Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. EXTRA met cd-rom: Toolkit met praktische. voor technisch leesonderwijs

Transcriptie

1 EXTRA met cd-rom: Toolkit met praktische instrumenten voor technisch leesonderwijs Bouwen en vasthouden Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer Loes Hortensius, Tessa de With

2 Bouwen en vasthouden Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging Extra: Toolkit met praktische instrumenten voor technisch leesonderwijs (dvd)

3 Inhoudsopgave Voorwoord Wat is effectieve schoolverbetering? Adoptie en organisatie Implementatie en borging Samenvatting Inhoudelijk kader Zes componenten van effectief onderwijs Samenvatting Projectmatig werken Voordelen van een projectmatige aanpak Kernaspecten Aanbevelingen Samenvatting Planmatig werken PDCA-model Samenvatting Opbrengstgericht werken Toetsresultaten als startpunt Opbrengstgericht werken is doelgericht werken Korte en lange termijn Het belang van een verbetercultuur Opbrengsten borgen Continuïteit bevorderen Samenvatting De ketenbenadering Leerlingen Leerkrachten Interne begeleider en/of taalcoördinator Schoolleider Bovenschools management Gemeente Meerwaarde van samenwerking Samenvatting

4 Professionele leergemeenschappen Karakteristieken van een professionele leergemeenschap Rollen van de betrokkenen Lerende organisaties Samenvatting Van theorie naar praktijk: ontwikkeling van leerkrachten Transfervaardigheden Coaching en peercoaching Samenvatting Nawoord 58 Literatuurlijst 62

5 Voorwoord 4

6 Veel basisscholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren. Ze richten zich daarbij vaak op de basisvaardigheden: taal, lezen en rekenen/wiskunde. De redenen om te starten met een verbetertraject zijn per school verschillend. Vaak is het rapport van de Onderwijsinspectie de aanleiding. Soms is een school niet tevreden over de leeropbrengsten en worden er wegen gezocht om de resultaten te verbeteren. Ook impulsen uit landelijke innovatieprojecten (bijvoorbeeld de taalpilots onderwijsachterstanden en de taal-leesverbetertrajecten) kunnen een aanleiding zijn. Of initiatieven op bovenschools niveau, bijvoorbeeld vanuit het bestuur (Emmelot, Ledoux & Van der Veen 2008). Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren? Daarover gaat het in Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. Het boek is geschreven voor alle betrokkenen in de basisschool: leerkrachten, interne begeleiders, middenmanagers, directieleden (en hun bovenschoolse managers) die bezig zijn met een verbetertraject. Dit boek is als volgt opgebouwd In hoofdstuk 1 gaan we in op de vraag wat we verstaan onder effectieve schoolverbetering en verdiepen we ons in de verschillende fasen van verbetertrajecten. Wat maakt nu dat verbeteringen goed worden ingevoerd en dat ze beklijven? In hoofdstuk 2, 3 en 4 wordt aandacht besteed aan onderwerpen die van belang zijn bij het starten, inrichten en het goed neerzetten van het verbetertraject. We gaan dan in op het inhoudelijk kader, projectmatig werken en het belang van een planmatige aanpak. In de hoofdstukken 5 tot en met 8 richten we ons op factoren die implementatie en borging bevorderen: opbrengstgericht werken, de ketenbenadering, professionele leergemeenschappen en de ontwikkeling van leerkrachten. In het nawoord, tot slot, zetten we de voornaamste bevindingen op een rij. Bouwen en vasthouden is het resultaat van een onderzoeksproject naar de effectiviteit van interventies in het taal- en leesonderwijs. Het werd uitgevoerd in de periode door CPS Onderwijsontwikkeling en advies met het doel de onderwijsontwikkeling op de langere termijn een impuls te geven. Extra s Bij dit boek hoort een dvd, de Toolkit effectief technisch lezen. Deze bevat instrumenten voor de implementatie en borging van effectief technisch leesonderwijs. Daarnaast is een poster bijgevoegd, waarop het inhoudelijk kader van effectief technisch leesonderwijs beknopt is samengevat. Wij hopen dat scholen daarmee hun voordeel zullen doen. Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer, Loes Hortensius, Els Loman, Tessa de With December

7 Wat is effectieve schoolverbetering? 6

8 Effectieve schoolverbetering is opbrengstgericht: gericht op het verbeteren van leerlingresultaten. Het gaat erom dat leerlingen blijvend beter presteren. Het raamwerk van deze publicatie wordt gevormd door de theorie over effectieve schoolverbetering. Uit onderzoek is veel bekend over wat werkt bij kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Mijs (2007) geeft, na uitvoerige literatuurstudie, negen aspecten aan die van belang zijn bij effectieve schoolverbetering: 1) De school moet het uitgangspunt zijn van de verandering. 2) Er moet sprake zijn van een systematische benadering van verandering en het moet een langdurig proces zijn. Bij het monitoren en evalueren van het implementatieproces moeten telkens de schoolspecifieke data, zoals leerlingresultaten, zelfevaluatie (van de school) en observatiegegevens van leerkrachten, betrokken worden. Deze dienen als uitgangspunt van de verandering. 3) De focus van de verandering moet gericht zijn op de processen van onderwijzen en leren. 4) De verandering dient gericht te zijn op die onderdelen die het proces van onderwijzen en leren ondersteunen, waarbij het draait om het verbeteren van het verandervermogen. Er moeten onderwijskundige doelen gesteld worden op school-, leerkracht- en leerlingniveau. 5) Alle niveaus moeten betrokken zijn bij de verandering (ketenbenadering). 6) Het is van belang om geïntegreerde implementatiestrategieën te hanteren (zowel top-down als bottom-up). 7) Er is sprake van een vorm van externe ondersteuning. 8) De verandering moet gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek. Deze punten zijn van essentieel belang voor een geslaagde implementatie en een borging met blijvend resultaat. Natuurlijk lukt het niet van de ene op de andere dag om de leerlingresultaten te verbeteren. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren. Vaak werkt een school gedurende twee of drie jaar aan het verbeteren van één aspect van het onderwijs. In een verbetertraject is globaal een tweetal fasen te onderscheiden. In dit hoofdstuk passeren ze de revue. 7

9 1.1 Adoptie en organisatie In de eerste fase van een verbetertraject gaat het om de vormgeving van het traject. Soms worden langdurige trajecten opgesplitst in projecten per schooljaar. Dat vergroot de beheersbaarheid: er kunnen dan doelen worden gesteld per jaar. Welke factoren beïnvloeden nu de effectiviteit van de organisatie en uitvoering van zo n project? Met andere woorden: wat is er van belang bij het starten, inrichten en goed neerzetten van een project? Uit literatuuronderzoek en de analyse van een aantal leesverbeterprojecten (CPS, 2008) blijkt dat er binnen effectieve projecten in deze eerste fase aandacht wordt besteed aan drie belangrijke elementen: 1) Formuleren en verhelderen van het inhoudelijke kader (zie hoofdstuk 2). 2) Structureren door een projectmatige organisatie (zie hoofdstuk 3). 3) Cyclisch werken met behulp van een planmatige aanpak (zie hoofdstuk 4). 8 Bij de opzet van schoolverbeterprojecten staat veelal de inhoudelijke insteek centraal. Er is minder aandacht voor een projectmatige organisatie en een planmatige aanpak. Dat is jammer, want uit literatuuronderzoek blijkt dat de effectiviteit van de projecten verhoogd kan worden wanneer er bij het initiëren en starten van projecten meer rekening gehouden wordt met deze laatste twee componenten. In de startfase van een project dienen de doelen verhelderd te worden. Het is essentieel dat er sprake is van een heldere strategische koers die past binnen de visie van de school. De noodzaak en het nut van het verbetertraject moeten door het hele team, de directie en andere betrokkenen ervaren worden. Reezigt en Creemers (2005) geven aan dat het belangrijk is dat scholen eigenaar zijn van de verandering. De mensen in de school moeten het gevoel hebben dat de verandering nodig is en dat de geplande activiteiten de juiste zijn. Dit zogeheten eigenaarschap komt meer voor bij scholen waar medewerkers invloed hebben op de verandering waaraan gewerkt gaat worden. Draagvlak creëren voor is daarom een belangrijke factor. En een goede communicatie en informatievoorziening zijn essentieel. 1.2 Implementatie en borging Na de adoptie en organisatie, volgt de implementatie: de invoering van de vernieuwingen in de school. Leerkrachten worden geschoold en gecoacht, nieuwe werkwijzen worden in de groepen toegepast, de effecten van de nieuwe werkwijze worden gemeten. Zijn de verbeteringen eenmaal doorgevoerd, dan is het van belang dat ze behouden blijven en ingebed worden in de werkwijze van de school. Het is cruciaal dat er borging plaatsvindt, zodat de vernieuwingen niet verloren gaan na afloop van het traject.

10 Vier factoren beïnvloeden de implementatie en borging van verbeterprojecten. 1) Opbrengstgericht werken: het gebruik van data om het onderwijs voortdurend te monitoren en te verbeteren (zie hoofdstuk 5). 2) Werken vanuit een ketenbenadering: verschillende betrokkenen (bovenschools en in de school) spelen in het verbetertraject een eigen rol en vullen elkaar aan (zie hoofdstuk 6). 3) Realiseren van professionele leergemeenschappen: onderwijsverbetering vraagt leren van en met elkaar (zie hoofdstuk 7). 4) Professionele ontwikkeling van leerkrachten: de transfer van theoretische kennis naar de praktijk in de groep (zie hoofdstuk 8). De thema s staan in de belangstelling; veel scholen krijgen ermee te maken. In deze publicatie wordt onderzocht hoe inzichten rond deze thema s verbonden kunnen worden met en een bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit van verbetertrajecten op scholen. Schmoker (1999) stelt dat scholen verbeteren als ze streven naar betere resultaten door steeds weer de processen die leiden tot resultaten kritisch tegen het licht te houden. In een verbetertraject is het dan ook belangrijk dat data gebruikt worden voor het bijstellen van het onderwijsaanbod in de groep. Als de leerkrachten hun werkwijze verbeteren, leidt dat tot hogere leerlingresultaten en daarmee tot succeservaringen. Dit versterkt het zelfvertrouwen van mensen en hun geloof in wat mogelijk/haalbaar is. Professionele leergemeenschap: leren van en met elkaar De leerkrachten van een basisschool moeten een leesverbetertraject uitvoeren, maar hebben daarvoor niet alle kennis en vaardigheden in huis. Besloten wordt om goede scholing en begeleiding in te zetten om hen te ondersteunen. Daarnaast wordt er een mogelijkheid gecreëerd om met en van elkaar te leren. Het verbetertraject wordt een steeds terugkerend agendapunt in de teambijeenkomsten. De leerkrachten spreken dan open over hun moeilijkheden en successen en ontlenen daar veel steun aan. Tijdens een project is er sprake van intensieve aandacht voor het gekozen verbeteronderwerp. Vaak ook, wordt er externe begeleiding ingeschakeld. Als het verbeterproject is afgerond, moeten de scholen echter op eigen kracht verder. Om ervoor te zorgen dat de veranderingen beklijven, is het belangrijk om de opvattingen en werkwijzen die zijn ontwikkeld, vast te leggen. 9

11 1.3 Samenvatting Dit eerste hoofdstuk ging over effectieve schoolverbetering en de twee fasen die in verbetertrajecten onderscheiden kunnen worden: de fase van adoptie en organisatie en de fase van implementatie en borging. De verbeteringen zijn dan in de school ingebed en maken deel uit van de normale routines. 10

12 11

13 Inhoudelijk kader 12

14 Er kan geen project starten zonder dat het nuttig of noodzakelijk is te veranderen en te verbeteren. Het is belangrijk dat er vanaf het begin consensus bestaat over het uiteindelijke doel van het verbetertraject. De eerste stap in het proces van schoolverbetering is daarom altijd: het vaststellen van het inhoudelijk kader. Wil een school de prestaties van de leerlingen op de basisvaardigheden (taal/lezen en rekenen/ wiskunde) verbeteren, dan moet er in dit inhoudelijke kader in elk geval aandacht zijn voor zes componenten. Deze worden in dit hoofdstuk belicht. 2.1 Zes componenten van effectief onderwijs Volgens Vernooy (2005,2006) kenmerkt effectief onderwijs zich door de volgende componenten: 1) het stellen van toetsbare, hoge doelen, 2) voldoende tijd inruimen en extra tijd voor risicoleerlingen, 3) doorgaande lijn in het aanbod, 4) het geven van kwalitatief goede instructie, 5) convergente differentiatie als uitgangspunt, 6) monitoring, vroegtijdig signaleren en reageren. Deze zes punten worden hierna toegelicht. 1. Toetsbare, hoge doelen Een school stelt altijd vooraf vast welke doelen behaald moeten worden in de verschillende jaargroepen. Deze doelen vormen een leidraad voor het inplannen van de lesstof en zijn bepalend voor het startniveau in de volgende jaargroep. Het is belangrijk deze doelen hoog te stellen. Een school moet laten zien hoge verwachtingen van individuele leerlingen te hebben. Dit betekent ook dat een school er vanuit gaat de professionele kwaliteiten te hebben om deze doelen voor een grote groep leerlingen te realiseren. Het is belangrijk om door middel van regelmatig toetsen de ontwikkeling van de leerlingen te volgen, om zo te bepalen of de gestelde doelen worden bereikt of dat er eventueel interventies nodig zijn. 2. Voldoende tijd Prioriteit en ingeroosterde tijd hebben alles met elkaar te maken. De vorderingen die leerlingen maken zijn immers voor een groot deel afhankelijk van de hoeveelheid tijd die er per dag aan oefenen wordt besteed. Te weinig tijd inroosteren betekent dat er meer leerlingen zullen uitvallen, omdat ze te weinig oefening en instructie krijgen (Vernooy, 2006). Als een school hoge doelen stelt voor een grote groep leerlingen, betekent dit dat er extra tijd vrij gemaakt moet worden voor de leerlingen die dat nodig hebben om de doelen te kunnen behalen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een (dreigende) achterstand gebaat zijn bij extra tijd met de leerkracht. 13

15 3. Doorgaande lijn in het aanbod Een goed curriculum mag geen hiaten vertonen. Op school moeten duidelijke afspraken gemaakt worden over de uitvoering van het curriculum en de accenten die worden gelegd. Goede methodes zijn een belangrijk hulpmiddel. Het is van belang de methode goed te kennen, ook in relatie tot de leerlijnen, en gerichte keuzes te maken: waar zijn onderdelen overbodig en wat moet aangevuld worden Kwalitatief goede instructie Voor het onderwijs in de basisvaardigheden zijn de kwaliteit van het instructiegedrag van de leerkracht en de kwaliteit van het klassenmanagement heel belangrijk, zo benadrukt Struiksma (2005). Door Snow e.a. (1998) wordt excellente instructie als de sleutel van het voorkomen van problemen gezien. Het directe instructiemodel blijkt de beste resultaten op te leveren bij het leren van de basisvaardigheden. Daarbij dient opgemerkt te worden, dat directe instructie gepaard moet gaan met intensiteit, voldoende tijd, gestructureerdheid en expliciteit. Muijs en Reynolds (2001) geven aan dat klassikale lessen volgens het directe instructiemodel effectiever zijn dan individuele instructie. Het blijkt dat leerlingen dan langer taakgericht bezig zijn en dat de leerkracht tijdens klassikale lessen meer contact heeft met individuele leerlingen. En interactie tussen leerkracht en leerling vormt een cruciaal aspect van succesvol lesgeven en leren. Tijdens klassikale lessen kan een leerkracht beter overzicht houden, variëren en inspelen op signalen van leerlingen die het niet begrijpen of leerlingen die zich vervelen. Als belangrijkste onderdelen van effectieve directe instructie noemen Muijs en Reynolds (2001): De les is goed gestructureerd. Het doel van de les wordt expliciet genoemd. De leerstof wordt gestructureerd aangeboden. De les wordt in een vlot tempo gegeven; de leerkracht doet vaardigheden en procedures voor en spreekt daarbij uit wat hij denkt en doet (modeling). Begeleide inoefening maakt deel uit van de les. Hierbij wordt nieuwe kennis geïntegreerd in de al aanwezige kennis en worden vaardigheden geautomatiseerd. Daarna kunnen de meeste leerlingen zelfstandig oefenen. Verlengde intensieve instructie aan de zwakke leerlingen. De waarde van het directe instructiemodel zit m vooral in het voordoen door de leerkracht. Leerlingen krijgen veel structuur, ondersteuning en systematische instructie aangeboden. Het directe instructiemodel stelt dan ook hoge eisen aan leerkrachten. Zo is het van belang dat de leerkracht een goed klassenmanagement ontwikkeld heeft. Noodzakelijke onderdelen hiervan zijn: duidelijke regels en afspraken binnen de groep, effectief gebruik van positieve aandacht, goede leer-

16 kracht-leerlingverhoudingen en een directe, op de individuele leerling afgestemde manier van reageren op gedrag (Marzano, 2003). Ook is het noodzakelijk dat de leerkracht zijn didactische vaardigheden verder ontwikkelt (Muijs & Reynolds, 2001). Bovendien moet de leerkracht goed observeren hoe de leerlingen de geleerde vaardigheden toepassen. Dit heeft consequenties voor de vervolginstructie en/of de feedback die gegeven wordt. Verder is het ook van belang dat er goed opgebouwd onderwijsmateriaal wordt ingezet. 5. Convergente differentiatie Convergente differentiatie betekent dat er doelgericht naar wordt gestreefd alle leerlingen in de groep minstens de minimumdoelen te laten behalen. Daarnaast is convergente differentiatie gericht op het dichten van de kloof tussen goede en zwakke leerlingen. Convergente differentiatie houdt in dat een school ernaar streeft alle leerlingen te laten profiteren van de groepsinstructie, maar vooral tijdens de verwerking rekening houdt met de verschillen tussen leerlingen. Convergente differentiatie staat tegenover star klassikaal onderwijs, waar helemaal geen differentiatie plaatsvindt, en ook tegenover divergente differentiatie. In de praktijk betekent divergente differentiatie dat goede leerlingen sneller door de methode gaan dan zwakke leerlingen. Voorbeelden van divergente differentiatie zijn, behalve tempodifferentiatie, ook sterk geïndividualiseerd onderwijs en vaste homogene niveaugroepen. Volgens Bosker (2005) is divergente differentiatie problematisch, omdat deze leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. 6. Monitoring, signaleren en reageren Bij het monitoren en verbeteren van de onderwijsopbrengsten op groeps- en schoolniveau is het van belang gebruik te maken van de leerlingresultaten. Verreweg de meeste scholen zijn in het bezit van een leerlingvolgsysteem en nemen periodiek landelijk genormeerde toetsen af bij hun leerlingen. Deze toetsresultaten geven de stand van zaken weer, maar kunnen ook gebruikt worden om kritisch naar het eigen onderwijs te kijken. Een school volgt de resultaten om te zien of de leerlingen de gestelde doelen halen, of ze profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen en of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Het analyseren van de leerlingresultaten is een taak van de leerkracht, de interne begeleider, de schoolleider en het bovenschools management. Toetsgegevens kunnen op groepsniveau gebruikt worden als onderbouwing van interventies in de volgende onderwijsperiode. Op schoolniveau kunnen ze gebruikt worden voor het sturen op onderwijskundige verbetering. Zo kunnen de toetsresultaten aanleiding zijn voor een gerichte professionalisering van leerkrachten en/of een effectieve verbetering van het onderwijs. Want toetsgegevens zeggen iets over leerlingen, maar ook over de kwaliteit van de leerkracht en zijn manier van werken, over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen én over het schoolbeleid. 15

17 Veel leerkrachten zijn niet gewend om te reflecteren op het eigen handelen aan de hand van de resultaten van de leerlingen. Toch is het bij verbetertrajecten van belang om dit wel te doen. Door gebruik te maken van bijvoorbeeld de toetsresultaten, kunnen leerkrachten hun didactisch handelen verbeteren en daarmee de prestaties van de leerlingen. Bij datafeedback (het verzamelen en analyseren van de leerlingresultaten) is het belangrijk eerst te kijken naar de gegevens van de groep als geheel. Er kunnen vragen gesteld worden als: Was de kwaliteit van de algemene instructie goed? Is het klassenmanagement in orde? Wordt er gedifferentieerd en krijgen de risicoleerlingen meer tijd? Klopt de planning? 16 Het is essentieel dat de resultaten goed geïnterpreteerd worden en leiden tot systematische hulp aan leerlingen die dat nodig hebben. Daarbij is het verlagen van de minimumdoelen niet aan de orde! Het gaat er juist om dat deze leerlingen extra didactische hulp krijgen, bij voorkeur in de eigen klas en van de eigen leraar (uitbreiding van de leertijd en systematische feedback). Herhaling is voor zwakke leerlingen een goede aanpak. Daarnaast is preteaching effectief, omdat dit leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicoleerlingen tijdens de reguliere les. Dankzij die extra inspanningen en door het aanbod in didactisch opzicht aan te passen, kunnen ook zij de minimumdoelen van het schooljaar bereiken. Het blijkt dat de leerlingen beter gaan presteren als zij minimaal één uur per week vooraf instructie krijgen. Beter lezen dankzij preteaching Een basisschool wil iets doen aan het achterblijvende leesniveau van groep 3. Besloten wordt om voor de zwakkere kinderen te starten met preteaching. De zwakke leerlingen gaan voor de les al aan de gang met de leesmoeilijkheid die in de les aan de orde wordt gesteld. Zij weten daardoor al waar het in de les om zal gaan, zodat zij beter en actiever de les kunnen volgen. Hun leesvaardigheid neemt daardoor toe. Voor de leerkracht betekent de nieuwe aanpak dat zij voor de zwakke leerlingen meer instructietijd moet organiseren.

18 2.2 Samenvatting In het kader worden de stappen op weg naar betere leerresultaten nog eens kort op een rijtje gezet. De componenten van effectief onderwijs komen erin terug (met uitzondering van convergente differentiatie). De weg naar betere leerresultaten (Vernooy, 2006) Stellen van hoge toetsbare leerlingdoelen. Een curriculum (o.a. programma s en methoden) waarmee die doelen bereikt kunnen worden en dat effectieve instructie en effectief leren mogelijk maakt. Professionele leerkrachten die goed uit de voeten kunnen met het curriculum. Voldoende ingeroosterde tijd voor het werken met het curriculum. Vroegtijdig signaleren en reageren met betrekking tot risicoleerlingen. Afspraken over extra instructie- en leertijd voor risicoleerlingen. Een leerlingvolgsysteem om de leerlingresultaten te kunnen volgen. Een schoolleiding die het verbeterproces stuurt en monitort. 17

19 Projectmatig werken 18

20 Scholen die een verbetertraject starten, beschouwen dit vaak als een project. Rondom projectmatig werken is veel informatie beschikbaar (Boer, 2007; Grit, 2008). Deze informatie is vooral afkomstig uit het bedrijfsleven. Scholen die een verbetertraject uitvoeren, kunnen hier hun voordeel mee doen. Een projectmatige werkwijze helpt scholen het verbetertraject duidelijk af te bakenen en helder te structureren. In dit hoofdstuk wordt belicht hoe dat in z n werk gaat. 3.1 Voordelen van een projectmatige aanpak Een verbetertraject aanpakken als een project biedt voordelen, omdat er afspraken worden gemaakt over een aantal aandachtspunten. Het gaat om: begin en eind van het project, concrete doelen, inhoudelijke focus, wie er meedoen, planning (beheersen van tijd en geld), bewaking van de voortgang. Deze afspraken scheppen duidelijkheid. 3.2 Kernaspecten De afspraken over het project worden doorgaans opgeschreven in een concreet plan van aanpak. De aspecten die hierin aan de orde komen, worden hierna uitgewerkt. 1. Zorg voor een duidelijk begin en eind van het project Scholen werken vaak aan meerjarige verbetertrajecten. Lang niet altijd is vooraf precies duidelijk wat de looptijd zal zijn. Dit maakt de beheersing van het traject soms lastig. De beheersbaarheid wordt verbeterd, wanneer langdurige trajecten worden opgesplitst in projecten per schooljaar. Een duidelijk beginpunt van het project, bijvoorbeeld in de vorm van een aanvangsbijeenkomst, maakt alle betrokkenen duidelijk dat het project gaat starten en zet iedereen op scherp. Ook de afsluiting van een project wordt idealiter gemarkeerd. Dan is het tijd om de balans op te maken en na te gaan in hoeverre doelen zijn bereikt. Het vieren van succes, in een gezamenlijke afsluiting, zorgt voor een duidelijk eind van het project. 2.Formuleer heldere doelen De eerste vraag die bij aanvang van een project gesteld kan worden is: waarom doen we dit project? Het gaat bij de waarom-vraag om het bestaansrecht en het doel. Projecten worden pas een succes als degenen die eraan werken (intrinsiek) gemotiveerd zijn. De betrokkenen vinden dan dat het project er echt toe doet en zijn bereid 19

21 zich er persoonlijk voor in te zetten. Het is belangrijk dat iedereen die meedoet aan een project zich kan verbinden aan de doelstellingen ervan. Dit vraagt om het motiveren van medewerkers en om het creëren van draagvlak. Kernactiviteiten die horen bij de waarom-vraag zijn dan ook: initiëren en motiveren. Medewerkers aan een project kunnen pas beoordelen of ze de doelen van een project onderschrijven, als de doelen helder omschreven zijn. Daarom is het nodig de projectdoelen SMART te formuleren (zie kader). Doelstellingen SMART formuleren S = M = 20 A = R = T = specifiek: de doelen zijn zo precies omschreven dat geen misverstand kan bestaan over het eindresultaat. Bijvoorbeeld: het doel van het project is dat 95 procent van de leerlingen aan het eind van groep 5 vlot leest (AVI-9 op beheersingsniveau). meetbaar: de doelen zijn zo omschreven dat gemeten kan worden of ze bereikt zijn. Bijvoorbeeld: scholen gebruiken landelijk genormeerde toetsen om na te gaan welke resultaten de leerlingen behalen. aanwijsbaar en acceptabel. In het project moet duidelijk zijn wie verantwoordelijk zijn voor het behalen van de projectdoelen. Ook is het van belang dat deze personen de doelen accepteren; dat zij het ermee eens zijn. realistisch. De doelen in een project moeten haalbaar en uitvoerbaar zijn in de periode die voor het project is afgesproken. Bijvoorbeeld: als op een school 60 procent van de leerlingen eind groep 8 onvoldoende scoort op woordenschat, is het niet realistisch te verwachten dat in één projectjaar de uitval teruggebracht kan worden naar 15 procent. Realistischer is een gefaseerde aanpak te formuleren, waarbij gedurende een aantal jaren de uitval stap voor stap minder wordt. tijdgebonden. Er is een eindtijd geformuleerd, waarop het projectdoel bereikt moet zijn. Bijvoorbeeld: op scholen zullen projecten vaak uitgevoerd worden in een schooljaar. Doelen worden dan bereikt aan het eind van een schooljaar. In verbetertrajecten zijn de projectdoelen geformuleerd in termen van resultaten van leerlingen. Het doel is dan bijvoorbeeld dat de resultaten van de leerlingen op een onderdeel (of meerdere onderdelen) van de basisvaardigheden verbeteren. Met behulp van toetsen kan gemeten worden of dit daadwerkelijk zo is. Naast doelen op leerlingniveau, kennen verbetertrajecten ook afgeleide doelen. Deze zijn gericht op het verder ontwikkelen van de professionaliteit van leerkrachten, interne begeleiders, schoolleiders en soms nog andere betrokkenen. Het vergroten van de professionaliteit van de medewerkers zal uiteindelijk bijdragen aan het verbeteren van leerlingresultaten (zie paragraaf 5.2). Ook de afgeleide doelen moeten SMART worden geformuleerd.

22 3. Verhelder de inhoud van het project Als het doel of het bestaansrecht van het project duidelijk is, is de volgende vraag: wat is de inhoud van het project? Kernactiviteiten die horen bij deze wat-vraag zijn: afbakenen en beslissen. Het is van groot belang dat voor het starten van het project duidelijk beschreven is wat de focus ervan is. Concreet gaat het hier om de vraag: wat er moet veranderen om het projectdoel te bereiken? Dit kan worden vertaald in activiteiten die ondernomen gaan worden om het doel te bereiken. Dat voorkomt misverstanden, irritatie en verspilling van energie tijdens de uitvoering van het project. Bij deze stap hoort ook, dat aangegeven wordt wat niet tot het project behoort. Er moeten knopen worden doorgehakt. Als een school er bijvoorbeeld voor kiest het technisch leesonderwijs te verbeteren, moet het duidelijk zijn dat het begrijpend leesonderwijs niet in het project aan de orde komt. Verheldering van de inhoud van een project vraagt ook om een fasering van inhoudelijke activiteiten. Sommige activiteiten zijn een voorwaarde voor het kunnen uitvoeren van andere. Zo zullen scholingsbijeenkomsten voor leerkrachten logischerwijs moeten plaatsvinden voorafgaand aan de toepassing van het geleerde in de praktijk. Een goede fasering van activiteiten maakt het ook mogelijk na te gaan of het project nog op koers ligt. 4. Verhelder wie er meedoen aan het project Het is belangrijk om vooraf vast te stellen wie er meedoen aan het project. Wie zijn de centrale actoren? Wie doen er verder mee in het project? Hoe zorgen we dat we de motivatie en het draagvlak behouden? Hoe zorgen we voor een goede onderlinge samenwerking? Hierbij gaat het om de kernactiviteiten verbinden en samenwerken. De twee centrale actoren in een project zijn de opdrachtgever en de projectleider. Maar bij projecten in het onderwijs is lang niet altijd voor alle betrokkenen duidelijk wie de opdrachtgever en de projectleider zijn. De opdrachtgever is degene die de middelen voor het project ter beschikking stelt. Hij keurt het plan van aanpak goed en beoordeelt het resultaat van het project. Als er in het project belangrijke wijzigingen plaatsvinden die consequenties hebben voor de besteding van tijd en geld, is het noodzakelijk dat de opdrachtgever hierover beslist. Wat betreft de leiding van een project, zijn er in scholen vaak meerdere lagen te onderscheiden. Scholen die als groep binnen een bestuur of samenwerkingsverband een project uitvoeren, hebben te maken met een bovenschoolse aansturing. Er is dan op bovenschools niveau een projectleider. Voor wat er in het kader van het project op school gebeurt, is de schoolleider vaak de projectleider. Veel scholen kiezen bij de uitvoering van een project voor het instellen van een projectgroep. Deze bestaat dan bijvoorbeeld uit de schoolleider, de interne begeleider en/of de taalcoördinator en één of enkele leerkrachten. Een projectgroep maakt een project minder kwetsbaar; de verantwoordelijkheid rust niet op de schouders van één 21