reflexief Het nieuwe leren Van het nieuwe leren naar de nieuwe school De kanteling van aanbod naar vraag Beter een goede school dan een nieuwe school

Transcriptie

1 FORUM VOOR KATHOLIEK ONDERWIJS JAARGANG 1 > NUMMER 4 > DECEMBER 2002 Het nieuwe leren reflexief PAGINA 3 Van het nieuwe leren naar de nieuwe school PAGINA 6 De kanteling van aanbod naar vraag PAGINA 8 Beter een goede school dan een nieuwe school PAGINA 10 Spelender-wijs: authentiek waardegericht leren PAGINA 14 Bezieling in huisvesting PAGINA 15 Het Gebouw PAGINA 16 Vertrouwen is essentieel PAGINA 20 Versterking van het gemeenschapsbesef PAGINA 24 Het beroep staat centraal

2 INHOUD Reflexief PAGINA 3 Wilbert van Walstijn Van het nieuwe leren naar de nieuwe school! Inleidend artikel op het thema. Wat is het nieuwe leren? Wat betekent het voor de inrichting van het onderwijs? Welke kritische vragen roept het op. PAGINA 6 Luc Stevens Opvoeden en onderwijzen is dienstbaar Stevens kiest in de discussie een empirisch uitgangspunt. Wat weten wij over menselijke ontwikkeling en leren? Volgens hem is het nieuwe leren de kanteling van aanbod naar vraag, o.a. van de leraar naar de leerling. PAGINA 8 Henk Hoefnagel Beter een goede school dan een nieuwe school Hoe verhoudt vitaal leraarschap zich met de pedagogiesering van de docent via coachen en begeleiden? PAGINA 10 Thom Geurts Spelender-wijs: authentiek waardegericht leren Hoe kan in het nieuwe leren cultuuroverdracht aan bod komen? Leren is toch bovenal gelegenheid bieden tot ontwikkeling van identiteit en waardeoriëntatie? PAGINA 14 Sibo Arbeek Bezieling in huisvesting De kwaliteit van het primaire proces wordt in hoge mate bepaald door het secundaire proces, zoals de kwaliteit van de huisvesting. Hoe wordt een school een omgeving met een verblijfskwaliteit? FORUM VOOR KATHOLIEK ONDERWIJS PAGINA 15 Wilbert van Walstijn Het Gebouw Impressie van een nieuwe school: Corbulo te Voorburg. PAGINA 16 Gerrit-Jan Meulenbeld Vertrouwen is essentieel Het nieuwe leren is helemaal niet nieuw. Interview met Fontys-Pabo Tilburg. Wat betekent het nieuwe leren voor de uitgangspunten van deze opleiding? PAGINA 18 Bert ten Berge s.j. Geloven in de school In deze rubriek gaat Bert ten Berge op zoek naar de inspiratie van mensen in het onderwijs. Dit keer interview met Mipo Descheemaeker, docente godsdienst/levensbeschouwing aan de katholieke Pabo Zwolle. PAGINA 20 Peter Jonkers Pleidooi voor versterking van het gemeenschapsbesef Beschouwing van voorzitter Jonkers van de NKSR naar aanleiding van de verschijning van de beleidsnota Bezield en zelfbewust van de Nederlandse bisschoppen. PAGINA 24 Frank Seller Het beroep staat centraal De lerarenopleidingen in Nederland hebben de afgelopen jaren een keuze gemaakt voor competentiegericht opleiden. Interview met twee docenten van lerarenopleiding IVLOS. PAGINA 27 Colofon Reflexief = door reflectie kennend, synoniem van bespiegelend. Dat laatste is afgeleid van het substantief reflex wat ondermeer weerschijn, weerspiegeling, spiegelbeeld betekent. ACHTERZIJDE Bezinning Reflexief is op zoek naar de achtergronden bij actuele ontwikkelingen in onderwijs en samenleving, signaleert trends en tendensen en probeert deze te duiden vanuit een kritische èn katholieke invalshoek. PAGINA 2

3 Van het nieuwe leren naar de nieuwe school! WILBERT VAN WALSTIJN Kleinschalige onderwijsinnovaties van onderop worden steeds talrijker, zo vernamen wij op het grootschalige congres van KPC Groep over leren in de 21e eeuw. Tijdens deze conferentie stonden de schijnwerpers op de scholen die gekozen hebben voor het nieuwe leren om zo nieuw onderwijs voor Wim, Zus en Jet te kunnen bieden. In de nog altijd futuristisch aandoende tempel van het Evoluon in Eindhoven werd op 20 november een zich ontwikkelend vernieuwingsélan-vanonderop tastbaar. De belangstelling voor de kunst van het leren, voor leerstrategieën, voor het inrichten van een krachtige leeromgeving neemt toe. Leren blijft de kerntaak van de school. Wat is er nieuw aan het nieuwe leren? In de aankondiging van het congres omvat het nieuwe leren zo n beetje alle concepten die te maken hebben met modern onderwijs. Dat is nogal wat! Twee zaken zijn daarin van bijzonder belang: 1. Het begrip kennis wordt niet in de eerste plaats in termen van weten gedefinieerd, maar het gaat veeleer om het adequaat kunnen handelen, om de ontwikkeling van competenties; Chanowski, één van de inleiders, betoogt dat kennis slechts beklijft als deze functioneel is voor de gebruiker. 2. Het zelfstandig leren van leerlingen is hét centrale uitgangspunt. Inleider Harry Gankema bracht hier de nuancering aan dat het bieden van een krachtige leeromgeving die uitgaat van het nieuwe leren toch ook erg sturend kan zijn. In de vraag naar wat het nieuwe leren is, gaat het in wezen om twee zaken: de eerste betreft de vraag waarop leren betrekking heeft; de andere zaak betreft de vraag hoe het leren plaatsvindt of hoe het geleerde verworven wordt. Het zijn zaken die onderscheiden kunnen worden, maar vast te stellen is dat beide zaken bij aanhangers van het nieuwe leren vrijwel altijd in samenhang worden gezien. De zelfstandigheid van de leerling in het leerproces maakt het nodig dat het onderwijs niet te zeer gericht is op de overdracht van vastgestelde inhouden (Gankema spreekt over de overdracht van begrippen en definities), maar gericht is op meer functionele kennis en op het verwerven van competenties in een zo natuurlijke en realistische leeromgeving als mogelijk is. Dus naast de traditionele eisen, ontleend aan vakinhouden, is het nieuwe leren gericht op het uitbreiden en begrijpen van ervaring. Het leren van leerlingen moet daarom verbonden zijn met hun leefwereld. Het nieuwe leren komt in de literatuur onder diverse benamingen voor. Al naar gelang het aspect dat men wil benadrukken, spreekt men over competentiegericht leren, activerend leren, authentiek leren. PAGINA 3

4 Vervolg van pagina 3 Er zelf bij zijn In de leerpsychologie wordt het nieuwe leren gezien als het uitbreiden en reorganiseren van persoonlijke en unieke voorkennis met nieuwe kennis en hierdoor betekenis te geven aan nieuwe ervaringen. Leren is zin geven; het resulteert in gedragsverandering. Daarmee wordt het leren sterk aan de ervaringen van de lerende persoon gebonden. Hieruit spreekt een bepaald mensbeeld, een bepaalde antropologie, zou Luc Stevens zeggen. In zijn bijdrage in dit nummer is de leerling bepaald niet slechts een volger, maar een constructeur, die er zelf bij is als er geleerd wordt. Leren wordt dan bijna synoniem met jezelf sturen. In vakjargon spreekt men dan over het metacognitieve aspect. Het betekent dat de leerling weet wat hij weet en dat hij beschikt over vaardigheden om het leren te sturen, te plannen en te controleren. Van de kant van de leerling wordt dus een grote mate van activiteit en betrokkenheid verondersteld. De docent blijft de persoon die in staat is kennis over te dragen waar dat nodig blijft. Maar vooral is de docent ook degene die optimale leervoorwaarden kan scheppen door leerlingen emotioneel, motivationeel en sociaal te ondersteunen. Constructivisten beschrijven het leren graag aan de hand van de principes van het meester-gezel systeem. Kritische vragen Het nieuwe leren roept vragen op. In het onlangs verschenen Pleidooi voor een onderwijswende gruwt de auteur Wil Derkse van de verschraling van het onderwijs tot het aanbieden van een gereedschapskistje met skills en tools. Ook in zijn inaugurele rede over De universiteit als dienstbare gemeenschap neemt hij het op voor het gratuite weten en kennis die niet verder hoeft te worden gelegitimeerd door mogelijke toepasbaarheid. Het gaat hier om kennis die wij waarderen, die wij van belang vinden, los van nut; kennis die nergens toe dient, behalve dan goed is om te weten. Het zou niet goed zijn wanneer het nieuwe leren een ontwikkeling ingang zou zetten waar het alleen om vaardigheden zou gaan. Zo mag taalonderwijs niet gereduceerd worden tot vaardig communiceren, taal is meer dan onderwijs geven in het schema zenden ontvangen. Terecht wordt dan de vraag gesteld: waar en hoe komt in het nieuwe leren de cultuuroverdracht aan bod? Waar wordt de relatie gelegd tussen de school als lerende gemeenschap en de school als waardegemeenschap? Leren is bovenal ook gelegenheid bieden tot ontwikkeling van identiteit en waardeoriëntatie. In hoeverre kan waardeoriënterend onderwijs de zelfsturing van de leerling tot uitgangspunt nemen? Thom Geurts gaat hier in zijn artikel nader op in. Hoe komt een school via het nieuwe leren uit bij een nieuwe school? Het gebouw is hierin een belangrijke voorwaarde. Praktisch gesproken kijken we met grote belangstelling uit naar de ontwikkelingen op Slash 21, de innova- PAGINA 4

5 tieve school in Lichtenvoorde, waar volgens de inzichten van het nieuwe leren gewerkt wordt onder het motto Back to the future. In september 2004 zal in Rosmalen op soortgelijke wijze de basisschool De Wittering.nl van start gaan. Beide scholen centreren hun onderwijs niet rond vakken, maar vakoverstijgend rond kernbegrippen met daarbij een grote inzet van ICT. Voorts zijn er vragen over de rol van de docent? Vitaal leraarschap speelt zich voor menig docent af rond de vakinhoud. Hoe verhoudt zich dat met de pedagogiesering van de docent via coachen en begeleiden. Henk Hoefnagel gaat hier nader op in. Ook in de interviews met een Pabo en een lerarenopleiding wordt gekeken naar de opleiding van de docent in het primair en voortgezet onderwijs vanuit het perspectief van het nieuwe leren. ICT In de literatuur wordt het nieuwe leren steeds in verband gebracht met informatie- en communicatietechnologie. ICT wordt als een belangrijk hulpmiddel gezien om een krachtige leeromgeving te bieden. Zal ICT het breekijzer worden voor het nieuwe leren? Het zou een apart themanummer vergen deze vraag te behandelen en gelet op vooren tegenstanders van ICT zal het moeilijk zijn de vraag te beantwoorden. Persoonlijk ben ik van mening dat het concept het nieuwe leren niet afhankelijk is van ICT. ICT speelt faciliterend en remediërend op scholen een belangrijke rol, maar de grootse uitdaging ligt in het use to learn. Dit schrijft W. de Jong, beleidsmedewerker van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid die onlangs een studie uitbracht over Van oude en nieuwe kennis. Volgens De Jong is de pedagogisch-didactische vernieuwing met ICT nog niet gelukt en de interne kracht te gering om zich zelf in stand te houden. Onderzoek naar de inzet van ICT laat nog geen duurzame resultaten zien van nieuwe vormen van leren. Veel vernieuwing in het onderwijs, zo verzucht De Jong, wordt geïnspireerd door onbewezen leertheorieën. De ICT-hype maakt plaats voor een nieuw realisme, maar dat neemt niet weg dat in de leefwereld van de leerlingen ICT (en ook van de leraren trouwens!) een steeds grotere rol speelt. Het Sociaal Cultureel Planbureau wijst daar terecht op en op grond daarvan mag wel een duurzame verandering in het onderwijs worden verwacht, zeker naarmate leerlingen meer zeggenschap over hun leerprocessen gegund wordt. HENK VAN DIETEN Denken in beelden rector Slash 21 Het nut van ICT voor onderwijs moet niet zozeer gezocht worden in het opleuken van de leerstof, maar in de aansluiting die het geeft met het leren en het denken zelf. Zo dat we met het vormgeven En we kunnen wel denken wijst Buunk, auteur van het boek Cyberwijs op de overeenkomst tussen de manier waarop de hersenen werken en het pers zijn, maar in feite zijn aan die verandering voorlo- gebruik van internet: die is lineair en associatief. Met zijn we deelnemers aan een heel hyperlinks werkt internet serendipiteit in de hand: iets bij oud debat. De tegenstelling toeval ontdekken. Bovendien biedt internet veel mogelijkheden om een virtuele leeromgeving te creëren. meer traditioneel onderwijs, tussen voorstanders van Gankema van KPC Groep merkt in NRC-Handelsblad van 6 gebaseerd op cognitieve kennisoverdracht en kennisver- oktober jl. op het huidige onderwijs veel te talig te vinden. Hiermee raakt hij een belangrijk aspect van het nieuwe werving en de Slash-denkers is niet van vandaag of leren en ICT. Het woord verliest terrein aan het beeld. Vanouds is taal hét communicatiemiddel op school, maar gisteren. Zij is terug te vinden in de tegenstelling tus- merkt Gankema op we denken in beelden. ICT is volgens Gankema zeer geschikt om verschijnselen inzichtelijk te sen het belang van kennis maken. Een animatie van eb en vloed is inzichtelijker dan als epistème kennis vastgelegd in regels en abstrac- een verbale uitleg hoe eb en vloed werken. Leerlingen onthouden beelden langer dan woorden. Hoewel onderzoek ties, met als protagonist heeft aangetoond dat het inzetten van ICT niet in alle gevallen een meerwaarde heeft (het hangt onder meer af van wat sis - de opvatting van Plato, en kennis als phroné- er geleerd moet worden), lijkt er in het onderwijs evenals in Aristoteles, die pleit voor de maatschappij sprake te zijn van een geleidelijke verschuiving van woord naar beeld. Het woord verliest terrein, niet heid, die van nature wissel- praktische kennis of wijs- omdat wij meer in beelden dan in woorden denken, maar vallig en situationeel is. omdat beelden sneller dan woorden zijn. Hierin kan tevens het gevaar schuilen van een steeds vluchtiger wordende Bron: KPCinfo, nummer cultuur en leeromgeving. Uiteindelijk zal het ook bij het 68, november 2002 nieuwe leren gaan om het vinden van de juiste mix tussen woord (taal) en beeld, zoals in een stripverhaal Ooit omstreden, nu beoordeeld als eerste voorbeeld van edutainment, dat gebaseerd is op een gezond uitgangspunt: Het vrolijk leren het (nieuwe) leren is spelend ontdekken. Van Alphen rijmde al op de samenhang tus- En waarom zou mij dan het leren vervelen? Mijn spelen is leren, mijn leren is spelen, sen leren en spelen: Het lezen en schrijven verschaft mij vermaak. Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken: Ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken; t Is wijsheid, t zijn deugden, naar welke ik haak. PAGINA 5

6 Opvoeden en onderwijzen is LUC STEVENS Het lijkt verstandig om in de discussie over gewenst onderwijs als uitgangspunt te nemen wat wij weten over menselijke ontwikkeling en over leren. Een empirisch gezichtspunt dus. Dit kan voorkomen dat er allerlei oneigenlijke verschillen van mening over onderwijs ontstaan. De discussie zal uiteraard vervolgens verrijkt en verdiept worden door vragen over zin, doel en normen in onderwijs. WAT WETEN WIJ OVER MENSELIJKE ONTWIKKELING EN LEREN? In de eerste plaats dat mensen pro-actief zijn. Wij zijn uit op ontwikkeling, op meer kennis, meer vaardigheid en meer inzicht. Wij zoeken uitdaging en zullen proberen om ons telkens optimaal tot onze omgeving te verhouden. Optimaal wil zeggen: gunstig voor ons welbevinden. Wij zijn met andere woorden geschikt voor ontwikkeling. Wij willen en wij kunnen ook. Wij zijn, ieder individueel, voor onze eigen ontwikkeling volledig toegerust. Dit kan nog eens worden toegelicht aan de bevindingen van de motivatiepsychologie die het pro-actieve karakter van onze ontwikkeling en ons gedrag uitdrukt in drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan relatie, competentie en autonomie. Wij worden door deze behoeften vergezeld van geboorte tot afscheid. Kort geformuleerd: wij zijn erop uit te laten zien wat wij kunnen en dat wij het zelf kunnen, hoewel niet alleen. En wat het leren betreft: dat heeft uiteraard een niet minder dynamisch karakter dan wat wij ontwikkeling noemen. Leren is niet 'overnemen' wat anderen je 'overdragen', leren is zelf kennis, vaardigheid en inzicht construeren en reconstrueren: bestaande ervaring opnieuw ordenen op basis van wat we tegenkomen. Dit leren doen wij niet alleen, zoals we ons niet alleen ontwikkelen. Wij doen dit door bemiddeling, in de school vooral door bemiddeling van de leraar en diens ervaring en hulpmiddelen. Deze bemiddeling kan naar zijn aard het beste worden begrepen vanuit wat wij weten over de interactie van ouders en kinderen, bijvoorbeeld bij het leren van de taal. Kenmerkend hier is dat het proces van de verwerving door het kind zelf wordt geregisseerd (mensen zijn pro-actief) en dat het daarbij permanent gebruik maakt van de beschikbare ouders. Deze op hun beurt zie je telkens proberen op de kennelijke behoefte van hun kind een responsief antwoord te geven. Responsiviteit voor de vraag van het kind is het sleutelwoord in opvoeding en onderwijs. Zo komen leraar en leerling de school binnen: volledig uitgerust voor hun eigen ontwikkeling, met een grote ontwikkelingservaring en uit op meer. Motivationeel gezien verschillen ze niet. Ze worden eventueel ook door dezelfde dingen gefrustreerd. In deze context is er slechts één zinvol uitgangspunt, namelijk de ontwikkelingsbehoefte of de vraag van de leerling. Deze wordt weliswaar gekaderd in een curriculum of wat daarop lijkt, wordt inhoudelijk dus niet zonder meer door de leerling bepaald, maar de leerling maakt wel keuzes en reguleert of regisseert zichzelf wel in het leerproces. Onderzoek in onderwijs laat ook overtuigend zien dat waar leerlingen kunnen kiezen (keuze uit inhouden, keuze van tijd en ruimte en keuze van bemiddeling) en uitgedaagd worden om hun leerproces te reguleren, dat daar gemotiveerder wordt gewerkt en betere resultaten worden gehaald dan in de traditionele school. PAGINA 6

7 dienstbaar In het vigerende onderwijsparadigma dat met zijn standaardiseringen van inhoud, tijd, ruimte en relaties stamt uit de 19e eeuw komen zowel leraar als leerling niet tot hun recht. Mensen zijn niet gebouwd om te volgen, mensen zijn gebouwd op (inter)activiteit. In de nieuwe school zullen dan ook, binnen een globaal voorgegeven curriculum, leraar en leerling zich eerst afvragen wat ze komen doen: waar ze naar toe willen, hoe ieder dat denkt te doen, wat ieder denkt nodig te hebben, hoe ze denken te evalueren (je moet weten hoe het met je staat), hoe ze hun werkplaats denken in te richten. Kortom: er worden in school eerst vragen gesteld, in school wordt niet eerst alles geweten. In de hier gegeven context ontstaat een goede kans dat de leerlingen aan het werk gaan en dat daarmee het grootste probleem in ons onderwijs, van laag tot hoog, namelijk onderpresteren, voorbij is. Het werkzame bestanddeel is het herstel van de koppeling tussen prestatie en relatie. Ontwikkeling en leren geschieden door onszelf, maar wij kunnen dat nooit alleen: het geschiedt in interactie. En een pedagogische interactie betekent in de eerste plaats altijd een luisterende volwassene. Niet uitsluitend luisterend, om alle misverstand te voorkomen. Maar wat benadrukt moet worden is dat opvoeden en onderwijzen zich op kinderen of leerlingen oriënteren en niet op de voorkeuren van volwassenen. Opvoeden en onderwijzen is perse dienstbaar. Deze tekst is een samenvatting van de lezing van Luc Stevens tijdens een forum van de Nederlandse Katholieke Schoolraad op 14 december jl. Stevens is emeritus hoogleraar Orthopedagogiek aan de universiteit van Utrecht. KENMERKEN HUIDIGE SCHOOL KENMERKEN VAN DE NIEUWE SCHOOL 1. Ontkoppeling van relatie en prestatie 2. Ontkoppeling van inspanning en resultaat 3. Ontkoppeling van proces en product 4. Ontkoppeling van theorie en praktijk 5. Ontkoppeling van opvoeding en onderwijs 1. Kanteling van aanbod naar vraag 2. Zorg voor individueel ontwikkelingspotentieel 3. Kanteling van alleen naar samen 4. Zorg voor relevantie/ bruikbaarheid van de leerstof: (recontextualisering of ecologisering). Het schema is ontleend aan het afscheidscollege van Stevens op 20 juni PAGINA 7

8 Beter een goede school dan Door zowel een leerlinggericht als docent- en leerstofgericht schoolconcept kan de katholieke school niet alleen een belangrijke functie vervullen voor de opleiding en vorming voor de aan haar toevertrouwde leerlingen, maar kan zij ook een brug slaan tussen de joods-christelijke traditie en onze huidige, soms wat agnostisch aandoende, seculiere cultuur. Henk Hoefnagel plaatst Paulinische kantekeningen bij Luc Stevens, onderzoekt alles en behoudt het goede HENK HOEFNAGEL Lezing van mr.drs. Henk Hoefnagel tijdens een forum van de Nederlandse Katholieke Schoolraad op 14 december jl. Hoefnagel was secretaris van de Onderwijsraad. Mede gegeven de vele onderwijsvernieuwingen van de laatste tien jaar, is het belangrijk dat de NKSR het thema van de nieuwe school aan de orde stelt. De NKSR kan bij zijn beleid met betrekking tot de nieuwe leerling, het nieuwe leren en de nieuwe school gebruik maken van twee recente publicaties. Zin in leren van Luc Stevens heeft meer betrekking op de nieuwe leerling en het nieuwe leren, Pleidooi voor een onderwijswende van de Radboudstichting ziet meer op de onderwijsinhoud. De behoeften van het kind aan ontwikkeling en leren zijn voor de ouders en de school belangrijke uitgangspunten. Kinderen willen en moeten leren om zich te handhaven in hun sociale context. De ontwikkeling van een goede relatie tussen de leraar en de leerling is een belangrijke factor in het onderwijsleerproces. Een goed pedagogisch klimaat ontstaat alleen in een sfeer van een goede relatie, respect en veiligheid. Goed onderwijs is immers niet alleen informatieoverdracht maar ook vruchtbaar contact tussen zielen. Voor de beschrijving van een school als professionele organisatie gericht op een intentioneel onderwijsleerproces, is bovengenoemd gedachtegoed niet voldoende. Ik vind dat Stevens en andere onderwijsbeleidsmakers onvoldoende aandacht besteden aan de onderwijsinhoud, de professionaliteit van de leraar en de eisen van de samenleving. Om de nieuwe school een goede school te laten zijn, is niet alleen de pedagogische relatie tussen leraar en leerling belangrijk, maar ook de inhoud van het onderwijs en de vakkennis van de docent. Wil opvoeden en onderwijzen dienstbaar zijn - zoals Stevens terecht zijn betoog eindigt - dan is ook de onderwijsinhoud essentieel. In het Nieuwe Testament zijn onderwijzen en leren belangrijke handelingen in het navolgen van Jezus. Hij onderwijst zijn leerlingen (Mt. 5:2) en de jonge kerk zag het kunnen onderwijzen als een gave ( Ef. 4:11;1 Tim. 4:11-14). Leren kan het beste begrepen worden in het licht van het model zoals Jezus ons dat voorhoudt van de leerlingen die van een meester leren op een actieve en persoonlijke manier. Van aanbodsturing naar vraagsturing Stevens stelt dat er in de nieuwe school een kanteling van aanbod naar vraag dient plaats te vinden, dat de leerling die zijn ontwikkelingswerk en leerwerk zelf moet uitvoeren als zodanig centraal komt te staan. Een kanteling van curriculum naar leerling, van aanbod van kennis naar vraag naar kennis. Terwijl hij zijn nieuwe schoolconcept beargumenteert vanuit de ontwikkelings- en motivatiepsychologie zijn er ook beleidsmakers die vanuit het marktdenken de huidige aanbodsturing vanuit de docent willen vervangen door vraagsturing vanuit de leerling en de student. Via zogenaamde vouchers zou de huidige onderwijsaanbodprogrammering vervangen moeten worden door studentgerichte programmering. Dit op de leerling c.q. op de consument gerichte denken past in ons cultuurpatroon waarin hiërarchie en professioneel gezag zijn verdwenen. De vrijheid om zelf te bepalen hoe jouw studie in elkaar zit is belangrijker dan het vormings- en maatschappelijk belang zoals dat door de instelling wordt behartigd. Als de onderwijsinstelling door vouchers en leerlinggebonden financiering afhankelijk wordt van de onderwijsconsument leidt dit volgens mij tot een ontkenning van de professionaliteit van de docent en tot kwaliteitsverlies. De student participeert juist aan het onderwijs om te leren wat vorming is via een goed curriculum. Of de ontwikkeling van kennisoverdracht naar het nieuwe leren feitelijk zo groot is als vaak wordt gesuggereerd, betwijfel ik. Mijns inziens is het oude leren meer onder druk gekomen door de macht van externe betrokkenen dan dat een en ander berust op ervaring en inzicht van de leraren. Bij externe betrokkenen denk ik aan a) bewindslieden die zonodig een aantal onderwijswetten op hun naam moesten hebben of onder het mom van onderwijskundige vernieuwing moesten bezuinigen; b) aan deskundigen die - vaak beïnvloed door hun politieke overtuiging en maatschappelijke ontwikkelingen - onvoldoende rekening hielden met de onderwijsrealiteit; c) beleidsadviseurs zoals bestuurskundigen die zich een markt moesten realiseren. Het leren leren was overigens begin 1900 ook al voor sommigen een onderwijskundig ideaal. Veel psychologen en pedagogen kijken vooral naar het kind in de leerling en wat het heeft aan het vak c.q. de leerstof (Dewey, Decroly, Montessori). Waar het gaat over onderwijs in de zin van cultuuroverdracht, kennismaken met de verschillende aspecten van de cultuur en de natuur, methodisch leren denken, vaardigheden en over de disciplinaire en morele vorming is het ook PAGINA 8

9 een nieuwe school inziens terecht beledigd. In die zin moet er niet, zoals de overheid voorschrijft, sprake zijn van één studiehuis maar zoveel studiehuizen als er docenten zijn. Waarmee ik wil zeggen dat een goede leraar ook veel persoonlijke ruimte moet hebben om zijn taak te realiseren. noodzakelijk te kijken naar de aard, inhoud en structuur van het onderwijsaanbod. Met name voor de Pabo, Nieuwe Leraren Opleiding en universitaire lerarenopleiding is hier een belangrijke taak weggelegd. De docent onderwijzer en opvoeder Het bevreemdt mij dat er in het onderwijs een permanente discussie is omtrent de vraag of in het onderwijs het kind of de leerstof centraal dient te staan. Bij andere professies is dit nauwelijks het geval. De leraar speelt een belangrijke rol ten aanzien van het te behalen onderwijsresultaat. Hierbij zijn de motivatie van de leerling en een goede interactie tussen leraar en leerling noodzakelijk. Dat de leerling - met name in de fase van het primair onderwijs - centraal staat, neemt niet weg dat de leraar onderwijs- en leerstofgericht moet zijn. Dat de school een onderwijzende en lerende organisatie is, hoeft niet te betekenen dat relatie en prestatie, proces en product en opvoeding en onderwijs worden ontkoppeld. De hechting van de leerlingen aan de onderwijsinhoud zal beter geschieden naar de mate dat de hechting aan de leraar beter is. Een bezielende leraar is meer dan begeleider van het selfdemand system. Goed onderwijs leert dat het verwerven van waardevolle kennis en vaardigheden niet altijd gemakkelijk is, maar geduld, discipline en aandacht vragen. Omdat docenten bij de invoering van het studiehuis het gevoel kregen dat hun vakkennis minder relevant was en frontaal onderwijs was verboden, voelde een groot aantal van hen zich mijns Vitaal leraarschap en vakinhoud Een andere reden waarom de taak van de leraar tot procesbegeleider dreigt te worden gereduceerd, is gelegen in onduidelijkheden omtrent het begrip kennis en vakinhoud. De mythe van de kennisveroudering heeft tot een onderwaardering van de vakinhoudelijke competentie van de leraar geleid. De hardnekkig herhaalde frase van de kennis die steeds sneller veroudert getuigt van weinig inzicht in wat kennis is, hoe deze groeit en gefundeerd wordt, en hoe deze kan worden gecommuniceerd. Dat kennis snel veroudert, is een misverstand. Veroudering treedt vooral op in de technologie. Vakken als taal en rekenen in het primair onderwijs en de meeste vakkennis in het voorgezet onderwijs zoals het talen en geschiedenisonderwijs zijn in wezen nauwelijks aan veroudering onderhevig. ICT, Europeanisering en globalisering oefenen ongetwijfeld invloed uit op het onderwijs maar rechtvaardigen niet de reductie van de functie van leraar tot procesbegeleider. Een vitalisering van het leraarschap met betrekking tot de vakinhoud is noodzakelijk. In de lerarenopleiding zal in samenwerking met de universiteiten en het onderwijsveld veel meer aandacht aan de vakinhoud tijdens de lerarenopleiding en aan de positie van het schoolvak in het betreffende onderwijsveld moeten worden gegeven. Het schoolvak is niet alleen een derivaat van de betreffende wetenschappelijke discipline, maar moet ook vormgegeven worden vanuit praktijkdeskundigheid mede in relatie tot de leerbehoeften en leermogelijkheden van de betreffende leerlingen. Terwijl het regeerakkoord de professionaliteit van de docent weer centraal wil stellen is het noodzakelijk dat de lerarenopleidingen na jaren van bestuurlijke en politieke verwaarlozing, weer de nodige aandacht krijgen. Een revitalisering van de nieuwe lerarenopleiding lijkt mij zeer urgent. Zo er al veranderingen zijn, blijft gelden: wie Jan Frans moet leren, moet Jan en Frans kennen en zich kunnen identificeren met de Civilisation Française. Zonder Jan te kennen gaat het slecht, zonder Frans te kennen en te kunnen gaat het helemaal niet. PAGINA 9

10 Spelender-wijs: authentiek waardegericht leren Hij die op den Dood komt moet van voren af aan beginnen en betaalt den Inzet (Het ganzenbord) THOM GEURTS De leerling moet meester worden van het eigen leerproces Een narrige parodie In de magistrale klassieker Modern Times schotelt Charlie Chaplin ons een fabriekshal voor waarin een lopende band alles domineert: een narrige parodie op de samenleving van de jaren dertig. Met de introductie van de lopende band had F.W. Taylor op de drempel van de twintigste eeuw het productieproces gemechaniseerd: door rigoureuze standaardisering van de handelingen, verregaande arbeidsdeling en serieproductie een maximale opbrengst tegen minimale kosten en fall out. Deze productiewijze schept een samenleving. Je krijgt de paradox van een maatschappij die haar leden individuele welvaart belooft, terwijl die welvaart slechts kan worden gecasht door het verwerven van consumptiegoederen die in serieproductie worden gemaakt. Marketing zorgt voor de gelijkschakeling van behoeften die voor serieproductie zo nodig is. Modern Times parodieert niet alleen fabricageprocessen, maar de hele samenleving. De karikatuur zet de kijker aan het denken maar niet doordat je een betoog krijgt voorgeschoteld met afgewogen argumenten. Narren werken anders. Ze zetten je de bril van de karikatuur op waardoor je waarnemen verandert. De beste narren laten je de botte realiteit niet voorgoed weglachen, maar brengen je er weer kritisch naar terug. Zo n nar was Chaplin ongetwijfeld. Hij laat ons met zijn film binnen in een spel waarin we als kijkers het experiment aangaan en de karikaturale vertekeningen tot het uiterste doortrekken, totdat ze inzicht geven in de harde werkelijkheid, die er eigenlijk vooral onontkoombaar en tragisch van wordt. Inzicht ontstaat door naar een karikatuur te kijken en door die karikatuur heen de werkelijkheid te beoordelen. Taylor in onderwijsland Wat gebeurt er als je vanuit Modern Times naar het onderwijs kijkt? In hoeverre is de school georganiseerd als de fabriekshal van Charlie Chaplins Modern Times: een toonbeeld van het vooroorlogs industrieel systeem? Nog steeds is er te veel in ons onderwijs dat lijkt op de wereld waarin Taylor heeft toegeslagen, de wereld waarin het productieproces wordt geoptimaliseerd door standaardisatie, waarin de arbeider geen intrinsieke en bezielende band heeft met het product, maar het verlengstuk is van een door een vreemde macht georganiseerd proces. De lopende band is een metafoor die nogal wat van de onderwijspraktijken die we veel te gewoon vinden ontmaskert. Nog steeds denken mensen dat het organiseren van onderwijs lukt door te standaardiseren. Dat geldt voor het tempo waarin geleerd moet worden. Het geldt voor de opbouw van de stof over de uiteenlopende leerjaren. Het geldt voor de klassikale instructie: de plaats bij uitstek waar de standaardisering zijn successen viert. Het geldt ook voor het leerstof-jaargroep systeem, het weekrooster, de toetsen. Norm is steeds de gemiddelde leerling, de standaard-leerling. We doen alsof de leerlingen hetzelfde zijn. Kinderen moeten zich aan deze norm aanpassen. In de rol die het leerboek nog steeds al te vaak heeft, bereikt de standaardisering zijn glorie. Het wordt gebruikt in zeer uiteenlopende situaties, van Amsterdam tot Mariahout, van Limburg tot Friesland, van Wassenaar tot in de veenkoloniën. De grootschalige productie van het leerboek schakelt de leervragen en leerroutes van al deze leerlingen gelijk. In het rijk van het leren is de macht overgenomen door het boek. Leraar en leerling zijn slaaf van hun boek. Natuurlijk is dit een karikatuur waarin veel onrecht wordt gedaan aan leraren die zich inzetten om in hun klassen een leeromgeving te ontwikkelen die aansluit bij de leerlingen. Maar al te vaak echter gebeurt dat ondanks het boek. Er is teveel dat lijkt op de metafoor van de lopende band. Misschien dat de tayloriaanse aanpak ooit gunstig is geweest voor het onderwijs. Maar nu werkt zij niet meer. PAGINA 10

11 Kinderen groeien op in onderhandelingshuishoudens waarin ze ruimte voor hun persoonlijke levensinvulling uitonderhandelen. Zulke kinderen laten zich niet vangen in een standaard. Daarnaast zijn er fundamentele maatschappelijke en culturele ontwikkelingen die onderwijs uitdagen. verdiepen of het roer omgooien als de omstandigheden dat eisen. Je eigen leervragen opsporen, daarop een leerroute ontwerpen, kritisch reflecteren op proces en resultaat om bij te stellen en weer verder te gaan, dat is leerlinggericht leren. Kennis wordt vluchtiger, niet in de laatste plaats door de tomeloze hoeveelheid waarin kennis zichzelf opstapelt. De levensloop van mensen valt steeds vaker uiteen in vele losstaande rollen. Dat geldt ook voor het beroepsleven. Schooluitval is te manifest om enkel een probleem te zijn voor de (oud)leerling die het betreft. Het is een wortel van een groot maatschappelijk probleem. Het klassieke onderwijs sluit, kortom, slecht aan op de moderne kennisbehoefte. Dat weten we al lang, en we hebben sinds de jaren zestig gewerkt aan beter op leerlingen afgestemde onderwijssystemen. Maar van deze onderwijsvernieuwingen is bitter weinig terechtgekomen. In de school lijkt de tijd te hebben stil gestaan. De lessen duren nog steeds ongeveer 45 minuten. De vakken wortelen nog steeds in de 19eeeuwse indeling van de inhoud. Het schoollokaal is nog hetzelfde ingericht. Nog steeds zijn er de rijtjes, soms is hun opstelling geschikt voor 35 leerlingen. Het tekort van de nieuwe leertheorie Er wordt geroepen om leerlinggericht onderwijs. Gekomen is onderwijsautomatisering: de leertheorie van het sociaal constructivisme wordt verbonden aan de mogelijkheden van ICT. Veel aandacht is er voor het hoe van het leren, veel te weinig voor het wat en voor het waarom. Het hoe van de onderwijsvernieuwers botst op het wat waar tegenstanders van die vernieuwing zich in vastbijten. Wat ook steekt is dat de vraag naar het waarom van de onderwijsvernieuwing blijft hangen in het jargon van organisatiekundigen die de school benaderen als een bedrijf en het leren vertalen in input, throughput en output, en onderwijspolitici die vooral kijken naar de noden en de toekomst van ons economisch systeem. Vanuit deze blik kiezen zij voor meetbare onderwijsresultaten, die tot een nieuwe standaardisering van het onderwijs leidt en geven ze de opdracht tot onderwijsvernieuwing aan leertheoretici. Die weten vanuit welke didactische Gevraagd is derhalve nog steeds leerlinggericht onderwijs, afgestemd op leerstrategie en leervragen van leerlingen. In plaats van het gestandaardiseerde systeem zoeken we techniek zij het onderwijsaanbod moeten afstemmen op de leerstrategie van lerenden. Zij worden, tegen wil en dank, de nieuwe technocraten van het onderwijs. authentiek leren waarin de leefwereld van de leerlingen de leeromgeving bepaalt. De leerlingen worden daarin niet benaderd als ontvangers van kennis die zijn zin ontleent aan de geschiedenis van de universitaire wetenschappen. De leerlingen bouwen aan hun leefwereld en het leren sluit daarbij aan. Het gaat om deelnemen aan de snel veranderende samenleving. Daarom moet de leerling meester worden van het eigen leerproces. Dan kan hij het voortzetten en Natuurlijk is de bijdrage van leertheoretici wezenlijk. Maar als we niet ook een andere stap zetten leveren we slechts half werk. En zelfs dat niet. Leerlingen worden overgeleverd aan onderwijsautomatisering zoals ze eerder werden overgeleverd aan de mechanisering van het lopende band systeem. Leerlinggericht onderwijs betekent niet alleen aandacht voor het hoe, maar ook voor het wat en het waarom. Vervolg op pagina 12 PAGINA 11

12 vervolg van pagina 11 De onderwijsvernieuwing heeft een pedagogische oriëntatie nodig Over de leerstrategie (hoe) en over de inhoud (wat) van het leren kun je leerlinggericht denken (waarom). Dat doe je als je die vorm en inhoud in samenhang brengt met de ontwikkeling van de leerling als persoon, burger, en met het oog op studie en beroep. Niet alleen: hoe integreert een leerling het leerproces met het oog op zijn leefwereld. Maar ook: in welk perspectief? De onderwijsvernieuwing heeft een pedagogische oriëntatie nodig. Leren we leerlingen waarderen: samenhang geven aan kennis, leervragen, leertrajecten en resultaten vanuit de vraag naar de uiteindelijke waarde daarvan? Wie ben ik als persoon, welke waarden zijn voor mij belangrijk? En: hoe hang ik samen met anderen en hun waarden. Hier keert de pedagogie die pleitte voor leerlinggerichte omvorming van het onderwijs weer terug, teleurgesteld in en geprikkeld door het halve werk van onderwijstechnocraten. Leerlinggericht onderwijs is een onderwijs waarin de leerstrategie van leerlingen centraal staat. Maar niet zomaar en alleen. Dat onderwijs helpt leerlingen zich te ontwikkelen tot een waarderende persoon. Als dat niet gebeurt blijft het nieuwe leren een fopspeen. De vraag naar leerlinggericht leren moet zich ook vertalen in het ondersteunen van de leerling als waarderende persoon. In dat waarderend perspectief krijgt aandacht voor het hoe en het wat zijn plek. Dan is onderwijsvernieuwing meer dan zomaar een technocratische verandering. De leerling komt van de mechanische regen van Taylor in de drup van de automatisering, en uiteindelijk als persoon met lege handen, toegerust om zich als een kameleon aan te passen aan veranderingen in cultuur en samenleving, maar niet om die veranderingen op hun waarden te beoordelen. Chaplins karikatuur Modern Times blijft onderwijs irriteren. Leerlingen leren waarderen Leerlinggericht onderwijs zal zich niet enkel moeten richten op de lerende leerling, maar ook op de waarderende leerling. De veranderende samenleving en de claim die deze veranderingen leggen op de ontwikkeling van je persoon, van je rol als burger en de invulling van studie en beroep, vragen om waarderende mensen, niet alleen om mensen die hun leerproces kunnen arrangeren. Je kunt leerlingen competent maken in hun leergedrag en ze tegelijk in hun waarderende competentie verwaarlozen. Als we de aandacht van onderwijsvernieuwing enkel binden aan het nieuwe leren leveren we half werk. Hiermee komt onderwijsvernieuwing in een waardegericht perspectief. Maar net zoals leren een andere betekenis heeft gekregen toen het afhankelijk werd van leerlingen (authentiek leren en constructivisme), krijgt ook de term waarde een andere betekenis. Uitgangspunt zijn niet waarden als abstracte termen die op zichzelf nauwelijks iets betekenen, daarom vooral grondstof zijn voor metadiscussies en mensen niet kunnen motiveren tot handelen. Evenmin kunnen we waarden opsluiten in levensbeschouwelijke systemen die zich onafhankelijk hebben gemaakt van concrete mensen in concrete situaties. Waarden die onafhankelijk zijn gemaakt van concrete omstandigheden zijn onteigend. We moeten ze weer teruggeven aan mensen, aan de contexten waarin ze ontstaan zijn, waarin ze concreet zijn en het gedrag van mensen kunnen motiveren en veranderen. Zoals leren authentiek is als het afhankelijk wordt van de leefwereld van de leerling, zo kun je ook authentiek leren waarderen door de concrete omstandigheden op te zoeken waarin mensen zich bevinden. Daartoe kan een school authentieke waardegerichte leerprocessen aanbieden, waarin leerlingen vanuit eigen contexten leren waarderen. De school als waardegemeenschap Leerlinggericht onderwijs biedt authentieke waardegerichte leerprocessen aan. Dat betekent nogal wat voor de school. Een school die leerlinggericht het onderwijs vernieuwt en het niet uitlevert aan blinde automatisering zal een waardegemeenschap zijn. In zekere zin is de school altijd een gemeenschap waarin waarden vigeren. Er is altijd minstens een impliciet vormingsconcept en een impliciete visie op het waartoe van school en onderwijs. Maar dat bedoel ik niet. Het gaat om veel meer dan een verborgen visie. De school is een waardegemeenschap als waarden niet alleen latent zijn, maar ook een manifest onderdeel vormen van beleid en met name van onderwijsbeleid. Niet alleen aan de structurele kant van de school, maar ook op het microniveau van de lessen. Op het moment dat leerlingen worden beoordeeld, bij het uitdelen van toetsresultaten, bij het reguleren van discussies, bij het kiezen van lesstof, bij het aansluiten op de actualiteit, op de momenten dat de leraar de voorbereiding laat varen omdat iets belangrijkers zich meldt. In een school die een waardegemeenschap is, worden waarden gedeeld en vertaald in beleid en onderwijs, en niet opgesloten in het privé-domein van schoolleiders en docenten. Deze waarden komen samen in het vormingsconcept van een school. Iedere betrokkene heeft zo n visie op de beteke- PAGINA 12

13 Naast het vakoverstijgend waardegericht leren bestaat op veel scholen een variant van levensbeschouwelijk leren. Al dan niet vanuit de bijzondere binding van een school (als waardegemeenschap) met een levensbeschouwelijke traditie. Voor katholieke scholen voor voortgezet onderwijs is dat het vak Godsdienst/levensbeschouwing. De vakdidactiek van dat vak is de laatste jaren vernieuwd in het pernis van vorming voor leerlingen en hoe je daarmee kunt en behoort te werken in het primaire proces. Die visie hebben mensen ook als ze hun werk daarop maar moeilijk kunnen afstemmen. Soms is er een spanning tussen visie en werkelijkheid. Die motiverende visie is opgebouwd uit ervaringen in je beroep die je niet kunt vergeten, maar bewaard als motiverende mikpunten. Het uitwisselen van zulke beroepsgeschiedenissen met collega s is in het werk van de docent al te vaak nog een ongebruikte spier. Het is echter kenmerkend voor een waardegemeenschap. Een school die een waardegemeenschap is zal zulke motiverende beroepservaringen systematisch verbinden met beleid en zichtbaar maken in de leerprocessen. Dan kan de school ook partner zijn in waardegerichte communicatie met ouders. Spelenderwijs Authentiek leren waarderen in de school betekent dat levensvragen en ethische vragen van de leerlingen de leeromgeving mee bepalen. De school organiseert deze leeromgeving zo dat de leerlingen daarin naar hartelust kunnen experimenteren. Ze grijpen de leermiddelen aan om handelingen te oefenen die ze nodig hebben om een waarderende persoon te zijn. Vergeleken met de levensvragen en de ethische vragen die ontstaan in de hitte van de dagelijkse strijd, is de school een stormvrije zone waarin leerlingen veilig en zonder druk kunnen experimenteren. Waardegericht leren in school is een spel. De leerlingen mogen daarbij fouten maken, overdrijven en mislukken. Waardegericht leren is een onontbeerlijk onderdeel van leerlinggerichte vernieuwing van onderwijs. En dat leren gaat spelenderwijs. Chaplin heeft ons ingeprent dat een waarderende persoon kan spelen met waarden. Waardegericht leren spectief van het authentiek leren. Het geeft een essentiële bijdrage aan de ontwikkeling van waarderende competenties van de leerlingen. Leerlinggericht onderwijs zou authentieke waardegerichte leerprocessen moeten bieden. Dit is een dimensie van al het leren. In het basisonderwijs is de vakoverstijgende stap makkelijker te maken dan in het voortgezet onderwijs. Desondanks zal deze stap ook daar moeten worden gezet. Momenteel vinden we in de eindtermen voor basisvorming en tweede fase al een duidelijk waardegerichte dimensie. Die wordt echter nauwelijks systematisch aangepakt. Dat komt wellicht doordat de eindtermen onvoldoende specifiek zijn om de onderwijspraktijk richting te geven. Het komt stellig ook doordat de meeste leraren onvoldoende zijn toegerust om zich op dit gladde ijs te begeven. Samen met de onderwijskoepels heeft de SLO een onderwijspakket gemaakt om de waardedimensie van de examenvakken op een vakoverstijgende manier aan te pakken. Dit leergebied heet Sociaal Ethische Oriëntatie (SEO). In pilots zijn ervaringen opgedaan. Als in 2006 het examenprogramma van de tweede fase wordt bijgesteld krijgen scholen de mogelijkheid om SEO in het examenpakket op te nemen. Ook voor de leerwegen van het VMBO zijn momenteel onderwijspakketten in pilots die op een vakoverstijgende manier de leerlingen leren waarderen. Deze pakketten zijn ontwikkeld ter voorbereiding van de leerlingen op stage en beroep. In deze pakketten wordt waardegericht leren verbonden met constructivistische leertheorie en authentiek leren. De toerusting van leraren om met zulke pakketten te werken is een kwestie van al doende leren. De pakketten bieden achtergronden, uitwerkingen van didactische vaardigheden en tips. In de school is er daarnaast nog de expertise van de docent Godsdienst/levensbeschouwing om in de tweede lijn te assisteren of zelf mee in te springen. Het waardegericht leren vindt in dit vak plaats vanuit de persoonlijke levensvragen en ethische vragen van de leerlingen. Dan gaat het om levensvragen zoals leerlingen die zelf, in concrete situaties zijn tegengekomen. Zulke situaties vormen de leeromgeving van waardegericht leren in Godsdienst/levensbeschouwing. In de omgeving van de eigen levensvragen oefenen de leerlingen met een aantal kerncompetenties die nodig zijn om een eigen waarderingssyteem op te bouwen. - Ze oefenen zich op een gerichte manier in te stellen op de levensbeschouwelijke en ethische kanten van de situatie waarin ze verkeren. - Ze zoeken hun persoonlijke waarden die ze in de loop van hun biografie hebben opgebouwd. - Ze verbinden hun persoonlijke waarden met de waarden en kernervaringen die in levensbeschouwelijke gemeenschappen worden doorgegeven. - Ze oefenen met het opstellen en beargumenteren van levensbeschouwelijke en ethische redeneringen. - En ze oefenen met het trekken van consequenties uit deze redeneringen in concrete situaties: inschatten van belangen en krachten die gunstig zijn of van tegenkrachten, zoeken van strategieën om de eigen positie te kunnen doorvoeren. - Bij dit alles oefenen leerlingen communicatie. Het gaat dan om communicatie met de andere leerlingen, met de leraar, met mensen buiten de school, en met zichzelf. Deze communicatie is lang niet altijd redenerend en argumenterend. Ze is vaak vooral vertellend: in deze verhalen blijven de concrete omstandigheden aanwezig en blijven waarden concreet. Concreet genoeg om hun betekenis uit de situatie te kunnen ontdekken en zelfs om hun appèl te kunnen ervaren. Het lijkt erop dat scholen vanaf 2006 de gelegenheid krijgen om dit waardegericht leren op te nemen in het examenprogramma. PAGINA 13

14 Bezieling in huisvesting De wisselwerking tussen publiek en privaat domein speelt steeds meer in de ontwikkeling van schoolgebouwen. SIBO ARBEEK Het Ministerie van OCenW heeft op basis van uitgevoerd Hoofdredacteur van onderzoek vastgesteld dat onderwijskundige ontwikkelingen Schooldomein, magazine leiden tot een toenemende ruimtebehoefte. Het betreft de voor een perfecte leer-, uitwerking van de tweede fase, werkplekken voor docenten, werk- en leefomgeving ICT-werkplekken en de implementatie van het VMBO. Binnen het primair onderwijs is er een verdere ontwikkeling naar onderwijs op maat en dat betekent nog weer kleinere klassen. Binnen de ROC s en het Hoger Onderwijs is eenzelfde tendens waar te nemen en daar speelt nog een andere ontwikkeling een bepalende rol in de huisvestingskeuzen: niet het aantal vierkante meters is bepalend, maar de kwaliteit ervan. De keuze voor een school wordt in toenemende mate bepaald door aspecten als toegankelijkheid, het niveau van de catering, de ICT-faciliteiten en het voorzieningenaanbod binnen het gebouw. De kwaliteit van het primaire proces wordt in hoge mate bepaald door het secundaire proces. Dat zijn de ondersteunende services, dat is de kwaliteit van de inrichting, dat is de huisvesting zelf. Met andere woorden; we laten de discussie over (financiële en ruimtelijke) normen en alleen maar vierkante meters achter ons en concentreren ons nu op de kwaliteit van de huisvesting en de inrichting ervan. Een goede ontwikkeling, waarbij uiteraard een goed referentiekader noodzakelijk blijft. Daarnaast zien wij steeds meer dat er minder wordt gekozen voor gebouwen met (alleen) een monofunctionele invulling. In feite een omslag van het beeld van de samenleving tot voor tien jaar, waar het totale maatschappelijke voorzieningenniveau in heldere functiegroepen was ingevuld, oftewel Form follows function. Om meerdere redenen zien we nu een ontwikkeling naar het meer duurzaam en maatschappelijke gebruik van voorzieningen. Reden is dat het risicovol is om te investeren in gebouwen waarvan het niet zeker is dat ze over ongeveer vijftien jaar nog dezelfde functie hebben, terwijl het gebouw over 40 tot 60 jaar wordt afgeschreven. Daarnaast leren voorbeelden van leegstaande onderwijsgebouwen ons dat die gebouwen niet bijdragen aan een duurzame sociale infrastructuur in de omgeving. Wanneer we verschillende functies nu in samenhang gaan bekijken blijken ze te leiden tot vergelijkbare activiteitenclusters, die eenzelfde soort en kwaliteit ruimtebehoefte kennen. Het startpunt voor een brede school, een dienstenknooppunt, een woonzorgcomplex of een facilitair beroepscentrum. En dan het (school-)gebouw zelf. In alle gevallen gaat het om de vraag of het gebouw een ziel heeft. En dat begint al met de bezieling die de opdrachtgever weet over te brengen op z n architect. En de architect kijkt niet alleen naar het gebouw, maar ook naar de omgeving waarin het gebouw komt te staan. Maar bovenal is het een gebouw waarin de onderwijskundige visie is vertaald naar de unieke belevingswereld van het kind, de leerling of de student. Niet alleen een uitdagende leeromgeving, maar ook een omgeving met een verblijfskwaliteit. Goede en duurzame gebouwen leveren een belangrijke bijdrage aan de kwaliteit van onze samenleving. Veel mooie voorbeelden in het land laten zien hoezeer de kwaliteit van de openbare ruimte toeneemt, wanneer er echte gebouwen in komen te staan, met een toegevoegde waarde voor de omgeving en de gebruikersgroepen. De wisselwerking tussen publiek en privaat domein speelt steeds meer in de ontwikkeling van schoolgebouwen. De spanning tussen het samen delen en de eigen identiteit houden, is daarbij een hele mooie inzet voor programmamakers en architecten. Daarom geloof ik dat onderwijsgebouwen als maatschappelijke en architecturale uitingen weer meer ziel en bezieling gaan krijgen. Tegelijkertijd bestaat het gevaar dat te onduidelijke samenwerking leidt tot een uitgekleed en daarmee zielloos concept. Het investeren in onderwijs, welzijn, sport en zorg betekent daarom steeds meer een visie hebben over hoe de samenleving zich nu ontwikkelt en hoe die samenleving beheerd zou kunnen worden. Daar hoort een nieuw type maatschappelijke gebouwen bij. Geen grijze stenenblokken, maar verblijfsplaatsen waar bezieling uit spreekt. PAGINA 14

15 Het Gebouw WILBERT VAN WALSTIJN Minister Van der Hoeven opende op 12 december de technische VMBO-school Corbulo te Voorburg. De school maakt deel uit van de Esloo scholengroep. Jaap Westbroek is voorzitter van de centrale directie. Hij is reuze trots op Het Gebouw. Wie hem daar naar vraagt, is nog niet met hem klaar, want uitvoerig gaat hij in op de ideeën; zeg maar gerust het concept dat achter het ontwerp van het gebouw schuil gaat. Dat blijkt alles te maken te hebben met het nieuwe leren. Wandelend naar de school houdt hij ons op het plein staande, het winkelcentrum ligt in een carré voor ons: Kijk, hoe de zuilengalerij van het winkelcentrum zich voortzet in Het Gebouw. Dat drukt uit dat wij een geheel willen vormen met onze leefomgeving, met de buurt. Wij onderhouden contact met de vereniging van winkeliers. De winkels hier moet je zien als een leerplek voor de leerlingen Inderdaad: Het Gebouw valt niet direct op als een schoolgebouw. Het is open, veel raam, veel inkijk, veel uitkijk, veel ontmoetingsruimte. Westbroek filosofeert, schroomt niet de Franse filosoof Foucault erbij te halen. Betoogt weloverwogen dat het concept van het nieuwe leren theoretisch wel is ontwikkeld, het staat, maar toch wordt het belangrijkste maar al te makkelijk vergeten. Foucault heeft zich zeer bezig gehouden met de vraag hoe de mens zaken ordent in systemen. Onder meer door zijn studie van het gevangeniswezen en de zorg voor psychiatrische patiënten, ontdekte Foucault dat gedrag erg bepaald wordt door de fysieke omgeving. Veel onderwijsvernieuwing houdt daar te weinig rekening mee. Men kijkt naar het curriculum, de organisatie en het gedrag van docent en leerling. Bij de opzet van Het Gebouw hebben wij geprobeerd dat wel te doen, zelfs met onze krappe beurs. De fysieke leeromgeving moet vernieuwing van het curriculum, van de organisatie en van het gedrag mogelijk maken. Daarom is gekozen voor maximale flexibiliteit. De starre indeling in klaslokalen is zoveel mogelijk verlaten en waar er klassen nodig zijn, is dit ook weer makkelijk aan te passen door de flexibele opzet van Het Gebouw. Zo is een klaslokaal met vitrines snel om te bouwen tot een winkel met een etalage. Voor de kerst heeft de buurt bij de school kerststands besteld. Dat leidt tot een prachtig project binnen de school, waarin tal van facetten aan bod komen: werven, begroten, ontwerpen, inkopen, fabriceren, presenteren, overleggen en ontvangen. Belangrijk is, dat Het Gebouw de samenwerking tussen de verschillende afdelingen binnen de school mogelijk maakt. Kleinschaligheid is hiervoor belangrijk en ook daar is naar gestreefd. Westbroek beseft dat hij ook met dit gebouw in een B-situatie verkeert, dat wil zeggen: Er is wat veranderd vanuit A, maar het ideaal is nog niet gerealiseerd, dat is de C-situatie. Maar om de dynamiek in de vernieuwing te houden is het van belang dat je altijd vanuit C naar B kijkt!. PAGINA 15

16 Vertrouwen is essentieel Het nieuwe leren is helemaal niet zo nieuw, zeggen Ad van Steensel en Marcel Zagers van de Fontys-Pabo in Tilburg. Wat wel nieuw is, is dat eindelijk wordt toegegeven dat uiteindelijk het kind en de student degenen zijn die leren. Vaak hebben we gedacht dat wij hen iets moeten leren. maar om vakinhouden en praktijksituaties die studenten tot leren brengen, waarin zij uitgedaagd en genoodzaakt worden om te leren. Studenten leren zo ook beter om lege plekken in hun eigen bagage op te sporen en zelf aan te vullen. GERRIT-JAN MEULENBELD Vakinhoud en proces horen bij elkaar Ad van Steensel (62) is sinds 1990 directeur van de Fontys-Pabo. Marcel Zagers (41) is sinds 1999 als docent levensbeschouwing aan deze Pabo verbonden. In hun aanpak van het onderwijsleerproces hebben ook de Pabo s de afgelopen jaren gekozen voor adaptief onderwijs, probleem gestuurd onderwijs (PGO), sociaal-constructivistisch leren, kortom voor het nieuwe leren. Dat geldt ook voor de Fontys-Pabo Tilburg. Voor deze Pabo hangt de keuze voor de aanpak van het onderwijsleerproces samen met de pedagogische uitgangspunten die hun basis weer vinden in een aantal levensbeschouwelijke uitgangspunten. Deze sluiten nauw op elkaar aan. De opleiding gelooft in de eigen mogelijkheden en verantwoordelijkheid van de student en maakt de student duidelijk dat zij daarin vertrouwen heeft. Leerproces èn vakinhoud Wij zeggen niet wij leren jullie iets, maar jullie hebben de mogelijkheden om zelf te leren en keuzes te maken en wij begeleiden daarin. Behalve het vertrouwen in de eigen mogelijkheid en verantwoordelijkheid van de student hanteren we ook het uitgangspunt van toekomstgerichtheid, hoop. Wij blijven werken aan de verbetering van het onderwijs. We gaan wel uit van bestaande praktijksituaties, maar altijd vanuit het idee dat daar iets aan te verbeteren is. Het vertrekpunt voor ons is de student die met al zijn leervragen binnenkomt. Op de tweede plaats moet de opleiding zodanig zijn ingericht dat de student toegang heeft tot bronnen: literatuur of experts. Dat betekent dat het leerproces niet voor gestructureerd moet zijn: je moet eerst deze stap zetten, dan de volgende. Je moet van die volgende stap kunnen en mogen afwijken. Op de derde plaats moet de docent bereid en in staat zijn om ook zijn eigen vakkennis te bevragen en bij te stellen, wanneer de student met onverwachte vragen komt waarop jij ook niet direct een antwoord weet. Zo word je partners in leren. Het gaat dus niet alleen om het leerproces. Vakinhoud en proces horen bij elkaar. Het een veronderstelt het ander. Leren is altijd leren van iets. Je kunt geen vakinhouden leren als er geen leer- of interactieproces is. Het betekent wel een accentverschuiving: het gaat niet meer om het overdragen van kennis sec, Toekomstgericht De stage is een goed voorbeeld van een situatie waarin studenten worden aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheid en het vertrouwen dat wij als opleiding geven. Keuzes die ze daar maken, moeten ze op school kunnen verantwoorden. Maar we spreken ook uit dat we vertrouwen hebben in de keuzes die ze maken. Voor leraren is vertrouwen hebben heel moeilijk. Bijvoorbeeld als het gaat om een tentamen. De student zegt dat hij het gedaan heeft en een voldoende heeft gehaald. De docent zegt dat hij het niet geregistreerd heeft en komt tot de conclusie dat de student het tentamen niet gedaan heeft. In zo n geval moet je de student geloven, want waarom zou hij liegen. Tenzij diezelfde student dag in, dag uit, de boel belazert. En als hij wel liegt, maakt de student die keuze. Om vertrouwen op te bouwen moet er een bepaalde sfeer aanwezig zijn. Dat betekent dat docenten elkaar ook moeten kunnen vertrouwen. Dat straalt uit naar de studenten en het maakt dat jezelf naar studenten ook makkelijker vertrouwen hebt. Dat is er niet altijd. Het is docenten eigen alles te willen controleren, terwijl het effect daarvan minimaal is. In een situatie waarin docenten alles willen controleren, worden studenten erg vindingrijk. Als je uitgaat van de eigen verantwoordelijkheid, is de overgrote meerderheid prima in staat om die verantwoordelijkheid te dragen. Over de enkeling die er tussendoor glipt, maken we ons vervolgens niet zo druk. Naast eigen verantwoordelijkheid en vertrouwen hebben in elkaar, hanteren we als derde pedagogisch uitgangspunt de verantwoordelijkheid naar elkaar, solidariteit. Je leert niet alleen, je leert aan en van anderen. Het duidelijkst komt dat naar voren in de Onderwijsgroepen, waarin studenten onder begeleiding van een tutor in een bepaalde week werken aan een onderwerp. Aan die groep kun je je niet onttrekken, want ieder neemt een deel voor zijn rekening. Dat maakt dat ieders inbreng belangrijk is. Anderen kunnen dus iets hebben aan jouw inbreng en andersom. Als je er zonder PAGINA 16

17 Zelfstandig leren betekent niet: je moet het zelf maar uitzoeken ook dat we fouten kunnen en mogen maken, docenten èn studenten. Dat kan alleen in een sfeer van vertrouwen. We geven studenten nadrukkelijk mee dat het op deze opleiding ook om je persoonlijke vorming en groei gaat en dat daarvoor tijd en continuïteit nodig is. Studenten moeten dus serieus investeren. Met een consumentenhouding komen ze er niet. Er heerst op deze opleiding een sfeer van zorg en aandacht. Deze heeft zijn wortels in de religieuze orden die aan de basis stonden van instellingen die uiteindelijk de Fontys-Pabo hebben gevormd. Het woord katholiek zullen wij niet zo snel in de mond nemen. We geven er niet makkelijk woorden aan. Katholiek legt zo snel een claim. We vinden het belangrijker dat je katholiek doet en erover vertelt, dan het steeds benoemt. Dat geldt ook voor het vak levensbeschouwing. Dan zeggen we ook niet voortdurend wat expliciet katholiek of christelijk is, alleen wanneer het nodig is. Meestal vragen studenten er zelf naar. Voor waardegericht onderwijs is dat ook veel beter. Daarvoor geldt misschien nog wel meer dat je het niet los kunt aanbieden, maar in relatie met andere onderdelen, dat je niet alleen kunt overdragen. Hoe leer je waarden? Door met die waarden benaderd te worden, ze te ondervinden. opgaaf van redenen niet bent, heeft iedereen daar last van. Maar ben je er niet omdat het echt niet kan, dan kunnen anderen dat gemis voor jou opvangen. Ongeorganiseerd Zelfstandig leren betekent niet: je moet het zelf maar uitzoeken. Het betekent de leervragen van de studenten serieus nemen, de student tot leervragen stimuleren en hierop je onderwijs af stemmen. Zelfstandig leren betekent niet dat je het leerproces maar ongestructureerd moet laten verlopen en geen structuur aanbiedt. Maar de structuur moet wel de structuur van de leerling zijn: iedereen leert op zijn eigen manier en in zijn eigen tempo. Dat vraagt juist om intensieve begeleiding. De leerkracht moet voortdurend alert zijn. De studenten noemen de Pabo wel eens ongeorganiseerd, chaotisch, maar aan het einde van hun opleiding geven ze aan te begrijpen waarom dat zo is. Een ander belangrijk kenmerk van de opleiding is de laagdrempeligheid. Iedereen is toegankelijk voor elkaar. Studenten weten dat al hun opmerkingen serieus genomen worden en dat er met hun problemen iets gedaan wordt. Geen enkele regel is heilig. Dat betekent niet dat ze in alles hun zin krijgen, maar dat alles bespreekbaar is. Het betekent Maatschappelijke eisen De Pabo heeft 700 studenten, waarvan 400 voltijders en 300 deeltijders. De deeltijdopleiding bestaat sinds 1999 en rijst sindsdien de pan uit. Het aantal voltijders daalt een beetje, niet omdat het aantal aanmeldingen minder wordt, maar omdat we erg kien zijn op het tijdig af laten studeren van studenten. Als school zijn we daar niet altijd gelukkig mee, want soms sturen we mensen weg die met wat meer tijd een prima leraar in het basisonderwijs zouden zijn geworden. Zo krijgen we veel mensen van het MBO. Maar we moeten streng selecteren, enerzijds omdat we daar financieel toe gedwongen worden (we worden immers gefinancierd op basis van het aantal afgestudeerden), anderzijds omdat de visitatiecommissie zegt dat we iets moeten doen aan de lichtheid van onze studenten. We horen overigens niet wat er niet deugt aan de recente lichting afgestudeerden. We voelen ons soms gemangeld tussen de maatschappelijke en financiële eisen aan de ene kant en ons eigen denken over groei en de persoonlijke mogelijkheden van studenten aan de andere kant. Het betekent ook dat we inboeten aan het geven van persoonlijke aandacht, terwijl deze jongeren voor heel belangrijke keuzes in hun leven staan. Het geven van persoonlijke aandacht draagt ook bij aan de kwaliteit van deze mensen, maar dat wordt door de beleidsmakers niet gezien. Vervolg op pagina 19 PAGINA 17

18 GELOVEN IN DE SCHOOL BERT TEN BERGE S.J. Waarom hebt u voor het onderwijs gekozen? Ik kom uit een katholiek gezin met negen kinderen en ging normaal mee naar de kerk. Op de middelbare school in Kortrijk had ik, toen ik 16 was, een jonge inspirerende zuster als godsdienstdocente, aan wie ik kritische vragen kon stellen zoals over het maagdelijk moederschap van Maria. Levensbeschouwelijke vragen bleken mij te interesseren en te intrigeren. Ik engageerde mij ook bij de vrijwillige klassenvieringen. Twijfelend over medicijnen of godsdienstwetenschappen koos ik uiteindelijk toch voor het laatste met het onderwijs als perspectief. Vanwege belangstelling voor de geestelijke gezondheidszorg heb ik ook mijn diploma toegepaste theologie gehaald. Ik werd godsdienstdocent op het St. Andreas te Brugge. Na mijn huwelijk en de verhuizing naar Nederland gaf ik godsdienst op het Zuyderzee College te Emmeloord totdat ik benoemd werd aan de Pabo in Zwolle. Zou u die keuze nu weer maken? Tijdens mij theologiestudie werkte ik in de vakanties op een revalidatiecentrum. Ik vond dat werk zo mooi, dat mijn vader mij het uitzonderlijke aanbod deed na de theologie alsnog geneeskunde te gaan studeren. Aan het einde van mijn studie overwoog ik ziekenhuispastor te worden, maar voelde me er te jong voor. Uiteindelijk koos ik voor het levensbeschouwelijk onderwijs en daar heb geen spijt van, ofschoon ik me goed kan voorstellen dat ik bijvoorbeeld arts was geworden. Ik ben nu een gedreven 'onderwijsdier', besteed veel tijd aan mijn werk, maar haal er ook veel plezier uit. Wat betekenen de leerlingen voor u? Wij hebben hier te maken met een bepaald type jonge mensen, die niet zozeer gericht zijn op carrière maken en veel geld verdienen, maar die kiezen voor het kind en zich voorbereiden op een opvoedingstaak. De meesten hebben geen kerkelijk referentiekader meer, maar ze zijn open en eerlijk en niet afwijzend ten aanzien van religie. Ze kiezen lang niet altijd vanwege haar identiteit voor deze Pabo, maar vanwege haar kleinschaligheid met niet meer dan ruim 500 leerlingen, waarbij iedereen met name gekend is. Ze zijn gevoelig voor waardencommunicatie en de meesten willen door het halen van het godsdienstdiploma bijdragen aan de levensbeschouwelijke vorming van kinderen. Ze hebben gevoel voor de vraag wat de katholieke identiteit van een toekomstige basisschool kan betekenen. Het is mooi om begeleider en stimulator te zijn van hun groeiproces, dat hier begint en zich later voortzet in de omgang met kinderen. Wat was uw mooiste moment op school? Die zijn er meer. Ik houd ervan om naast het individuele en groepjeswerk ook klassikaal te werken. In het klassikale gesprek kunnen docent en leerlingen dieper ingaan op bepaalde vragen en zich aan elkaar spiegelen en elkaar verrijken. In zo'n groep kan iets gebeuren waardoor mensen geraakt worden, of dat nou van mij komt of van een student, momenten waarop een stilte valt, zoals toen iemand vertelde over hoe het zou kunnen zijn na de dood. Ze vragen ook: Mipo, hoe kijk jij ertegenaan? En dan kan ik vanuit mijzelf een authentiek antwoord proberen te geven wat ik wel of niet begrijp of ervaar. Ik zeg nooit: we gaan vandaag Boeddhisme doen. We vertrekken altijd vanuit een levensvraag. Religie is verbinding, toch? Het weten is alleen interessant als ik er verbinding mee kan maken. De verbinding is belangrijker dan het onderwerp: en daar ga ik voor. Waar verlangt u naar? Verlossing van al die immense stapels werkstukken! Er heeft een verschuiving plaatsgevonden van lessen naar zelfstandig werken via opdrachten. Maar verbinding vindt minder plaats op papier dan in het persoonlijke contact. Geef mij maar weer meer contacturen! Ik kan het niet over mijn hart verkrijgen globaal te kijken of een werkstuk aan de criteria voldoet en er dan een cijfer voor te geven. Ik lees ze allemaal inhoudelijk echt door en geef geschreven persoonlijke reacties. En dat meest in mijn eigen vrije tijd. Het is een crime! Maar het ligt ook aan mij, ik doe het te serieus. Ik ben te gedreven, dat is mijn probleem. Wie zijn uw voorbeelden? De filosoof Levinas spreekt mij erg aan: In het gelaat van de ander zie je de Gans Andere. Die uitspraak is voor mij heel wezenlijk gekoppeld aan de kwetsbaarheid van de mens, waarvoor ik mij sterk wil maken: bijvoorbeeld als iemand in de les iets durft te zeggen, waar je stil van wordt. Aan mijn christelijke traditie ontleen ik het perspectief van PAGINA 18

19 de hoop en het werken aan het rijk Gods, als je dat zo wilt noemen. Maar ofschoon ik zelf redelijk kerkverbonden ben, voel ik geen behoefte om dat bij mensen te bewerkstelligen. Daarvoor zijn er te veel dingen waar mensen terecht moeite mee hebben. Ik ben weer begonnen met kindernevendiensten. Kinderen hebben iets goddelijks in zich dat ik graag intact wil houden. Dat is mijn drijfveer, maar ik doe het niet vanwege het instituut. Wie zijn dat absoluut niet? Een onmogelijke vraag. Als ik in navolging van Levinas zeg dat in iedere mens een goddelijke vonk aanwezig is, dan zou ik het een onchristelijk antwoord vinden om te zeggen dat er mensen zijn die dat absoluut niet hebben. En verder, de katholieke kerk heeft haar eigen pijlers doorgezaagd door de nieuwe ontwikkelingen niet genoeg serieus te nemen. Met mij zijn in Leuven 120 mensen aan hun theologische opleiding begonnen. Zij hadden hele goede kerkelijke werkers kunnen worden als ze de kans hadden gekregen. De vrouwen vielen sowieso al af en de meeste mannen ook vanwege het celibaat. Al die mooie krachten heeft de kerk zelf onmogelijk gemaakt en eruit gebonjourd. Ik vind het onvoorstelbaar en diep kwetsend dat de kerk zo'n onderscheid maakt en gehuwde mannen en vrouwen niet tot het ambt toelaat. Bent u gelovig? Ik durf de volgende redenering te maken. Stel je zelfs voor dat alles over het bestaan van God puur een bedenksel is van de mens, dat er niemand is die de mens in zijn hand heeft of die aan het begin of eind zou staan, dan nog vind ik het geloof zo essentieel voor de ziel van de mens, dat het mij niet uitmaakt of het objectief waar is of niet. Op basis van de godsdienst kun je komen op het meest essentiële van de ziel van de mens en het betere van jezelf en daar gaat het om. Als in het blad Volzin in een interview met Huub Oosterhuis gezegd wordt dat God een prachtige vondst is, dan zeg ik 'een immens belangrijke vondst', omdat de mens daardoor meer mens kan worden en goddelijk. Of het goddelijke ook buiten de mens bestaat doet er dan niet zoveel meer toe. Maar ik sluit het ook niet uit; ik laat het open. Eén van de bijbelse uitspraken die mij op jonge leeftijd al raakte is: Ook jouw naam staat geschreven in de palm van Gods hand. Ik vind het heel wezenlijk dat we dit besef ontlenen aan ons beeld van God, of dat beeld nu transcendent of immanent is. Heeft u daar op school iets aan? Ik probeer het verbinding maken te laten gebeuren op momenten dat ik met studenten bezig ben. Daarnaast laat ik ze aan elkaar ervaren wat ze hopelijk in de toekomst zullen doen: de eigen innerlijke ruimte van kinderen openen, vanuit de overtuiging dat die innerlijke ruimte er is. Kinderen ontvangen daarin zelf hun beelden. Je moet alleen zorgen geen deuren dicht te gooien; het is niet zo belangrijk wat en hoe iemand gelooft, als er maar een besef is dat daar iets wezenlijks van ons menszijn is. Ook rituelen brengen hen bij dat wezenlijke. In mijn laatste les met vierdejaars in onze stilteruimte vraag ik ze op te schrijven wat ze van de Pabo willen bewaren en meenemen in hun leven. Met satéprikkers worden die ervaringen in een pompoen gestoken, beeld van zomerse vruchtbaarheid. Derdejaars studenten die hun godsdienstdiploma willen halen zijn actief betrokken bij de openings-, kerst- en paasviering. Door de stilistische vormgeving van mijn collega 'drama' worden ze dieper bij de inhoud van de tekst gebracht. Geen kerkelijke vieringen, maar wel met een boodschap. Mipo Descheemaeker, 43 jaar, Vlaamse van origine, studeerde godsdienstwetenschappen en toegepaste theologie aan de universiteit van Leuven. Kwam door haar huwelijk naar Nederland, heeft 3 kinderen, is sinds 1992 docent godsdienst/levensbeschouwing, mentor en stagesupervisor aan de katholieke PABO te Zwolle. Is als vrijwilligster actief in de parochie bij leken- en kindernevendiensten, eerste communie en vormsel. Vervolg van pagina 17 Deze hebben een sterk instrumentele opvatting van onderwijs. We hebben gekozen voor probleem gestuurd onderwijs (PGO) omdat deze onderwijswerkvorm past bij de pedagogische uitgangspunten. Dat betekent niet dat de vraag van de student altijd uitgangspunt is. Wij bieden studenten geen kanten-klaar-pakketten waaruit ze een keus kunnen maken, maar we begeleiden ze naar het beroep waarvoor ze gekozen hebben. Wij willen dat ze zich bewust worden van die keuze en dat ze na gaan denken over de consequenties daarvan. We willen ze laten groeien. Daar genieten we zelf ook van. Het betekent dat je studenten serieus moet nemen, in alle opzichten. Daarvoor is PGO een goed middel, want PGO gaat uit van de autonome keuze van studenten. We bieden studenten kritische situaties, problemen uit de praktijk aan, waarvoor ze zelf oplossingen moeten bedenken. Wat wij vervolgens doen is ze een spiegel voorhouden. PGO past ook bij het uitgangspunt dat een leraar basisonderwijs integratief moet worden opgeleid en niet in vakjes. Dat betekent bij ons dat alle modulen vakoverstijgend zijn. Docenten zijn daarom niet alleen verantwoordelijk voor hun eigen vakgebied, maar voor het geheel. PAGINA 19

20 REACTIE OP DE BELEIDSNOTA BEZIELD EN ZELFBEWUST VAN Pleidooi voor versterking van De beleidsnota van de Nederlandse bisschoppenconferentie stelt een aantal indringende vragen aan het katholiek onderwijs. Hoe kan het katholiek onderwijs in de huidige omstandigheden zijn verantwoordelijkheid voor de vrijheid van onderwijs invullen en waarmaken? Hoe krijgt en bewaart het bezieling en vitaliteit? Wat is er voor nodig om voldoende draagkracht te garanderen? Het antwoord van de bisschoppen op deze vragen kan samengevat worden met de woorden van de titel van de nota: bezield en zelfbewust katholiek onderwijs. PETER JONKERS In dit artikel wil ik nagaan hoe de uitgangspunten van deze bisschoppelijke nota, zoals verwoord in hoofdstuk III, scholen kunnen helpen om een antwoord te vinden op de pedagogische vragen en problemen waar zij dagelijks mee in aanraking komen. Ik denk dat de bezieling en het zelfbewustzijn van katholieke scholen niet moet blijven steken in (vrome) woorden, maar zich vooral moeten tonen in hun onderwijskundig, pedagogisch en bestuurlijk handelen. Concreet gaat het om de omgang met de leerlingen, de aandacht voor de christelijke geloofstraditie, het klimaat van de school als werkplek voor leerkrachten en ondersteunend Besef dat er iets aan ons is voorafgegaan en dat er ook nog iets na ons zal komen personeel, de communicatie met de ouders, en het optreden van de schoolleiding. Het moet er, met andere woorden, niet bij blijven dat scholen alleen maar in de statuten vermelden dat ze katholiek zijn en het eventueel in de naamgeving van de school tot uiting laten komen. Een zelfbewuste katholieke school moet zijn bezieling tot uiting laten komen in zijn onderwijspraktijk en werkklimaat. Dat is natuurlijk gemakkelijker gezegd dan gedaan. We weten allemaal hoe weerbarstig de schoolpraktijk is en hoe moeilijk het is om zoiets ongrijpbaars als een werkklimaat te beïnvloeden. Maar toch. Ik denk dat in een tijd waarin scholen voor steeds complexere pedagogische en organisatorische taken komen te staan, het van groot belang is dat alle scholen, ook de katholieke, opereren vanuit een zelfbewuste Jonkers is voorzitter van de Nederlandse Katholieke visie op mens en samenleving. Met hun nota willen de bisschoppen vanuit het geloof elementen aanreiken om Schoolraad. katholieke scholen met deze belangrijke, maar tegelijk ook complexe taak, te helpen en te inspireren. De twee belangrijkste problemen waarmee het onderwijs de laatste jaren geconfronteerd wordt, zijn het geweld in de scholen en het tekort aan leerkrachten. Deze problemen dreigen de kern van het leven op school aan te tasten. Het onderwijsproces kan alleen maar functioneren in een omgeving waarin zowel de leerlingen als de leerkrachten zich veilig voelen en niet bij herhaling slachtoffer zijn van verbaal of fysiek geweld. Leerkrachten die hiermee te maken krijgen gooien vroeg of laat het bijltje erbij neer of beginnen niet eens aan een loopbaan in het onderwijs. Ik denk dus dat er een belangrijk verband is tussen het leerkrachtentekort en het klimaat dat op vele scholen heerst. De bisschoppen gaan in hun beleidsnota niet rechtstreeks op deze problemen op scholen in, maar geven wel enkele meer algemene, maatschappelijke oorzaken. Ondanks de positieve gevolgen van de individualisering, zoals vrijheid en zelfstandigheid, krijgen scholen in onze tijd ook steeds meer met de keerzijden daarvan te maken. Zij merken dagelijks de invloed van de fragmentatie in de samenleving, van gebroken gezinssituaties en de drukke agenda s van ouders op hun leerlingen. Op dit punt uiten de bisschoppen een zorg die ook uit de artikelen van de publicist Paul Scheffer en anderen spreekt. Volgens Scheffer zijn we met onze Nederlandse samenleving op een keerpunt gekomen: propageren we onverkort het burgerschap van het hier en nu, dat alles pakt wat er te krijgen valt, of geven we de voorkeur aan burgers, die beseffen dat er iets aan hen is voorafgegaan en dat er ook nog iets na hen zal komen. Scherper geformuleerd: in een tijd waarin de schaduwzijden van de individualisering hoe langer hoe duidelijker worden, moeten we ons afvragen of het wel zo goed is dat onze maatschappij zich verder individualiseert. De nota pleit in dit verband voor een versterking van het gemeenschapsbesef in het katholiek onderwijs, als tegenwicht tegen de schaduwzijden van de individualisering. Dit PAGINA 20