, aanpassingsgericht burgerschap, gaat uit van sociale betrokkenheid en discipline en is gericht op het overdragen van waarden. Het ontwikkelen van een homogene gemeenschap met gedeelde waarden is het doel. De ontwikkeling van vaardigheden als discipline, het opvolgen van regels en eerlijkheid zijn belangrijk bij dit type burgerschapsvorming. Volgens Westheimer en Kahne (2004), die een vergelijkbare indeling in typen programma s maakten, komt dit type burgerschap het meest voor in het onderwijs, maar heeft het weinig te maken met het onderhouden van democratische waarden. In wezen leren leerlingen om zich aan te passen aan bestaande regels, zonder hierop kritisch te reflecteren. Dit draagt niet per definitie bij aan het onderhouden van een democratie en kan zelfs nietdemocratische waarden cultiveren, zoals racisme (Leenders & Veugelers, 2004). Individualistisch burgerschap Het tweede type burgerschap is individualistisch burgerschap. Ontplooiing van het individu, autonomie en aandacht voor rechten staan hier centraal. Dit gebeurt door waardencommunicatie. Door discussie, reflectie en kritisch denken komen burgers tot een consistente set van waarden. Hierbij is echter een grote nadruk op het individu en weinig op gedeelde waarden. Wanneer te veel nadruk ligt op de ontwikkeling van individualistisch burgerschap, heeft dit als gevaar dat kinderen te veel in hun eigen belang leren handelen en hierbij te weinig rekening houden met anderen om hen heen. Pagina 5/12 Kritisch-democratisch burgerschap Het derde type, kritisch-democratisch burgerschap, brengt de sociale en individuele component uit de voorgaande typen in balans. Het gaat zowel om sociale betrokkenheid als om zelfstandigheid. Bij het ontwikkelen van kritisch-democratisch burgerschap wordt gezamenlijk een set van waarden ontwikkeld door dialoog en kritische reflectie. Er worden dus geen vaststaande waarden overgedragen, maar gezamenlijk ontwikkelt. Levinson (1999) noemt dit democratische zelfreflectie: wat zijn belangrijke doelen die we nastreven in onze samenleving en wat willen we hieraan veranderen?

6 3.2 Burgerschap op een continuüm Burgerschapsvorming kan worden voorgesteld op een continuüm met aan de ene kant een minimale invulling en aan de andere kant een maximale invulling (Johnson & Morris, 2010; McLaughlin, 1992). Burgerschapsvorming in minimale zin richt zich enkel op het overdragen van de noodzakelijke kennis die mensen nodig hebben om staatsburger te zijn, zoals kennis over staatsinrichting. Burgerschapsvorming in maximale zin richt zich daarnaast ook op de ontwikkeling van competenties die nodig zijn om adequaat te kunnen functioneren in een complexe en diverse samenleving, zoals het leren omgaan met conflicten. 3.3 Burgerschap als uitkomst en burgerschap als praktijk Burgerschapsvorming kan verschillende uitgangspunten hebben, aldus Lawy en Biesta (2006). Het kan gezien worden als uitkomst (citizenship-as-achievement) waarbij leerlingen worden opgevoed tot een bepaald einddoel: een goede burger. Burgerschapsvorming kan ook gezien worden als dagelijkse praktijk (citizenship-as-practice), iets wat je je hele leven bent en kan oefenen en niet iets wat je wordt. Dit heeft consequenties voor de manier waarop burgerschapsvorming eruit ziet in de school. Is het een les, waarin kennisoverdracht en het toetsen van deze kennis centraal staan? Dan richt het onderwijs zich op uitkomsten. Is burgerschapsvorming verweven in het curriculum en oefenen leerlingen met vaardigheden en discussiëren zij over hun visie op de maatschappij? Dan richt het onderwijs zich meer op burgerschap als praktijk. 3.4 Burgerschap in drie domeinen SLO onderscheidt drie domeinen van burgerschapsvorming: identiteit, participatie en democratie. Op wordt de relatie tussen de drie domeinen als volgt beschreven: "Ze doen recht aan de vrijheid van het individu (identiteit), de betrokkenheid van burgers bij de samenleving (participatie) en de wijze waarop we in de Nederlandse samenleving omgaan met besluitvorming, tegengestelde belangen en machtsverdeling (democratie). De domeinen zijn sterk aan elkaar gerelateerd: participatie is een essentieel kenmerk van democratie. Maar participatie is ook los daarvan te zien: participatie kan zich ook op andere gebieden richten dan op het politieke. Hetzelfde kan gezegd worden van identiteit. Ook hier ligt een relatie met de genoemde democratische grondhouding die deel uitmaakt van de identiteit. Identiteit komt ook tot uitdrukking in de relatie met pluriformiteit, sociale integratie en de wil om te participeren in bepaalde gemeenschappen." Hieronder worden de drie domeinen kort toegelicht, zoals omschreven door SLO. Pagina 6/12 Identiteit Er is een constante wisselwerking tussen de identiteit van een persoon en de (sociale) omgeving. De identiteit van een leerling wordt gevormd in de relatie met anderen, terwijl die identiteit weer bepalend is voor de manier waarop de sociale omgeving wordt gepercipieerd. Daarbij is het nodig dat personen sociaal-communicatief vaardig zijn om opvattingen bespreekbaar te maken en deel te kunnen nemen aan gesprekken, discussie en debat over aspecten van de eigen identiteit. De sociale omgeving waarin identiteitsontwikkeling zich afspeelt, is in toenemende mate pluriform. Dit leidt tot een continu proces van zelfreflectie en positionering. Identiteiten zijn dan ook veranderlijk en samengesteld (meervoudig). Bovendien maken mensen deel uit van meerdere gemeenschappen en kunnen ze zich verbonden voelen met datgene wat in die gemeenschap belangrijk wordt gevonden. Daarbij lopen veel jongeren tegen grenzen aan als deze gemeenschappen te zeer van elkaar afwijken en verschillende eisen stellen. Dit vraagt om flexibiliteit, maar ook om het nemen van de verantwoordelijkheid om op een kritische manier te kijken naar deze verschillende gemeenschappen en het eigen gedrag. Gaandeweg kan iemand leren hoe om te gaan met deze verschillende loyaliteiten. Een leerling zal dan ook een balans moeten vinden tussen enerzijds zelfrealisatie en het leven volgens eigen waarden en normen,

7 en anderzijds de grenzen en beïnvloeding van de omgeving. Dit brengt onzekerheid met zich mee over de eigen opvattingen en gemaakte keuzes. Net als voor participatie geldt voor identiteit dat jongeren moeten leren om te gaan met deze onzekerheden door flexibel en kritisch te zijn en te leren om terug te vallen op een eigen morele basis en gevoel van eigenwaarde. Participatie Meedoen aan de samenleving kan zich afspelen op verschillende niveaus (klas, school, vereniging, buurt, stad, regio, land enzovoort) en kan zich richten op verschillende aspecten: economisch, sociaal-cultureel en politiek. Participeren is afhankelijk van motivatie: het willen participeren. Voor de meeste kinderen (en volwassenen) geldt dat zij graag mee willen doen, meedoen in sociale verbanden, meedenken over oplossingen en meebeslissen over zaken die hen aangaan. Participatie vereist inzicht en vertrouwen in het eigen kunnen. De wil om te participeren komt voort uit een combinatie van belangen (individueel/groep), betrokkenheid bij aspecten van de omgeving of samenleving en een daarop gebaseerd gevoel van verantwoordelijkheid. Betrokkenheid, verantwoordelijkheid en participatie hangen cyclisch met elkaar samen: ze versterken elkaar en zijn voorwaardelijk voor elkaar. Kunnen en willen participeren, vraagt om sociaal-communicatieve vaardigheden en een voldoende sterk zelfbeeld en empowerment om intenties om te zetten in gedrag. Toch participeren niet alle kinderen (en volwassenen). Processen van uitsluiting leiden ertoe dat sommigen zich niet meer betrokken voelen bij bepaalde sociale verbanden, bijvoorbeeld in de klas. En negatieve ervaringen met participatie zullen de drempel om dit in andere situaties wel te doen, verhogen. Een geleidelijke opbouw van participatiemogelijkheden en positieve ervaringen zullen daarom bijdragen aan het ontwikkelen en instandhouden van de wil om te participeren. Democratie Democratie is zowel een politiek systeem om tot een evenwichtige machtsverdeling te komen als een fundamentele houding en de daaruit voortvloeiende gedragingen van een persoon. Het functioneren van een democratie hangt in sterke mate samen met het democratische gedrag van de burgers die er deel van uitmaken. In het onderwijs is het aanleren van een democratische houding een belangrijk aspect. Het ontwikkelen van die houding is gebaat bij continuïteit, herhaling en impliciete en expliciete beïnvloeding. Het opdoen van ervaringen en reflectie daarop is daarbij cruciaal. Die ervaringen kunnen plaatsvinden in de klas, de school of erbuiten. De democratie is gebaat bij burgers die zich betrokken voelen bij de samenleving (op welk niveau dan ook), zich in kunnen leven in de positie van een ander (empathie) en gedrag vertonen dat past in een democratie. Daarvoor dienen burgers naast de juiste houding ook over een breed scala aan vaardigheden te beschikken die voor een belangrijk deel sociaal-communicatief zijn. Democratie gaat ook over keuzes maken. Deze vaardigheid vereist kennis, een kritisch onderzoekende houding, het beoordelen van informatie, inzicht in consequenties van keuzes en besef van de eigen opvattingen. Kennis en inzichten hebben vooral betrekking op formele aspecten van democratie, maar hebben ook consequenties voor de democratische manier van met elkaar omgaan, bijvoorbeeld: de consequenties van grondrechten als vrijheid van meningsuiting en niet discrimineren hebben gevolgen voor de wijze van omgaan met elkaar in het dagelijkse leven. Democratische vaardigheden en houdingen hebben vooral ook betrekking op deze alledaagse omgangsvormen. Pagina 7/ Conclusie Uit het bovenstaande blijkt dat burgerschap en burgerschapsvorming vanuit verschillende perspectieven belicht kunnen worden. En dus ook op verschillende manieren vorm kunnen krijgen in het onderwijs. De vele indelingen en perspectieven maken het lastig om een

8 eenduidig overzichtskader te ontwikkelen. In dit onderzoek is er daarom voor gekozen om geen overzichtskader te ontwikkelen. De ontwikkel- en onderzoeksprojecten zullen in de volgende hoofdstukken wel tegen het licht gehouden worden van deze perspectieven, maar niet ingedeeld worden in een kader. De verschillende perspectieven zijn ook te lezen op Pagina 8/12

9 4 OVERZICHT ONTWIKKEL- EN ONDERZOEKSPROJECTEN In dit hoofdstuk staat onderzoeksvraag 2 centraal: Welke afgeronde en lopende ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs zijn er: a in de andere LPC? b in de wetenschap? c in andere onderwijsadviesbureaus? d in samenwerkingsprojecten (bijvoorbeeld Alliantie Burgerschap)? Om deze vraag te beantwoorden, is een overzicht gemaakt van lopende en afgeronde projecten op het gebied van burgerschap. Allereerst zijn de zoektermen bepaald waarmee gezocht is. De volgende zoektermen zijn gehanteerd: - Burgerschap - Sociale(-emotionele) competenties - Identiteit - Democratie - Participatie - Sociale integratie - Voortgezet onderwijs Daarna is per type instelling gezocht naar projecten. Voor een overzicht van projecten, zie - Om zicht te krijgen op de lopende en afgeronde SLOA-projecten zijn twee bijeenkomsten geweest met medewerkers van KPC Groep, APS en CPS. De LPC hebben aan de hand van de zoektermen de lopende en afgeronde SLOAprojecten geïnventariseerd. - Om zicht te krijgen op wetenschappelijke (promotie)onderzoeken rondom burgerschap is via internet gezocht binnen universiteiten en leerstoelen. Dit is aangevuld met onderzoeksprojecten en activiteiten van lectoraten op hogescholen (via - Om zicht te krijgen op de producten en diensten van onderwijsbegeleidingsdiensten is eerst een overzicht gemaakt van instanties en is op de websites van deze instanties gezocht op bovengenoemde zoektermen. 4.1 Conclusie De resultaten van deze inventarisatie zijn te vinden op klik op wie doet wat. Pagina 9/12

10 5 VERBINDINGEN TUSSEN PROJECTEN EN THEORETISCHE PERSPECTIEVEN Hoewel de zoektocht geen overzichtskader heeft opgeleverd, kunnen de geïnventariseerde projecten wel tegen het licht gehouden worden van de verschillende perspectieven. Wat blijkt is dat de onderzoeksprojecten verschillende theoretische perspectieven gebruiken. Veel projecten onderkennen ook dat er vele manieren zijn om burgerschap te benaderen. Lectoraten benaderen burgerschap veelal vanuit leraarperspectief of kiezen voor een insteek waarbij de school in verband wordt gebracht met haar omgeving. Hier valt ook op dat zij burgerschap soms niet als zodanig benoemen, maar het vanuit een breder perspectief benaderen ( pedagogisch handelen of het ontwikkelen van een klimaat ). De praktische invulling van burgerschap in instrumenten of activiteiten leggen niet altijd een expliciete link met een theoretisch perspectief (voor zover zichtbaar op websites en in instrumentbeschrijvingen). De verbinding tussen theorie en praktijk is dan impliciet of afwezig. De gevonden meetinstrumenten richten zich op evaluatie op schoolniveau van burgerschap (door bijvoorbeeld SLO en KPC Groep) en geeft een stand van zaken weer. Het meetinstrument Burgerschapscompetenties ( is erop gericht om individuele competenties van leerlingen in kaart te brengen. De manieren om aandacht te besteden aan burgerschap lijken burgerschap als uitkomst te benaderen: burgerschap is iets wat zichtbaar kan worden door middel van inventarisaties en wat inzichtelijk gemaakt kan worden middels vragenlijsten. Andere manieren voor burgerschapsvorming, zoals lesactiviteiten en projecten voor in de klas, zijn meer gericht op burgerschap als praktijk: het opdoen van ervaringen waardoor leerlingen leren. De vraag in hoeverre de lesactiviteiten ook daadwerkelijk hun doel bereiken wordt niet beantwoord. De effectiviteit van activiteiten blijft onbelicht. Pagina 10/12

11 6 CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN In dit kortlopende project is inzichtelijk gemaakt hoe de verbinding tussen theorie, beleid en praktijk op het gebied van burgerschapsvorming eruit ziet. Theoretische perspectieven, ontwikkel- en onderzoeksprojecten, alsmede de stand van zaken rondom burgerschapsvorming zijn met elkaar in verband gebracht. Het resultaat hiervan is de website De vierde, en concluderende, onderzoeksvraag in dit project: Waaraan wordt nog weinig aandacht besteed in ontwikkel- en onderzoeksprojecten rondom burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs? wordt in dit hoofdstuk beantwoord. Conclusie De belangrijkste conclusie is dat er veel gebeurt aan ontwikkel- en onderzoeksprojecten voor burgerschapsvorming. Van onderzoeken tot producten en diensten: gericht op concrete lesmaterialen of evaluatie-instrumenten op schoolniveau. Ontwikkel- en onderzoeksprojecten worden vanuit verschillende perspectieven op burgerschap uitgevoerd. Soms expliciet, maar soms wordt ook niet specifiek benoemd vanuit welke visie of perspectief het project plaatsvindt. Aanbeveling 1 De verbinding tussen wetenschappelijke perspectieven en concrete activiteiten voor leerlingen ontbreekt soms nog. Het zoeken naar verbindingen tussen wetenschap, beleid en praktijk kan een waardevolle bijdrage leveren aan de duurzame inbedding van burgerschapsvorming in het onderwijs, de kwaliteit van burgerschapsvorming en de praktische bruikbaarheid van onderzoeksresultaten. Binnen de Alliantie Burgerschap wordt deze verbinding nu expliciet gelegd. Echter, ten tijde van dit onderzoek is de voortgang van de Alliantie Burgerschap in een tweede fase nog onduidelijk. Aanbeveling 2 De verbindingen tussen de verschillende niveaus in de school ontbreken soms nog. Activiteiten in de klas hebben niet altijd een directe verbinding met andere niveaus in de school (zoals benodigde competenties van docenten, de visie van de school en theoretische perspectieven). Het leggen van een expliciete verbinding ook met de leefwereld van leerlingen! kan zorgen voor meer integratie van burgerschapsvorming in het curriculum en de dagelijkse praktijk van de school. Pagina 11/12

12 7 GERAADPLEEGDE LITERATUUR Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO. Inspectie van het onderwijs (2006). Toezicht op Burgerschap en Integratie. Te downloaden van: +burgerschap+en+integratie.pdf. Inspectie van het onderwijs (2011). De staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2009/2010. Te downloaden van: ijsverslag printversie.pdf Johnson, L. & Morris, P. (2010). Towards a framework for critical citizenship education. Curriculum Journal, 21(1), Lawy, R. & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: the educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational Studies, 54 (1), Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap: een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24(4), Levinson, M. (1999). Liberalism, plurism, and political education: paradox or paradigm? Oxford Review of Education, 25(1), McLaughlin, T. (1992). Citizenship, diversity and education: a philosophical perspective. Journal of Moral Education, 21(3), Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2010). Burgerschap en Sociale Integratie. Te downloaden van: publicaties/brochures/2010/08/30/toezicht-op-burgerschap-en-integratie-door-de-inspectie- van-het-onderwijs.html. Osborne, K. (2000). Public schooling and citizenship education in Canada. Canadian Ethnic Studies, 32(1), Peschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A. B. & Ten Dam, G. (2011) Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Apeldoorn: Garant Uitgeverij. Schuitema, J., Dam, G. ten & Veugelers, W. (2008). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculum Studies, 40(1), Westheimer, J. & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), Pagina 12/12