Betekenisvol leren onderwijzen

Transcriptie

1

2 Betekenisvol leren onderwijzen Gutta cavat lapidem non vi sed saepe cadendo

3 Al het mogelijke werd gedaan om de informatie in dit boek zo juist en actueel mogelijk te maken. Redactie, auteurs of uitgever kunnen niet verantwoordelijk worden gesteld voor mogelijke nadelen die lezers of anderen door eventuele onvolkomenheden in het boek of anderszins, zouden kunnen ondervinden

4 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Herman L. Popeijus en Jeannette J.M. Geldens (redactie) 2009

5 Voorwoord In het jaar dat de Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs in Nederland zijn vijfentwintig jarig bestaan viert, laat een van die academies een boek verschijnen met de titel Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een resultaat van vier jaar onderzoek doen. Tevens een bewijs dat de opleiding tot leraar basisonderwijs al die jaren niet heeft stilgestaan. In 1984 zullen weinigen gedacht hebben dat onderzoek vijfentwintig jaar later tot een kerntaak van de lerarenopleiding gerekend wordt. Niet alleen opleiden voor de actuele beroepspraktijk maar deze en de opleiding daarvoor onderzoeken op wat werkt en wat niet. Onderwijs bestaat bij de gratie van vragen. Ze zijn er in soorten en maten. Zo kun je onderscheid maken tussen de vragen van de leraar en de vragen van de leerling. Vragen om te checken, vragen om verheldering, vragen naar de bekende weg en vragen die er toe doen. Vragen die er toe doen brengen leerprocessen op gang en onderhouden deze. Het zou de moeite waard zijn om eens te onderzoeken of de ene soort vragen vaker gesteld wordt dan een andere en wie de bijbehorende vragensteller is. Ik kan me bij de uitkomst wel iets voorstellen. Je iets voor kunnen stellen bij het antwoord op een vraag voordat je deze onderzocht hebt, lag ruim vier jaar geleden aan de basis van het instellen van een eigen Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen. Vanuit het sociaal constructivistisch gedachtegoed verlegde de hogeschool in die tijd de focus in zowel de opleiding als de stage naar de vorming van leerwerkgemeenschappen. Aan de lector en kenniskring de taak om deze ontwikkeling te begeleiden met onderzoek naar de voorgestelde (leer)kracht van deze in te richten leerwerkgemeenschappen. Omdat een vraag zelden alleen komt, begeleidde het onderzoek niet alleen de ontwikkeling maar ontwikkelde het zich zelf ook. De ROTOR als denk- en handelingsmodel is daarvan en goed voorbeeld (H.3). Dit model biedt studenten -die in dit boek aanstaande leraren worden genoemd-, leraren en opleidingsdocenten steun om die vragen te stellen die er toe doen als je van de praktijk van alle dag wilt leren met het doel deze te ontwikkelen. Door alle hoofdstukken heen vormt de ROTOR de rode draad. Daarvoor alleen al is het de moeite waard om dit boek te lezen. Maar er is meer. Beleidsmakers, onderzoekers, leraren, opleiders en studenten die op zoek zijn naar door onderzoek verkregen kennis over kenmerken van leer(werk)gemeenschappen zowel in als buiten de opleiding en de betekenisvolheid daarvan voor het leren van betrokkenen, kunnen in dit boek hun hart ophalen aan tal van in deel twee van het boek beschreven casussen. Ze laten zien hoe de doewereld en leerwereld verbonden wordt, ondersteund door de daarvoor ontwikkelde Kennisbank uit het derde deel. Met dank aan allen voor hun vragen die geleid hebben tot de kennis zoals verzameld in dit boek. Taeke van den Akker College van Bestuur Hogeschool de Kempel

6 BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN IN DE WERKPLEKLEEROMGEVING INHOUDSOPGAVE DEEL 1 KENNISDEEL 1 Kennis vermenigvuldigen door deze te delen... 1 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens 1.1 Lector en lectoraat, begripsverheldering Kennis delen is kennis vermenigvuldigen Waarom dit boek? Borging van de onderwijskundige relevantie Borging van de wetenschappelijke relevantie Borging van de maatschappelijke relevantie Opzet van het boek en leeswijzer Literatuur Betekenisvol leren onderwijzen Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens 2.1 Mensen verbinden in leren Leren als ontwikkelingsproces Onderzoekend leren (onderwijzen) Leren onderwijzen Competenties als vermogen Kennis als vermogen en als gestructureerde betekenis Werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen De leerwerkgemeenschap binnen de werkplekleeromgeving Betekenisvolle activiteiten in leerwerkgemeenschappen Actief Collaboratief Constructief Doelgericht Gecontextualiseerd Waardevol Kenmerkende eigenschappen van betekenisvol leren nader ingevuld Knelpunten bij het werken in leerwerkgemeenschappen De betekenis voor de praktijk Literatuur... 32

7 3 Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek...35 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens 3.1 Onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek Onderzoek begeleidt de ontwikkeling Het ontwerpen van een denk- en handelingsmodel De ROTOR als denk- en handelingsmodel Uitwerking van het ROTOR-model De betekenis voor de praktijk Literatuur...52 DEEL 2 ONTWIKKELING DOOR ONDERZOEK 4 Kenmerken van werkplekleeromgevingen...55 Jeannette Geldens, Herman L. Popeijus en Theo Bergen 4.1 Waarom op zoek naar kenmerken van werkplekleeromgevingen? Vormgeving van werkplekleeromgevingen: drie scenario s Wat zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen? De betekenis van de kenmerken voor de praktijk Literatuur Samen leren samenwerken in de werkplekleeromgeving...69 Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Richard Steinfort 5.1 Waarom samen leren samenwerken? Elementen van (leren) samenwerken Onderzoek naar samenwerkingsafspraken Resultaten op de onderzoeksvragen Wat hebben we van het onderzoek geleerd? De betekenis van (leren) samenwerken voor de praktijk Literatuur Leerwerkgemeenschappen in de werkplekleeromgeving...91 Wil van Venrooij en Jan Sleegers 6.1 Waarom leerwerkgemeenschappen binnen basisscholen? Twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen Resultaten van twee jaar realisatie...93

8 6.4 Conclusies twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen De betekenis van leerwerkgemeenschappen voor de praktijk Literatuur Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen Marcel Lemmen en Jeannette Geldens 7.1 Op zoek naar samen leraar worden Hoe wordt samen leraar worden vorm gegeven? Hoe wordt samen leraar worden toegepast? Wat zijn de resultaten van samen leraar worden? De betekenis van samen leraar worden voor de praktijk Literatuur Krachtige mentoring binnen de werkplekleeromgeving Raf Sondervorst, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 8.1 Waarom is kwalitatieve mentoring van belang? Betekenisvol mentorschap Wat zijn de kenmerken van competente mentoren? Wat is de betekenis van krachtige mentoring voor de praktijk? Literatuur De stem van het jonge kind bij betekenisvol leren onderwijzen Anja Tertoolen, Bert van Oers, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 9.1 Waarom op zoek naar het woord van jonge leerlingen? Kinderen aan het woord: wat betekent dat? Onderzoek naar de jonge leerling in de onderwijscontext De betekenis van de eerste bevindingen Literatuur Betekenisvol leren in de tutorgroep als leerwerkgemeenschap Jeannette Geldens, Marcel Lemmen en Herman L. Popeijus 10.1 Waarom leren in tutorgroepen? Vormgeving van het leren in tutorgroepen Wat kenmerkt het betekenisvol leren in tutorgroepen? Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk Literatuur

9 11 Samen betekenisvol talent opleiden Kuintje Scheffers-de Wit, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 11.1 Waarom meer duidelijkheid over talent en talentonderwijs? Theoretisch kader samen talent opleiden De talentvolle aanstaande leraar Kenmerken van samen betekenisvol talent opleiden Betekenis van de kenmerken, behoeften en condities Literatuur Een onderzoekslijn voor betekenisvol leren onderwijzen Jeannette Geldens, Miep van Himbergen, Yvonne Franzen en Frank Coenders 12.1 Waarom onderzoek in de lerarenopleiding? Een onderzoekslijn ontwerpen en toepassen? Onderzoek naar onderzoek in de lerarenopleiding De betekenis van onderzoek voor de praktijk Literatuur Digitale kennisobjecten voor betekenisvol leren onderwijzen Linda Romviel, Frank Coenders en Herman L. Popeijus 13.1 Waarom op zoek naar inzet en gebruik van digitale kennisobjecten? Het ontwerp van digitale kennisobjecten Hoe worden digitale kennisobjecten ingezet? Onderzoek naar de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten De betekenis van digitale kennisobjecten voor de praktijk Literatuur Terug- en vooruitblik Taeke van den Akker 14.1 Wat is in de afgelopen vier jaar bereikt? Met het oog op de toekomst...227

10 DEEL 3 KENNISBANK VOOR DE PRAKTIJK 15 Glossarium Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens 15.1 De begrippen toegelicht Literatuur Instrumenten Handvatten voor het gebruik van de ROTOR Sara Diederen, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus De ROTOR vanuit het ik-perspectief De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de groep en ik De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de bouw/school en ik De ROTOR vanuit het zij-perspectief Screeningsinstrument kenmerken van de werkplekleeromgeving Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 16.3 Kwaliteitskader voor samen opleiden Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens 16.4 Samen opleiden: elementen voor samenwerkingsafspraken Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 16.5 Checklist voor mentoringsgesprekken Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus 16.6 Vragenlijst betekenisvol leren in leerwerkgemeenschappen Herman L. Popeijus en Marcel Lemmen 16.7 De welbevindingsmeter Jeannette Geldens 17 Over de auteurs

11 DEEL 1 KENNISDEEL 1 KENNIS VERMENIGVULDIGEN DOOR DEZE TE DELEN Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Er zijn maar weinig dingen die zich vermenigvuldigen door ze te delen. Eén ervan is kennis! Bovenstaande uitspraak vormt de kern van het motto van ons Onderzoeks- en kenniscentrum op de hogeschool, het Kempellectoraat. Ons motto is samen kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen in voortdurende verandering. Waarom is dat zo en waarom doen we dat? 1.1 Lector en lectoraat, begripsverheldering Waar komt nu eigenlijk dat woord lector vandaan? Wat is een lector en wat is een lectoraat?. Deze vragen worden met grote regelmaat aan ons gesteld. Het woord lectoraat is afkomstig van het woord lector. Lector is afgeleid van het Latijnse legere en betekent zoveel als voorlezer. In die laatste betekenis is het nog altijd een (internationaal) kerkelijk begrip. Lange tijd is lector in het Nederlandse hoger onderwijs de titel geweest voor een leraar met een rang tegen het niveau van hoogleraar aan. Begin 1980 is de titel afgeschaft met de invoering van de rangen hoogleraar A en B (thans 1 en 2). Ongeveer 20 jaar na haar afschaffing in het wo is de titel lector opnieuw geïntroduceerd als functie in het Nederlandse hoger beroepsonderwijs (hbo) en betekent hier zoveel als hbo-hoogleraar. De Nederlandse lector is voornamelijk belast met zelfstandig leiding geven aan en uitvoeren van onderzoek. Ook Vlaanderen kent in het hoger onderwijs het begrip lector. Hier is de lector een lid van het assisterend academisch personeel belast met onderwijstaken. Een lectoraat als kennis- en onderzoekscentrum bestaat doorgaans uit een lector en een kenniskring die samen onderzoek doen, doorgaans binnen een specifiek lectoraatsthema zoals Leren in leerwerkgemeenschappen of Samen opleiden. Bij een lerarenopleiding bestaat de kern van een kenniskring veelal uit docent-onderzoekers van de opleiding. Aan grotere hogescholen met meerdere opleidingen zijn veelal ook meerdere lectoren en associate lectoren (zie H. 15, Glossarium) verbonden. Momenteel telt Nederland ongeveer 400 lectoren en ruim 340 lectoraten. 1.2 Kennis delen is kennis vermenigvuldigen Elk moment neem je informatie op. Voor professioneel leren onderwijzen is het zaak zo bewust mogelijk om te gaan met voor het beroep relevante elementen daaruit. Welke elementen voor het beroep relevant zijn volgt enerzijds uit de startbekwaamheidseisen en anderzijds uit de visie en uitgangspunten die de lerarenopleiding voor en namens het afnemende beroepenveld ten grondslag legt aan haar opleidingsonderwijs. Als kennis- en onderzoekscentrum van een lerarenopleiding richt een lectoraat zich daarbij op het genereren van nieuwe kennis over die elementen. 1

12 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Door die nieuwe kennis te genereren en te delen levert het een bijdrage aan het up to date houden van het (opleidings)onderwijs zowel op de lerarenopleiding als op de basisscholen met wie zij samenwerkt. Op het moment dat de kennis wordt gedeeld, transformeert ze namelijk tot nieuwe informatie die de lerende zich door onderzoek, studie of oefening eigen kan maken. De lerende maakt ze tot eigen kennis door er via interpretatie en reflectie zin en betekenis aan toe te kennen. Dit is de dynamiek die wij onderkennen in de voortdurende verandering in het kennis delen en kennis vermenigvuldigen. Die voortdurende verandering en beweging is gesymboliseerd in ons logo dat is afgeleid van de Griekse hoofdletter delta (Δ, de δ is de kleine letter). In de wiskunde en statistiek staat deze delta voor differentiaalrekening. Dit is een wiskundige rekenmethode om verandering van plaats, snelheid en versnelling en zo allerlei vormen van beweging te berekenen. Maar ook staat de delta voor de uitwaaierende monding van één of meer rivieren. Ons eigen land kwam eruit voort en kreeg erdoor vorm. Door ons onderzoek naar de voortdurende veranderingsprocessen waarmee het onderwijs zich ontwikkelt, genereren en construeren we nieuwe kennis. Die nieuwe kennis laten we uitwaaieren en zich vermenigvuldigen, door haar met anderen te delen. Dat bijeen symboliseert voor ons de delta. Dat delen van die nieuwe kennis is voor ons tevens een kern van het leren over en van het onderwijs en over en van het onderwijzen. Die kern is daarmee uitgangspunt voor onderzoekend leren en voor onderzoekend leren onderwijzen. Tot de taken van een lectoraat behoort daarmee op de eerste plaats het genereren van nieuwe kennis op grond van onderzoek naar onderwijsontwikkelingen. Op de tweede plaats is het haar taak om deze kennis vervolgens te delen door ze beschikbaar te stellen aan vooraf benoemde doelgroepen. Voor ons zijn dat in het bijzonder de lerarenopleiding, de aanstaande leraren en de basisscholen die voor een lerarenopleiding het beroepenveld vormen. Scholen die samen met de lerarenopleiding werken aan verdergaande vormen van samen opleiden zijn hier aangeduid als partnerscholen. In de samenwerking met dergelijke partnerscholen is bij onderwijsinnovaties dikwijls sprake van ontwikkelonderzoek (Zeichner & Miller, 1997). In onze lectoraatsprojecten zijn betekenisvol leren en leren onderwijzen, professionalisering, onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek integraal en onlosmakelijk verbonden. Daarbij trachten we met behulp van praktijkgerichte onderzoeksvormen onderwijsontwikkelingen die verband houden met dat leren onderwijzen, vooral te begeleiden en te helpen de kwaliteit ervan te borgen. We gebruiken hiervoor de term ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. In het derde hoofdstuk zullen we hier nader op ingaan. In elk onderwijsontwikkelingsonderwerp waar we als lectoraat bij worden betrokken, staan ten minste twee onderzoeksvragen centraal: - Welke elementen zijn te onderscheiden aan de op de lerarenopleiding en/of haar partnerscholen ingezette onderwijsontwikkeling? - Welke van deze elementen zijn aan te wijzen als bevorderend en welke als belemmerend voor deze ontwikkeling? 2

13 Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen De antwoorden op deze en andere vragen die we meekrijgen van de bij de onderwijsontwikkeling betrokken sleutelpersonen, resulteren in nieuwe kennis die we met hen én met anderen delen door presentaties en publicaties. Onder sleutelpersonen verstaan we de beslissers bij en voortrekkers van onderwijs- en schoolontwikkelingen op de lerarenopleiding en de partnerscholen. Kennis laat zich op vele manieren omschrijven (Weggeman, 1997). In de omschrijvingen is in grote lijnen een tweedeling herkenbaar. Kennis kunnen we enerzijds omschrijven als een vermogen om aan informatie, ervaringen, vaardigheden, houdingen betekenis toe te kennen. Anderzijds kunnen we onder kennis een geheel van betekenissen, begrippen, vaardigheden, werkwijzen verstaan dat richting geeft aan het handelen. En wat blijkt? Die kennis is deelbaar en vermenigvuldigt zich wanneer we haar delen: winning by sharing. Hierboven zijn we ingegaan op de vragen waarom we als lectoraat samen kennis willen delen en die kennis samen willen vermenigvuldigen in voortdurende verandering. Samenvattend omvat de kerntaak van een lectoraat het produceren, aanbieden en verspreiden van kennis. Door het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek stimuleert een lectoraat de ontwikkeling, overdracht en circulatie van kennis in en vanuit de lerarenopleiding. Het lectoraat vergroot zo de innovatieve kracht van zowel de beroepsopleiding als van haar partners in het beroepenveld. Over de resultaten van vier jaar onderzoek naar dergelijke onderwijsontwikkelingen gaat dit boek. 1.3 Waarom dit boek? Een vraag als waarom een boek over vier jaar onderzoeksresultaten schrijven? is terecht. Het antwoord ook. Wij hebben een aantal redenen die zijn te groeperen onder drie facetten waarbinnen we de relevantie van de inhoud en de aanpak willen borgen. Het gaat daarbij om het borgen van de (a) onderwijskundige -, (b) wetenschappelijke - en (c) maatschappelijke relevantie Borging van de onderwijskundige relevantie De eerste is dat sleutelpersonen graag antwoorden hebben op vragen die betrekking hebben op de nieuwe vormen van betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (zie 2.1). In het onderwijs is veranderen of ontwikkelen van onderwijs doorgaans onlosmakelijk verbonden met vormen van collectief leren. Gesteld kan zelfs worden dat onderwijsontwikkeling in feite samenvalt met collectief leren in casu met de professionele ontwikkeling van een team. Op de veronderstelling dat naast de kwaliteit van de context, in het bijzonder de kwaliteit van de leraren bepalend is voor de kwaliteit van het onderwijs op een school lijkt weinig af te dingen. Daarmee zijn school- en onderwijsontwikkeling onderdeel van de kwaliteitsontwikkeling van een school. Dit boek houdt zich bezig met onderwijsontwikkelingsonderwerpen die samenhangen met betekenisvol leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. Die onderwerpen zowel als de vragen daarnaar zijn rechtstreeks afkomstig van de sleutelpersonen die betrokken zijn bij die onderwijsontwikkelingen. Daarmee is sprake van onderwerpen die er toe doen. Alleen al om kennis te nemen van die ontwikkelingsonderwerpen is een boek dat daarover gaat zinvol. 3

14 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving De tweede reden sluit hierop aan. Het boek biedt door onderzoek onderbouwde antwoorden op de gestelde onderzoeksvragen en zorgt daarmee voor evidenties ten behoeve van de besluitvorming ten aanzien van onderwijsontwikkelingen. In het bijzonder door het leveren van evidenties is ons lectoraatsonderzoek te zien als middel om de kwaliteit van onderwijsontwikkelingen te borgen. Om dat laatste effect voor de lerarenopleiding zelf te versterken, is het lectoraatsonderzoek gestoeld op een vastgesteld Onderzoeksbeleid en onderzoeksreglement. De zorg voor de borging van de onderwijskundige relevantie is vervolgens met behulp van prestatie-indicatoren ingebed in het kwaliteitszorgysteem van de lerarenopleiding als geheel. Die indicatoren zijn hieronder opgesomd. 1. Bijdragen aan het strategisch beleid van de lerarenopleiding en haar partnerscholen door het opzetten, uitwerken en uitvoeren van een onderzoeksbeleids- of lectoraatsplan. 2. Verhogen van de ontwikkelings- en onderzoekscapaciteit van de lerarenopleiding en haar partnerscholen door het opzetten, uitwerken en uitvoeren van uiteenlopende ontwikkelings- en onderzoeksprojecten. 3. Versterken van het karakter van de lerarenopleiding als educatief kennisinstituut onder meer door verschillende soorten kenniskringen in te richten. 4. Genereren van kennis over de kenmerken en elementen van het leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen door onderwijsontwikkeling en onderzoek. 5. Bijdragen aan de kwaliteit van het leren en leren onderwijzen (in leerwerkgemeenschappen) onder meer door het aanreiken van kaders en modellen. 6. Bijdragen aan de professionalisering en in het bijzonder aan de onderzoeksvaardigheden van docenten en aanstaande leraren van de lerarenopleiding en van leraren van de partnerscholen via curriculum en persoonlijk ontwikkelingsplan gerelateerde activiteiten. 7. Bijdragen aan de nationale en internationale kennisontwikkeling over het leren en leren onderwijzen (in leerwerkgemeenschappen) via participatie in ander onderzoek en via presentaties en publicaties van eigen onderzoek. Verdere operationalisering van deze indicatoren vindt plaats in de uitwerkingen van de verschillende projectplannen die richting en sturing geven aan het onderzoek naar de beoogde onderwijsontwikkeling. In die plannen staan meer geconcretiseerde projectdoelen of indicatoren die zijn afgeleid van de zeven algemene prestatie-indicatoren. In feite weerspiegelen dergelijke indicatoren de vraag wanneer de deelnemers aan het project kunnen spreken van succes op de ambities die zij als groep nastreven met het toepassen van de beoogde onderwijsontwikkeling. Die projectplannen vormen daarmee een verlengstuk van het lectoraatsplan naar de directe praktijk toe. De uitgangspunten, randvoorwaarden en indicatoren die in het lectoraatsplan zijn beschreven, dan wel die daaruit zijn af te leiden, geven steun aan de uitwerkingen in de projectplannen en bieden een gemeenschappelijke en gedeelde kwaliteitslijn voor alle projecten (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008). 4

15 Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen Het spreekt voor zich dat de op de kwaliteit aanspreekbare eindverantwoordelijken de kwaliteit van die lijn, van de uitgevoerde activiteiten en daarmee de kwaliteit van de te bereiken resultaten of producten in samenspraak met de onderzoeksgroep willen borgen. Gebleken is dat een halfjaarlijkse terugblik gerelateerd aan een evenzo halfjaarlijkse vooruitblik zinvol is en tevens motiverend werkt. De terugblik heeft het karakter van Waar staan we nu? en Hadden we hier ook willen staan?. Of iets anders geformuleerd, Wat hebben we nu bereikt en Hadden we dat ook willen bereiken?. Gebleken is dat het werken op basis van tevoren uitgewerkte en vastgelegde prestatie-indicatoren de betrouwbaarheid, transparantie en zeggingskracht van de uitspraken over de resultaten krachtig kunnen ondersteunen. Het boek is in het licht van de prestatie-indicatoren ook te zien als een zeker verantwoordingsdocument waarin de voornaamste resultaten van vier jaar onderzoek zijn beschreven. De praktische zeggingskracht ervan is versterkt door naast de onderzoekers tevens auteurs uit de sleutelgroepen zelf in het beschrijven van de resultaten te betrekken. Door de kenmerkende eigenschappen van de ontwikkelingsonderwerpen en de vragen daarnaar direct afkomstig te laten zijn uit de praktijk en door het betrekken van de sleutelpersonen bij de interpretaties van de antwoorden is op tweeërlei wijze de praktijkrelevantie geborgd. Daarmee is naar we verwachten, de kans op eigenaarschap van het onderzoek en de resultaten door de bij de onderwijsontwikkeling betrokken deelnemers zo groot mogelijk gemaakt. Om die praktijkrelevantie en vooral ook het eigenaarschap nog verder te vergroten is nog een tweede maatregel genomen die zich weerspiegelt in de door ons gekozen aanpak die wij ontwikkelingsbegeleidend onderzoek hebben genoemd (H. 3). Verder kunnen leraren, aanstaande leraren en docenten als onderwijsontwikkelaars zowel als voor hun eigen ontwikkeling, in het boek concrete aanwijzingen putten voor de richting, de kansen en belemmeringen van reeds onderzochte ontwikkelingen. Ook kunnen ze er tools voor praktische toepassingen in vinden. De titels van de delen en de hoofdstukken weerspiegelen daartoe het onderwerp en de inhoud. Naast het zorgen voor een duidelijke praktijkrelevantie staat ook de zorg voor een wetenschappelijke relevantie van het boek Borging van de wetenschappelijke relevantie Wetenschappelijke relevantie ontstaat vooral wanneer onderzoeksresultaten bijdragen aan de wetenschappelijk gefundeerde kennis in een bepaald onderzoeksgebied. Ze moeten leiden tot nieuwe of aangepaste inzichten. Een groot deel van de onderzoeken uit het tweede deel betreft onderzoek naar ontwikkelingen die relatief nieuw zijn voor de lerarenopleiding en/of waarover tot nog toe alleen in beperkte zin relevante en samenhangende kennis bestond voor het betekenisvol leren onderwijzen. Verschillende van de beschreven onderzoeken hebben al met de presentatie van de eerste resultaten landelijke bekendheid verkregen en prijzen gewonnen, zoals het onderzoek naar de kenmerken van werkplekleeromgevingen (H. 4) en samen leren samenwerken in de werkplekleeromgeving (H. 5). Behalve een zeker nieuwheidsgehalte van de onderzoeksbijdragen is een krachtige borging noodzakelijk van de wetenschappelijk methodologische aanpak waarmee de onderzoeksresultaten zijn verkregen. Dit vereist een betrouwbare, transparante en herhaalbare aanpak. 5

16 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Alleen dan hebben presentaties en publicaties in- en extern daadwerkelijk zeggingskracht en is de onderzoekskwaliteit evenals het afleggen van verantwoording daarover, geborgd. De basis daarvan ligt in een kwalitatief borgen van de wijze van dataverzamelen en dataverwerken. Dit is steeds gedaan door aan beide een wetenschappelijke, systematische en methodologisch onderbouwde werkwijze ten grondslag te leggen (Baarda & de Goede, 1990; Verschuren, 1994; Verschuren & Doorewaard, 2005). Ons ontwikkelingsbegeleidende onderzoek is te allen tijde praktijkgericht onderzoek. Wel onderscheiden we in dit verband aan dat onderzoek twee hoofdvormen, die zich laten karakteriseren door een meer participerende danwel en meer observerende aanpak. In de eerste werkvorm is sprake van praktijk- of actieonderzoek. De deelnemers aan een onderwijsontwikkeling (waaronder in ons lectoraat altijd aanstaande leraren) onderzoeken zelf de vraagstukken die zij aan die ontwikkeling stellen vanuit een ik- en wijperspectief (zie 3.4 en 16.1). Omdat bij dergelijk ontwikkelingsbegeleidend onderzoek in brede zin actoren uit verschillende actorgroepen als mede-onderzoekers zijn betrokken, vinden ze plaats in breedteprojecten. De ontwikkelaars-onderzoekers krijgen bij hun werkzaamheden ondersteuning en begeleiding van een onderzoekerprojectleider van het lectoraat. Voor dit type onderzoek is de praktijkrelevantie primair. De tweede hoofdvorm kent een wetenschappelijke onderzoeksaanpak. De onderzoeker maakt geen deel uit van de door hem of haar onderzochte ontwikkeling en de dataverzameling en dataverwerking gebeuren onder wetenschappelijk methodologische vereisten. Hoewel nu de wetenschappelijke relevantie primair staat, blijft de praktijkgerichtheid geborgd. Dit onderzoek gebeurt vanuit een zij-perspectief (zie 3.4 en 16.1). Dergelijk onderzoek is kwalitatief diepgaand. De projecten waarin het plaatsvindt zijn daarom diepteprojecten genoemd (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008) Borging van de maatschappelijke relevantie Natuurlijk had het antwoord voor de hand gelegen dat als het gewenst is een boek te schrijven met antwoorden op de vragen die vanuit een doelgroep worden gesteld, er voor de doelgroep daarmee voldoende reden zal zijn het te willen lezen. Er is echter meer. Ook de maatschappij stelt vragen. Zijn er problemen? Die zijn er ook. Nationaal en internationaal worden de gebruikelijke manieren van leren onderwijzen op de lerarenopleidingen en stagescholen geproblematiseerd. Een problematisering die ver kan gaan en meermalen leidt tot attacks on teacher education (Grossman, 2006) of zelfs tot het voorspellen van het einde van de lerarenopleidingen (Moerkamp, 2003 en verder: ATEE/RDC, 2001; OECD, 2001a, 2001b). Een problematisering ook die voor een groot deel lijkt voort te komen uit een te beperkt geachte kwaliteit van vele leraren om kwalitatief voldoende onderwijs te kunnen geven aan hun leerlingen. Veel gehoorde klachten gaan over (voorwaarden voor) het vakbekwaamheidsniveau, zoals bij de hoofdvakken rekenen en taal. Maar ook worden pedagogische vaardigheden geproblematiseerd terwijl de eisen en de druk die de maatschappij in casu de maatschappelijke omgeving, aan het onderwijs oplegt, toeneemt. Voorbeelden zijn er te over. We noemen slechts aspecten als burgerschapskunde, veiligheid, pedagogisch verantwoorde opvang van 0-12 jaar en van 08.00u tot en zo mogelijk het jaar rond. Tegelijkertijd neemt het aantal afgestudeerden uit het voortgezet onderwijs dat leraar wil worden af en de uitstroom van zittende ervaren leraren toe. 6

17 Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen Mede in dit licht signaleert Moerkamp (2003) dat steeds meer schoolbesturen de opleiding van leraren in eigen hand willen nemen. Voor de besturen lijken de voordelen evident. De aanstaande leraren die zijzelf kunnen selecteren en aantrekken doen hun praktijkervaringen op binnen de muren van de eigen scholen van het bestuur. Tevens kunnen deze besturen rechtstreeks de voor henzelf kwalitatief meest gewenste leraren binden. De vraag is of het (primair) onderwijs met zijn ruim 7200 scholen, als beroepssector gebaat is bij een opleiding die uitsluitend of voornamelijk op de werkvloer plaatsvindt. De opleiding van aanstaande leraren loopt dan grote kans het karakter te krijgen van een bedrijfsopleiding voor een specifiek bestuur. Het leren op de werkplek lijkt bijna een toverwoord geworden in bedrijfsopleidingen, het reguliere (beroeps)onderwijs en de lerarenopleiding. Bij het (mede-)opleiden van leraren heeft de basisschool daartoe de oude term, die in de tijd na de kweekschool voor de opleidingen zelf is gebruikt, overgenomen: de opleidingsschool. In de meest recente landelijke beleidsopvattingen is met de opleidingsschool het partnerschap bedoeld van één of meer opleidingen voor leraren primair respectievelijk voortgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk voortgezet en/of beroepsonderwijs (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). De kwaliteitsagenda Krachtig meesterschap weerspiegelt het beleid voor het opleiden van leraren in de periode Uit dat beleid is af te leiden dat het de bedoeling is het opleiden in de school structureel te verankeren in ons onderwijsbestel (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2008). Opleiden in de school is dan een opleidingsvorm die wordt gerealiseerd binnen opleidingsscholen, waarbij de klemtoon ligt op het werkplekleren. Wij prefereren overigens te spreken van samen opleiden omdat daarmee aanzienlijk beter tot zijn recht komt dat het gaat om een partnerschap. Een partnerschap waarin ten minste het afnemend veld en de lerarenopleiding gezamenlijk verantwoordelijkheid op zich willen nemen om een werkplekleeromgeving in te richten voor het op adequate wijze samen leren en samen leren onderwijzen van leraren en aanstaande leraren basisonderwijs. Binnen de werkplekleeromgeving wordt de werkplek gezien als een plek die een krachtige bijdrage levert aan het leren onderwijzen (Geldens, 2007). Maar soms ook als plek waar alle leer- en transferproblemen zijn op te lossen (Jong, 2006). Laatstgenoemde auteur geeft nadrukkelijk aan dat de werkplek primair is gericht op het werk en dat mensen daar ook leren omdat werken en leren samen kunnen gaan. De Jong geeft aan dat op de werkplek vooral overdracht plaatsvindt van informele kennis. De werkplek is een ingang tot een werkgemeenschap en veel minder tot een leergemeenschap. Daar schuilt een risico in voor een evenwichtige samenhang tussen theorie en praktijk. Een eenzijdige nadruk op het opdoen van praktijkervaringen bij leren op de werkplek kan leiden tot het aanleren van oppervlakkige kennis. De geleerde kennis, vaardigheden en houdingen kunnen daarbij nuttig zijn in de specifieke context, maar blijken nauwelijks overdraagbaar te zijn naar nieuwe contexten en naar toekomstige situaties. Ook reflectie op uitgangspunten die ontleend zijn aan de epistemologie en de psychologie die de grond vormen waarop een team zijn onderwijsaanbod kiest en waarop uitgevers en auteurs hun methoden baseren, zal daar doorgaans alleen beperkt kunnen plaatsvinden (Popeijus, 2003). 7

18 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Aan welke kenmerken een werkplekleeromgeving volgens alle actoren zou behoren te voldoen is onderzocht. In het bijzonder in hoofdstuk 4, zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen voor betekenisvol leren onderwijzen behandeld. Met behulp van dergelijk onderzoek zoeken we antwoorden op vragen die de onderwijspraktijk aan ons stelt en die een relevantie kunnen bezitten die verder gaat dan enkel de relatie tussen de lerarenopleiding en de basisschool. Dergelijke relevantie speelt wanneer vragen aan de orde zijn als kunnen jullie ons de elementen bezorgen die voor ons (lerarenopleiding, partnerscholen en aanstaande leraren) binnen de werkplekleeromgeving van belang zijn om daar samenwerkingsafspraken over te maken? We hopen met de resultaten uit dit boek ten minste een op evidenties uit onderzoek gebaseerde bijdrage te kunnen leveren waarmee de partners de kracht van het samen opleiden van aanstaande leraren zichtbaar kunnen maken naar buiten toe. Een deel van de attacks on teacher education kan via het benoemen van evidenties worden gepareerd. 1.4 Opzet van het boek en leeswijzer Naast de wens de kwaliteit van die ontwikkelingen te borgen laat de aard en hoeveelheid van de tot nog toe onderzochte ontwikkelingsonderwerpen tevens zien dat het opleiden van aanstaande leraren stevig in beweging is. Uit de onderzochte ontwikkelingsonderwerpen is samen met sleutelpersonen een keuze gemaakt. Die keuze leidde tot een tiental onderwerpen die we in dit boek specifiek behandelen in het tweede deel, ontwikkeling door onderzoek. Die ontwikkelingen en dat onderzoek zijn in samenspraak met diverse partners uitgevoerd. Partners waaronder docentonderzoekers vanuit de lerarenopleiding en onderzoekers van verschillende universiteiten, maar ook met de teams van een negental partnerscholen waarbij door de vier jaar heen bovendien zo n 80 aanstaande leraren waren betrokken. Met een dergelijke diversiteit, betrokkenheid en omvang is de eerste uitdaging bij het schrijven van een boek over betekenisvol leren onderwijzen, de zoektocht naar beperking. Zoveel onderwerpen en zoveel betrokken mensen. Welke onderwerpen en welke kenmerken daaruit vormen nu de kern om daadwerkelijk het leren in leerwerkgemeenschappen in kaart te kunnen brengen? Om de inhoud te kiezen zijn daarom naast de sleutelpersonen, tevens representanten geraadpleegd uit de genoemde partnergroepen. Voor hen is het boek immers ook bestemd. Aan hen willen we met dit boek een handreiking geven over begrippen en inhouden die te maken hebben met betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving binnen het primair basisonderwijs. Het boek is in eerste instantie bedoeld als naslagwerk voor ieder die betrokken is bij vormen van leren in de werkplekleeromgeving: leraren, docenten en onderzoekers. Tevens hopen we ervoor te hebben gezorgd dat de inhoud geschikt is als studie- en of referentiemateriaal voor degenen om wie het gaat binnen een dergelijke werkplekleeromgeving. Voor ons als lerarenopleiders èn onderzoekers, zijn dat de aanstaande leraren. 8

19 Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen De wijze waarop dit boek tot stand is gekomen is een voorbeeld van gemeenschappelijke kenniscreatie. Ieder van de kernkenniskringleden heeft een bijdrage geleverd. Bovendien zijn sleutelpersonen erbij betrokken om de praktijkgerichte interpretatie en bruikbaarheid te borgen. Bovendien hebben vertegenwoordigers uit de verschillende doelgroepen op onderdelen meegelezen en daarop reacties gegeven. Samen kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen Uitgangspunt bij het schrijven was de werkplekleeromgeving te benaderen vanuit een voor de praktijk toepasbare visie en de aanpak te baseren op een degelijk denk- en handelingsmodel. De uitgedragen visie over betekenisvol leren onderwijzen zowel als het denk- en handelingsmodel zijn op onderzoek gefundeerd (evidence based) en aan theoretische inzichten gerelateerd. Het denk- en handelingmodel is bovendien in alle drie de onderscheiden perspectieven (ik-, wij- en zij-perspectief) in de praktijk toegepast en teruggekoppeld (zie 3.4 en 16.1). Daardoor kon recent een digitaal kennisobject worden uitgewerkt dat tot doel heeft aanstaande leraren handvatten te bieden om zich het model eigen te maken en toe te passen ( 16.1). Bij het uitwerken van het digitale kennisobject is bovendien gebruik gemaakt van de denk-en handelingsstappen uit het model zelf. Dat betekent dat ook een try out in de praktijk er onderdeel van uitmaakte. In die try out is de toepasbaarheid van het digitale kennisobject in het licht van de doelstelling aangetoond. Het boek is opgebouwd uit drie samenhangende delen. Ze zijn echter zo geschreven dat elk deel ook afzonderlijk is te lezen en te gebruiken. Dat geldt evenzo voor de verschillende hoofdstukken. Het eerste deel is het Kennisdeel. De uitgedragen visie over betekenisvol leren onderwijzen zowel als het denk- en handelingsmodel zijn in dit deel opgenomen en uitgewerkt in de hoofdstukken twee en drie. Dit deel is daarmee te zien als een theoretisch beschrijvingskader voor het betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving en voor een manier van denken en handelen om nieuwe ontwikkelingen of ontwikkelingen die dusdanig verlopen dat dit nodig of wenselijk is, te onderzoeken. 9

20 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving In het derde hoofdstuk is de achtergrond en verdere uitwerking van dit denk- en handelingsmodel toegelicht. Het tweede deel van het boek heet Ontwikkeling door onderzoek. In dat deel zijn tien door de sleutelpersonen gekozen onderwerpen uitgewerkt. Deze onderwerpen gaan over school- of onderwijsinnovaties die gepaard gingen met ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Voor de beschreven onderwijsontwikkelingen speelde het denk- en handelingmodel een belangrijke kwaliteitsborgende rol. Elk hoofdstuk is beschreven met behulp van de stappen uit dat denk- en handelingsmodel ROTOR (H.3): Retrospectie - Ontwerpen - Toepassen - Onderzoeken - Reflectie. Bij de stap Reflectie eindigt elk hoofdstuk met de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk. In het derde deel, de Kennisbank, zijn voor directe praktijktoepassingen een glossarium en een aantal uit verschillende onderzoeken voortgekomen instrumenten opgenomen. De rode draad die door alle delen en hoofdstukken heen loopt is zichtbaar in de titel van het boek Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Om de lezer behulpzaam te zijn bij het plaatsen van bepaalde hoofdstukken in het betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving is in Figuur 1.1 per hoofdstuk aangegeven in welk deel van het partnerschap ons inziens de belangrijkste kenmerken die in het genoemde hoofdstuk zijn behandeld, het meest thuishoren. In Figuur 1.1 zijn daartoe vijf domeinen waarin het leren in de werkplekleeromgeving plaatsvindt, weergegeven (zie 7.1): 1. het domein van de leerlingen van de basisschool; 2. het domein van de leraren van de basisschool; 3. het domein van de aanstaande leraren van de lerarenopleiding; 4. het domein van de docenten van de lerarenopleiding; 5. en het domein van de leerwerkgemeenschap: aanstaande leraren en leraren van de basisschool die samen betekenisvol leren onderwijzen. De domeinen hangen nauw samen. Het betekenisvol leren onderwijzen dat we in dit boek behandelen, heeft vooral betrekking op het domein van de leraren en de aanstaande leraren en op het domein van de leerwerkgemeenschap binnen de werkplekleeromgeving. De werkplekleeromgeving is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van beide partners waar het gaat om het samen opleiden. De werkplekleeromgeving valt in die zin feitelijk samen met het partnerschap. 10

21 Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen De werkplekleeromgeving ontleent haar bestaansrecht daarmee aan een gemeenschappelijke intentie van beide partners om samen verantwoordelijkheid te willen dragen voor betekenisvol leren onderwijzen. En om daartoe samen een omgeving in te richten waarin het leren van en het leren over het werk èn het werken in een evenwichtige balans worden aangeboden. In Figuur 1.1 zijn de verbanden tussen de samenwerkende partners uitgebeeld. De plaats waar de samenwerking en die onderlinge verbanden bij samen opleiden het meest tot uitdrukking komen, is de werkplekleeromgeving waarin het het betekenisvol leren onderwijzen in de praktijk plaatsvindt. Figuur 1.1 Elk hoofdstuk is geplaatst in het meest passende domein binnen de werkplekleeromgeving. De partners hebben hun gemeenschappelijk gedragen visie, uitgangspunten en doelen daarover vastgelegd in een evenzo gemeenschappelijk beleidsdocument. Dat document is nader uitgewerkt in samenwerkingsafspaken. Welke afspraken dat volgens de actoren zouden behoren te zijn en welk belang zij daaraan hechten, is onderzocht en beschreven in hoofdstuk 5 van dit boek. Tot die actoren behoren voor ons ook de aanstaande leraren zelf. Eerst wanneer ook zij in staat zijn mee te spreken over afspraken die henzelf aangaan, willen wij hier spreken van partners in leren. Dat we spreken van leren onderwijzen en van aanstaande leraren heeft mede daarop betrekking. Wanneer partners afspraken willen maken voor de aanstaande leraar en over de aanstaande leraar, dan ook samen met de aanstaande leraar. Eerder is nog gesproken over diepte- en breedteprojecten. De resultaten van twee van de drie door het lectoraat uitgevoerde langjarige (4-6 jaar) breedteprojecten zijn beschreven in hoofdstuk 6 en 7 van deel 2. Op de promotieonderzoeken na, die doorgaans vier tot zeven jaar in beslag nemen, zijn dit korter durende (9-16 maanden) projecten. De onderwerpen uit de hoofdstukken 4, 8 en 9 zijn gebaseerd op projecten gekoppeld aan promotieonderzoek. Voor hoofdstuk 12, waarin de onderzoekslijn voor een lerarenopleiding is beschreven is meer eclectisch gebruik gemaakt van verschillende onderzoeken en bronnen. 11

22 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Hoewel ze verbonden zijn door de rode draden van betekenisvol leren onderwijzen en samen opleiden, zijn de hoofdstukken uit deel 2 door de gekozen onderwerpen en hun op basis van de ROTOR steeds afgeronde uitwerking, ook goed afzonderlijk te lezen. Gezien de gekozen opzet en verdere uitwerkingen daarvan hebben we er alle vertrouwen in dat de gebruikers van dit boek antwoorden kunnen vinden op de vragen die ze hebben over de belangrijkste kenmerken van betekenisvol leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen binnen de werkplekleeromgeving. 1.5 Literatuur ATEE/RDC. (2001). Scenarios for the future of Teacher Education in Europe. Amsterdam: ATEE/RDC. Baarda, D. B. & de Goede, M. P. M. (1990). Basisboek methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden: Stenfert Kroese. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Grossman, P. (2006, 10 mei). From Crisis to Opportunity: New Directions in Research on Teacher Education. Conference proceedings Onderwijs Research Dagen 2006, Amsterdam. Jong, F. P. C. M. d. (2006). Doen, Leren en Kenniscreatie: Verstand en Competentie (Inaugurele rede). s Hertogenbosch: Stoas Hogeschool en de CAH Dronten. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (2008). Krachtig meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 's-gravenhage: Koninklijke De Swart. Moerkamp, T. (2003). Het einde van de lerarenopleiding? Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 62(2), Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie. (2009). Beoordelingsformat Toetsing Opleidingsschool - Samenwerkingsovereenkomst. Den Haag: NVAO. OECD. (2001a). Educational Policy Analysis Paris: OECD. OECD. (2001b). Schooling for Tomorrow. What schools for the future. Paris: OECD. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W. A. J. v., Lemmen, M. & Sleegers, J. (2008). Over leren in leerwerkgemeenschappen en samen talent opleiden (lectoraatsplan 6e ed.). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel Verschuren, P. J. M. (1994). De probleemstelling voor een onderzoek. Handleiding voor het maken van de probleemstelling voor een wetenschappelijk of beleidsgericht onderzoek, voor een scriptie, nota, of artikel. Utrecht: Het Spectrum. Verschuren, P. J. M. & Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma. 12

23 2 BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Mensen verbinden die leren een warm hart toedragen door samen kennis te ontwikkelen, deze samen te delen en te vermenigvuldigen. Onze visie op de taak van een lectoraat dat als kennis- en onderzoekscentrum verbonden is aan een lerarenopleiding ligt besloten in het mission statement dat in het kader is weergegeven. In dit statement ligt meer besloten dan blijkt uit de enkele woorden waaruit de zin bestaat. Kern is dat leren op een lerarenopleiding primair onderwijs betrekking heeft op leren met een extra dimensie, namelijk op leren onderwijzen. Leren onderwijzen omvat leren van en leren over het onderwijzen en leren van en over het onderwijs. Het omvat leren over het leren van de leerlingen, maar ook omvat het individueel en zelfverantwoordelijk leren en samen(werkend) leren. In het leren van en leren over ligt bovendien een nauwe samenhang besloten tussen praktijk en theorie. Waarbij theorie in onze visie een specifieke betekenis heeft, die benoemd kan worden als praktijktheorie (zie 2.5.3). In de onderzoeksliteratuur zijn verschillende omschrijvingen gegeven van wat onder leren is te verstaan (Geldens & Popeijus, 2007). Hier omschrijven we leren alsvolgt. Onder leren verstaan we vormen van handelen in de zin van onderzoeken en verwerken van informatie over kennis, vaardigheden of houdingen die leiden tot nieuwe of tot aanvulling of aanpassing van reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen. In de komende paragrafen behandelen we de kernen van onze visie en uitgangspunten voor onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Daarbij werken we de uitgangspunten uit die voortvloeien uit beide delen van het mission statement waarbij we deze steeds onderling verbinden. 2.1 Mensen verbinden in leren Mensen verbinden die leren een warm hart toedragen betrekken we hier op onze visie dat niemand voor een ander kan leren maar dat om te kunnen leren altijd een ander en een context nodig zijn. Dit deel van de visie leidt tot het uitgangspunt dat leren en zeker het leren onderwijzen een samen (willen) leren onderwijzen inhoudt. Logisch gevolg is dan dat we leren (onderwijzen) in leerwerkgemeenschappen binnen de werkplekleeromgeving als leidend uitgangspunt hanteren voor onze aanstaande leraren. Onder een werkplekleeromgeving verstaan we een specifiek voor het samen leren onderwijzen door de lerarenopleiding samen met een of meer andere partners ingerichte leer- en werkomgeving. 13

24 Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Voor de hand ligt dat tot die partners tenminste een of meer scholen voor basisonderwijs zijn te rekenen. Maar net als dat een school midden in de maatschappij staat, is evenzo te denken aan regionale opleidingscentra, voor- tussen en naschoolse opvang en het speciaal onderwijs. Partners met minder aan het primair onderwijs gebonden doelen lijken wellicht minder voor de hand te liggen. Toch kunnen ook zij, afhankelijk van de context, meer of minder nadrukkelijk in beeld komen zoals gemeente en politie (integrale aanpak achterstandssituaties), universiteiten (onderzoek) of het bedrijfsleven (kennismaken met het beroepenveld, verstrekken middelen). Partnerschap impliceert te allen tijde dat iedere partner aangesproken kan worden op die afgesproken eigen verantwoordelijkheden. Vanuit (sociaal)constructivistisch oogpunt zien wij leraren en aanstaande leraren nadrukkelijk gezamenlijk verantwoordelijk voor de samen gestelde leer- en onderwijsdoelen binnen de leerwerkgemeenschap. Tegelijkertijd zien we elk van hen individueel zelfverantwoordelijk voor het eigen leren en leren onderwijzen. Tevens willen we de student van de lerarenopleiding zowel nadrukkelijk kunnen aanspreken op diens eigen verantwoordelijkheid. Omgekeerd willen we hem of haar zien als toekomstige collega en ons zelf door hem of haar kunnen laten aanspreken op onze verantwoordelijkheden in het partnerschap. Mede daarom spreken we ook consequent over aanstaande leraren in plaats van over studenten (vgl. Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006). We hebben aangegeven wat wij onder leren en vooral onder leren onderwijzen verstaan en welke uitgangspunten daaruit voortvloeien. In de komende paragrafen richten we ons vooral op onderzoekende en ontdekkende manieren van leren. Dat onderzoekende leren werken we verder uit, waarbij we aan de systematische manier van werken die onderzoekend leren impliceert, straks een denken handelingsmodel ten grondslag leggen dat we het ROTOR-model hebben genoemd (Geldens & Popeijus, 2008, zie H.3 en 16.1). ROTOR is een acroniem dat de vijf ontwikkelingsgerichte denk- en handelingsstappen uit dit model weerspiegelt: Retrospectie-Ontwerpen-Toepassen-Onderzoeken- Reflecteren. Waarom we die stappen ontwikkelingsgericht noemen lichten we later toe, maar het gaat om denken-proberen-leren als kernen van zowel de eigen ontwikkeling als de ontwikkeling van bijvoorbeeld een school of een opleiding. Het leren waar we hier over spreken, heeft zoals we al zagen in het bijzonder betrekking op leren onderwijzen. Bij het leren onderwijzen gaat het om het verwerven van competenties met kennis als centraal begrip. Daar gaan we straks dieper op in. Net als op het gegeven dat voor het leren en het leren onderwijzen van de aanstaande leraar authentieke beroepssituaties nodig zijn waarvoor de partners in leren werkplekleeromgevingen inrichten. Leren is een individueel proces, dat niemand voor de lerende kan doen. Toch is om tot leren in staat te zijn altijd een (sociale) omgeving nodig. Voor de aanstaande leraar vindt dat samen leren binnen die werkplekleeromgevingen plaats in leerwerkgemeenschappen. Beide begrippen komen straks in theoretische zin aan de orde. 14