Schoolondersteuningsprofiel Daltonschool De Meer. Datum: maart 2016 Opgesteld door: Lotte van der Hart & Myrthe Keurentjes, intern begeleiders

Transcriptie

1 Schoolondersteuningsprofiel Datum: maart 2016 Opgesteld door: Lotte van der Hart & Myrthe Keurentjes, intern begeleiders

2 INHOUDSOPGAVE 1. Inleiding 2. Deze school en leerlingen 2.1 Contactgegevens 2.2 Korte beschrijving school 2.3 Het onderwijsconcept 2.4 Kengetallen leerlingenpopulatie 2.5 Onderwijsbehoeften leerlingenpopulatie 2.6 Deskundigheid binnen de school 2.7 Match onderwijsbehoeften en aanbod 2.8 Handelingsverlegenheid van de school 2.6 Kwaliteit volgens de Onderwijsinspectie 3. Basisondersteuning 3.1 Ondersteuningsstructuur 3.2 Leerlingondersteuning 3.3 Ondersteuningsteam en externe partners 3.4 Preventieve en licht curatieve interventies 3.5 Ontwikkelingsperspectief 4. Extra ondersteuning 5. Ontwikkelpunten 6. Ambities 6.1 Ambities korte termijn 6.2 Ambities langere termijn 6.3 Professionalisering 6.4 Overige randvoorwaarden 2

3 1. Inleiding Voorliggend document bevat het schoolondersteuningsprofiel van. In het kader van de Wet Passend Onderwijs wordt van iedere school verwacht dat zij een schoolondersteuningsprofiel opstelt. Daarin omschrijft de school welke basisondersteuning zij biedt aan de leerlingen en welke mogelijkheden er zijn om leerlingen te ondersteunen die extra onderwijsbehoeften hebben. Iedere leerling heeft bepaalde onderwijsbehoeften, verschillen zijn er altijd en deze zijn voor een groot deel inpasbaar in het onderwijs. Sommige leerlingen hebben onderwijsbehoeften waar een bepaalde (reguliere) school niet aan kan voldoen. Bijvoorbeeld omdat zij de juiste expertise niet in huis heeft, omdat het gebouw niet geschikt is of omdat gezien de beschikbare formatie in een specifiek geval te weinig individuele aandacht, begeleiding of fysieke verzorging kan worden geboden. In dit profiel geven wij aan in hoeverre onze school op dit moment al passend onderwijs biedt, d.w.z. rekening houdt met (verschillen in) onderwijsbehoeften, en waar wij momenteel handelingsverlegen zijn in het realiseren van een passend aanbod. We geven aan wat onze visie en ambities aangaande passend onderwijs zijn en wat wij nodig hebben om dit te realiseren. In dit document is het woord zorg zoveel mogelijk vervangen door het woord ondersteuning, soms is dat misschien even wennen. In hoofdstuk 2 staan de gegevens over onze school, de leerlingenpopulatie en de belangrijkste onderwijsbehoeften kort genoemd. We geven tevens het kwaliteitsoordeel van de Inspectie over onze school kort weer. In hoofdstuk 3 komt aan de orde op welke wijze de school op dit moment passend onderwijs biedt voor de huidige leerlingen en waaruit de basisondersteuning bestaat. In hoofdstuk 4 beschrijven wij de extra ondersteuning die de school biedt door de huidige arrangementen te beschrijven. In hoofdstuk 5 noemen wij de ontwikkelpunten van de basisondersteuning waar nog aan gewerkt moet worden. In hoofdstuk 6 beschrijven wij de ambities van de school t.a.v. passend onderwijs op de korte en lange termijn. Wij geven aan waar de school naar toe wil. We beschrijven aan welke randvoorwaarden voldaan moet worden en wat er op gebied van professionalisering nodig is om onze ambities waar te maken. 3

4 2. Deze school en leerlingen In dit hoofdstuk presenteren we kort de school, de leerlingen en hun belangrijkste onderwijsbehoeften. 2.1 Contactgegevens Naam school Adres school Van t Hofflaan 50, 1097 EP Amsterdam Naam directeur Arie Wim Kars Naam ib-er (s) Lotte van der Hart & Myrthe Keurentjes Naam bestuur Staij Naam contactpersoon Lotte van der Hart contactpersoon lvanderhart@daltonschooldemeer.nl Tel. Contactpersoon Korte beschrijving school Daltonschool de Meer is een openbare basisschool voor Daltononderwijs. Onze school is een vernieuwingsschool, gebaseerd op de visie en de principes van het Daltononderwijs. Sinds januari 2012 hebben we ons nieuwe pand betrokken. De school staat in de wijk Watergraafsmeer in tuindorp Frankendael, beter bekend als Jeruzalem. Samen met de naschoolse opvang de Beukelse Berg (KCWA) en pedagogische dagopvang en VVE van Stichting Dynamo vormen we de Brede Daltonschool de Meer. Het bestuur van de school is in handen van de stichting Samen tussen Amstel en IJ. Deze stichting beheert enkele openbare basisscholen in Amsterdam Oost. De centrale stad houdt toezicht op de school. In de afgelopen jaren is er veel veranderd in het onderwijs en dus ook op onze school. De school heeft een behoorlijke groei doorgemaakt, zowel kwalitatief als in leerlingenaantal. Momenteel hebben we meer dan 500 leerlingen. 2.3 Het onderwijsconcept is een traditionele vernieuwingsschool gebaseerd op de visie en principes van het Daltononderwijs. Vanuit deze visie worden vernieuwende impulsen aan het onderwijs gegeven, waarbij rekening wordt gehouden met de laatste ontwikkelingen op het gebied van onderwijsvernieuwing maar tegelijkertijd worden de traditionele verworvenheden, normen en waarden niet uit het oog verloren. Hierbij spelen de Daltonprincipes zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, samenwerking, borging, reflectie en effectiviteit binnen alle schoolgeledingen een voorname rol. Het Daltononderwijs biedt voldoende mogelijkheden om leerlingen op hun eigen niveau te bedienen. Daarnaast worden de instructies volgens het ADI (Actieve Directe Instructie) model gegeven waarbij leerlingen instructie krijgen op basis van de indeling in drie niveaugroepen. 4

5 2.4 Kengetallen leerlingenpopulatie N* groepen dit schooljaar 19 N combinatieklassen dit schooljaar 5 (groep 1/2) Schooljaar N leerlingen per N gewichtenleerlingen N leerlingen met indicatie tot 1-8- Cluster 1: Cluster 1: Cluster 1: 1 Cluster 1: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 4: Cluster 4: Cluster 4: 2 Cluster 4: 2 N verwijzingen naar sbo 0 N verwijzingen naar so Cluster 1: Cluster 1: Cluster 1: Cluster 1: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 2: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 3: Cluster 4: Cluster 4: Cluster 4: Cluster 4: Gemiddeld leerniveau 1 hoog gemiddeld laag Gemiddeld opleidingsniveau ouders 2 hoog gemiddeld laag Culturele verschillen 3 veel gemiddeld weinig * N betekent aantal 2.5 Onderwijsbehoeften leerlingenpopulatie De leerlingpopulatie van onze school heeft vooral een hoge basisinstructie nodig. De resultaten zijn hoog en boven de inspectienorm. Het is dan ook belangrijk dat er een gedegen gedifferentieerde manier van werken wordt gehanteerd zowel op instructie als verwerkingsniveau. De leerlingen moeten voldoende uitgedaagd worden en het aanbod van leerstof moet groot zijn. Daarnaast moet er een goed aanbod zijn om leerstof te compacten, te verrijken en te verdiepen. 1 Gemiddeld leerniveau Hoog = Cito A, B hoog Gemiddeld = Cito Blaag, C Laag = Cito D, E 2 Gemiddeld opleidingsniveau ouders: Hoog = 1 of beide ouders academisch of hbo geschoold Gemiddeld = tussen hoog en laag in Laag = maximaal 1 ouder met mbo, andere ouder lager geschoold dan mbo 3 Culturele verschillen Veel = meer dan 75% van de leerlingen heeft een niet-nederlandse culturele achtergrond Gemiddeld = tussen 25% en 75% van de leerlingen heeft een niet-nederlandse culturele achtergrond Weinig = minder dan 25% van de leerlingen heeft een niet-nederlandse culturele achtergrond 5

6 2.6 Deskundigheid binnen de school Aanwezig Intern begeleider 2 Logopedist Orthopedagoog Psycholoog Hoogbegaafdenspecialist OKA Specialist het jonge kind Taal/leesspecialist Dyslexiespecialist Rekenspecialist Gedragsspecialist Sociale vaardigheden specialist Motorische remedial teacher Speltherapeut Coaching en SVIB Cultuurspecialist ICT specialist Kindercoach Niet aanwezig 2.7 Match onderwijsbehoeften en aanbod Met het huidige aanbod aan basisondersteuning en extra ondersteuning voldoet onze school grotendeels aan de onderwijsbehoeften van de huidige leerlingenpopulatie. Met het herschrijven van het beleidsplan meer- en hoogbegaafdheid zijn routes en aanbod helder. 2.8 Handelingsverlegenheid van de school De handelingsverlegenheid van de school ligt bij dyslexie, dyscalculie, autisme, hoog sensitiviteit en ADHD. Deze behoeften van kinderen komen wij regelmatig tegen en het zou prettig zijn om hierover meer expertise in huis te halen. 2.9 Kwaliteit volgens de Onderwijsinspectie Scholen die onder het basistoezicht van de Onderwijsinspectie vallen, hebben hun basiskwaliteit op orde. Onze school staat onder basistoezicht van de Onderwijsinspectie. Het laatste Inspectierapport is van 3 april De indicatoren van de inspectie zijn terug te vinden in hoofdstuk 3.1. De inspectie concludeert dat de onderwijskwaliteit op verbeterd kan worden. De opbrengsten zijn ruim voldoende, maar de zorgstructuur vraagt op het vlak van de individuele zorg nog om verdieping. De belangrijkste verbeterpunten liggen op het vlak van de kwaliteitszorg, waaronder de onderwijskundige aansturing, de schoolbrede afstemming en de professionele cultuur. 6

7 3. Basisondersteuning In het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen zijn de voorwaarden van de basisondersteuning opgenomen. In dit hoofdstuk geven we aan welke aspecten van de basisondersteuning al zichtbaar zijn op school en welke aspecten nog in ontwikkeling zijn. In hoofdstuk 5 is een overzicht van alle ontwikkelpunten te vinden. 3.1 Ondersteuningsstructuur?? Doel: De school scoort minimaal een voldoende op de indicatoren van de inspectie, met name de indicatoren die betrekking hebben op ondersteuning van leerlingen en planmatig werken. Onderstaande is vanuit het inspectierapport van 3 april

8 ONTWIKKELPUNTEN Elke school heeft een effectieve interne ondersteuningsstructuur. De effectieve interne ondersteuningsstructuur is afgelopen schooljaar al verbeterd door de inzet van een interim ib-er. Hierbij zijn didactisch handelen, kwaliteitszorg, begeleiding en ondersteuning als speerpunten genomen. Beleidsstukken zijn herschreven en de ondersteuningsstructuur is aangepast. Komende schooljaren staan in het teken van verder ontwikkelen en borgen van deze aanpassingen. Vanaf schooljaar wordt de zorgstructuur verder uitgebreid. Vier keer in het jaar wordt er een leerlingbespreking ingepland, waarin leerkrachten en/of IB zorgleerlingen kunnen inbrengen. De bespreking wordt gevoerd door de intern begeleider, directeur, leerkracht, waarbij indien gewenst ouders en andere betrokkenen worden uitgenodigd. Leerkrachten en ouders worden op deze manier sneller en beter betrokken bij het zorgproces, waardoor het transparanter en effectiever verloopt. 8

9 3.2 Leerlingondersteuning Elke school heeft de leerlingondersteuning ingericht volgens de standaarden en cyclus van handelingsgericht werken. Deze cyclus is uitgewerkt in de taken van de leerkracht, de IB-er, de directeur en het team. Bij elk onderdeel heeft de school aangegeven in welke fase zij zich op dit moment bevindt De leerkracht Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Leerkrachten kennen de 7 uitganspunten van HGW niet, maar passen deze (gedeeltelijk) intuïtief toe. Leerkrachten kennen de 7 uitgangspunten van HGW en passen deze incidenteel toe. Leerkrachten kennen de 7 uitgangspunten van HGW en passen enkele uitgangspunten bewust en systematisch toe. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Gedrag en prestaties van leerlingen worden met name toegeschreven aan kindkenmerken en de thuissituatie. Tijdens de groeps- en leerlingbespreking met de IB-er is het handelen van de leerkracht t.o.v. een leerling gespreksonderwerp. De IB-er observeert in de groep. Leerkrachten nemen incidenteel de tijd om hun klas te observeren en te reflecteren op het eigen handelen. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Leerkrachten praten tijdens formeel en informeel overleg over problemen en eigen beelden van leerlingen en hun ouders. Leerkrachten gaan tijdens informele momenten met elkaar in gesprek over elkaars problemen en beelden van leerlingen en zoeken samen naar de uitzondering: Wat gaat goed en wanneer? Leerkrachten stellen handelingsgerichte vragen aan elkaar, de IB-er en externen: Wat kan ik doen zodat. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Leerkrachten stemmen binnen de eigen mogelijkheden van het handelen (vooral onbewust) af op wat leerlingen nodig hebben. Leerkrachten stemmen het onderwijs incidenteel af op individuele onderwijsbehoeften. Zij geven aan wat hun professionele mogelijkheden en grenzen zijn. Leerkrachten stemmen het onderwijs bewust af op onderwijsbehoeften van drie instructiegroepen (instructieonafhankelijk, instructieafhankelijk, instructiegevoelig) en enkele individuele leerlingen. Leerkrachten gebruiken hierbij het ADI-model (actieve directie instructie). Leerkrachten passen de 7 uitgangspunten van HGW bewust, systematisch en in samenhang toe. Leerkrachten reflecteren systematisch op hun handelen in de klas naar aanleiding van (eigen) observaties en gegevens van leerlingen met de IBer en collega s. Leerkrachten stellen zichzelf steeds de vraag: Hoe kan ik ervoor zorgen dat mijn leerlingen zich optimaal ontwikkelen? en kunnen eigen ondersteuningsbehoeften benoemen. De leerkracht geeft gedifferentieerd instructie gebaseerd op resultaten en op onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hierbij clustert de leerkracht zoveel als mogelijk de kinderen met dezelfde instructie- en onderwijsbehoeften. Leerkrachten differentiëren binnen het ADI-model in: materialen, leertijd, leerstijl, instructie, opdracht/taken, leeractiviteiten en feedback. 9

10 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De methode staat centraal. Mate van differentiatie is afhankelijk van de methode. Leerkrachten maken hun eigen keuzes m.b.t. de leerstof en laten voor sommige leerlingen taken weg of voegen taken toe. Leerkrachten volgen de leerlijn en gebruiken de methode als bron. Er zijn geen afspraken over een doorlopende leerlijn. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Er wordt remediërend gewerkt (eventueel met handelingsplan) i.p.v. precentief. Het gaat daarbij om het repareren van problemen. Er wordt remediërend gewerkt met subgroepen. Ook wordt bijvoorbeeld duolezen toegepast. Doel is het inhalen van de achterstand. Er wordt preventief en doelgericht gewerkt. Leerkrachten formuleren ambitieuze (maar realistische) doelen voor de subgroepen en aangepaste doelen in het groeidocument (of OPP). Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Leerlingen worden niet betrokken bij de analyse, doelen, aanpak en evaluatie in hun eigen handelingsplan of het onderwijs in de klas. Leerkrachten hebben incidenteel gesprekken met hun leerlingen over hun handelingsplan of het onderwijs in de klas. Leerkrachten betrekken leerlingen structureel bij het opstellen van hun eigen groeidocument (of OPP) en het onderwijs in de klas. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De kennis en ervaring van ouders wordt niet of nauwelijks benut. Ouders worden niet betrokken bij het onderwijs. Kennis en ervaring van ouders wordt benut als de leerkracht het zelf niet meer weet. De kennis en ervaring van ouders wordt bij alle zorgleerlingen benut. Het handelingsplan wordt in samenspraak opgesteld. Leerkrachten werken met een kwalitatief goed handelingsgericht en opbrengstgericht groepsoverzicht en groepsplan en volgen de HGW-cyclus. De leerkracht ervaart dat het groepsplan bijdraagt aan een goede organisatie van het onderwijs in de klas. Er is sprake van een doorgaande leerlijn van groep 1-8. Er wordt preventief, doelgericht en opbrengstgericht gewerkt. De leerkracht benut de positieve kenmerken bij het opstellen van een groeidocument (of OPP). De leerkracht heeft structureel gesprekken met alle leerlingen over hun doelen en onderwijsbehoeften. Leerlingen zijn. De kennis en ervaring van ouders van alle leerlingen wordt benut in het onderwijs en preventief ingezet. School en ouders zijn partners De IB-er Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er kent de 7 uitgangspunten van HGW niet, maar past deze wel intuïtief toe. De IB-er houdt zich met name bezig met de zorgleerlingen. De IB-er kent de 7 uitgangspunten van HGW en past de uitgangspunten incidenteel toe (bijvoorbeeld bij leerlingbesprekingen of observaties in de klas). De IB-er kent de 7 uitgangspunten van HGW en past enkele uitgangspunten bewust en systematisch toe. De IB-er spreekt leerkrachten aan op wel/geen HGW-taal of handelen. De IB-er past de uitgangspunten van HGW bewust, systematisch en in samenhang toe (met schooleigen formulieren) en is hierbij een rolmodel voor leerkrachten. De IB-er coacht leerkrachten om hun handelen af te stemmen op onderwijsbehoeften van de leerlingen. De IB-er stemt zelf ook het handelen af op de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten. 10

11 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er observeert niet in de klas. De IB-er observeert alleen (zorg)leerlingen in de klas. De IB-er observeert incidenteel en op verzoek van de leerkracht het handelen van de leerkracht en de interactie tussen leerkracht en leerling(en). Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er wordt ingeschakeld als de leerkracht ondersteuning nodig heeft bij een leerling. De IB-er is met name gericht op de analyse van de problemen. De IB-er houdt systematisch groepsen leerlingbesprekingen. De IB-er bespreekt de analyse van de problemen en de bevorderende en belemmerende factoren met betrekking tot de leerling. De IB-er ondersteunt leerkrachten bij het stellen van een handelingsgerichte vraag (gericht op eigen handelen i.p.v. op de leerling). De IB-er bespreekt de analyse van de problemen en de bevorderende en belemmerende factoren met betrekking tot de leerling, leerkracht, groep en ouders. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er reflecteert niet of nauwelijks op het eigen handelen. De IB-er reflecteert incidenteel op eigen handelen met name als er problemen zijn. De IB-er reflecteert op eigen handelen in de voortgangsgesprekken met de directeur. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er bespreekt de resultaten van hun leerlingen met de leerkrachten. De IB-er analyseert de resultaten van de leerlingen en bespreekt dit alleen met de betreffende leerkracht. De IB-er ondersteunt de leerkracht bij het analyseren van de resultaten van de leerlingen. De resultaten worden in en met het team gepresenteerd. De IB-er houdt gerichte klassenobservaties volgens cyclus HGW. De IB-er bereidt de observatie samen met de leerkrachten voor. In de observatie staat de onderwijsbehoefte van de leerling en het handelen van de leerkracht centraal. De IB-er ondersteunt de leerkrachten bij het formuleren van de eigen ondersteuningsbehoeften. De IB-er zorgt ervoor dat het positieve (van leerling, leerkracht, groep en ouders) gezocht, gezien, gehoord, verwoord, opgeschreven en benut wordt. De IB-er reflecteert systematisch op eigen handelen onder andere door feedback te vragen aan leerkrachten en ervaringen uit te wisselen met collega IB-ers. De IB-er benut deze feedback en kan de eigen ondersteuningsbehoeften benoemen. De IB-er houdt groeps- en leerlingbesprekingen volgens de cyclus HGW. De IB-er ondersteunt de leerkracht bij het analyseren van de resultaten en het opstellen van het groepsoverzicht en groepsplan. De resultaten van de groepen worden in het team besproken. 11

12 3.2.3 De directeur Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De directeur kent de 7 uitgangspunten van HGW niet, maar past deze wel intuïtief toe. De directeur kent de 7 uitgangspunten van HGW en past deze incidenteel toe (bijvoorbeeld in gesprekken met leerkrachten, IB en ouders). De directeur kent de 7 uitgangspunten van HGW en past enkele uitgangspunten bewust en systematisch toe. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De directeur richt zich met name op de dagelijkse gang van zaken. Professionalisering is ad hoc. De directeur zoekt naar samenhang in de professionalisering, maar heeft geen duidelijk doel voor ogen. Er is geen plan van aanpak. Het systematisch en in samenhang implementeren van de uitgangspunten is beschreven in een plan van aanpak met ambitieuze, concreet haalbare doelen. Het plan van aanpak wordt jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Ontwikkelingen worden niet of nauwelijks geborgd. Ontwikkelingen worden door enkele teamleden geborgd, er is geen samenhang tussen alle lagen in de school. De directeur bespreekt de borging van ontwikkelingen met het team, maar er is onvoldoende samenhang tussen alle lagen in de school. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Ondersteuningsbehoefte n van leerkrachten is geen onderwerp van gesprek met de directie. Leerkrachten kunnen op eigen initiatief hun ondersteuningsbehoeften aangeven bij de directie. De directeur is gericht op de positieve kenmerken en de ondersteuningsbehoeften van het team er vraagt ernaar. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De directie heeft onvoldoende zicht op de verschillende kwaliteiten en competenties van leerkrachten. Er wordt gestreefd naar uniformiteit. De directie kent de verschillende kwaliteiten en competenties van leerkrachten, maar zet deze niet gericht in. Leerkrachten laten hun kwaliteiten niet graag zien. De directie zet de verschillende kwaliteiten van leerkrachten in, afhankelijk van de situatie. De directeur past de uitgangspunten van HGW bewust, systematisch en in samenhang toe en is hierbij een rolmodel voor de school. De directeur spreekt IB en leerkrachten aan op wel/geen HGW-taal of handelen en bevordert reflectie van leerkrachten. De directeur is eigenaar en regisseur van het implementatietraject. De directeur heeft zicht op waar de school staat en wat de volgende stap is. De directeur puzzelt i.p.v. stapelt ontwikkelingen. Borging is onderdeel van iedere stap in het implementatieproces. Er is sprake van continuïteit. In de gesprekscyclus staan de positieve kenmerken en de ondersteuningsbehoeften van het team in samenhang met de doelen HGW centraal. De directie zorgt voor een cultuur waarin ontwikkeling van talent centraal staat. Er is sprake van erkende ongelijkheid. 12

13 3.2.4 Het team Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Het team bestaat uit verschillende eilandjes, er is weinig samenhang. Het team werkt incidenteel samen op enkele inhoudelijke onderdelen. In het team zitten een aantal kartrekkers HGW- OGW, zij dienen als voorbeeld voor de rest van het team. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Het team is gericht op de eigen klas, men kent elkaar kwaliteiten niet. Men laat de eigen kwaliteiten niet graag zien, maar het team organiseert incidenteel gezamenlijke activiteiten waarin groepsdoorbroken gewerkt wordt. Het team kent elkaars kwaliteiten en maakt daar incidenteel gebruik van. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Er zijn weinig tot geen schoolafspraken op pedagogisch en didactisch gebied en men geeft elkaar geen professionele feedback. Er zijn enkele schoolafspraken op pedagogisch en didactisch gebied, maar het team houdt zich daar niet altijd aan. Er zijn duidelijke schoolafspraken op pedagogisch en didactisch gebied, het team houdt zich daar gericht aan. Men geeft elkaar complimenten. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Het team spreekt op informele en formele momenten over problemen van leerlingen en hun ouders. Het team spreekt op formele momenten over onderwijsbehoeften van leerlingen (bijvoorbeeld tijdens een leerlingbespreking), maar informeel niet. Het team is zich bewust van de taal die ze hanteren en spreekt elkaar aan als het niet handelingsgericht is. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 De IB-er heeft incidenteel contact met andere organisaties (bijvoorbeeld BJZ, SMW, ZAT, enz). Contacten zijn gericht op individuele leerlingen. De IB-er heeft incidenteel contact met andere organisaties. De IB-er heeft kennis van de sociale kaart en kan vroegtijdig gerichte hulp inschakelen. De IB-er en leerkrachten hebben op structurele basis contact met andere organisaties. Er worden bijvoorbeeld opvoedcursussen of SOVA trainingen op school gegeven. Het team ondersteunt elkaar in de ontwikkeling van HGW-OGW, er is samenhang en gezamenlijkheid. Het team laat de eigen kwaliteiten en good practises graag zien en men maakt hier gericht gebruik van. Het team leert van en met elkaar. Er zijn duidelijke schoolafspraken op pedagogisch en didactisch gebied en men geeft elkaar professionele feedback. Het team hanteert bewust en onbewust handelingsgerichte taal. Er is op schoolniveau en op structurele basis intensieve samenwerking en afstemming met andere organisaties (Zorgteam). ONTWIKKELPUNTEN Elke school heeft de leerlingondersteuning ingericht volgens de standaarden en cyclus van handelingsgericht werken. - Uitbreiding van de groepsoverzichten en groepsplannen naar meerdere en ten slotte alle vier de basisvakken (technisch lezen, rekenen, spelling en begrijpend lezen). - Borgen en ontwikkelen van de houding die uitgaat van HGW, d.w.z.: standaard (hoge) doelen stellen, herkennen en inzetten van kwaliteiten op de juiste plek. Het aanpassen van de zorgstructuur. - Verder ontwikkelen van de professionele cultuur en de professionele werkhouding in samenwerking met de klankbordgroep en 5D. - Het blijven vernieuwen en op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen op het gebied van passend onderwijs. - Implanteren van de aanbevelingen naar aanleiding van het laatste inspectie bezoek. 13

14 14

15 3.3 Ondersteuningsteam en externe partners Elke basisschool heeft een ondersteuningsteam en werkt effectief samen met de ketenpartners en het speciaal (basis)onderwijs. Inrichting ondersteuningsteam (inclusief expertise en beschikbare capaciteit) - Goede samenwerking met adviseur passend onderwijs. - Goede samenwerking met ib-netwerk Staij. - Goede samenwerking met de OKA. - Zo nodig inzet orthopedagoog of andere specialisten (ABC of van STAIJ zelf). - Indien nodig de inzet van AA dyslexie Samenwerkingsafspraken met ouder- en kind adviseur -Ondersteunt bij opvoedondersteuning en ontwikkeling en veiligheid van kinderen. Er kan informatie, advies en licht ambulante hulp worden geboden. De taakomschrijving van een ouder en kind adviseur is: Met ingang van 1 januari 2015 hebben alle Amsterdamse VO-scholen een ouder- en kind adviseur (OKA). De OKA ondersteunt leerlingen en ouders die om wat voor reden dan ook moeite hebben met het functioneren op of buiten de school. Hij adviseert, signaleert, biedt preventieve ondersteuning, haalt de benodigde expertise de school in of verwijst zo nodig door naar een deskundige. De OKA werkt in opdracht van de gemeente en is minimaal 12 uur per week op de school aanwezig. De belangrijkste taken van de OKA zijn: hulp en advies bieden aan leerlingen en hun ouders bij opvoed- en opgroeivragen zorgen voor deskundigheidsbevordering en trainingen binnen de school docenten ondersteunen in het omgaan met leerlingen zo nodig specialistische hulp inschakelen, in overleg met ouders De OKA werkt vanuit het ouder- en kindteam in de wijk. In dat team zitten ook jeugdartsen, verpleegkundigen en psychologen. Daardoor is in het ouder- en kindteam ook expertise aanwezig op het gebied van verstandelijke beperkingen en (geestelijke) gezondheid, en kan de OKA eenvoudig de benodigde hulp inschakelen. Binnen de school werkt de OKA nauw samen met de zorgcoördinator. De zorgcoördinator zorgt voor onderwijsondersteuning, de OKA biedt hulp aan kind en gezin. Daarnaast is de OKA onderdeel van het zorgadviesteam (ZAT) van de school. 15

16 ONTWIKKELPUNTEN Elke basisschool heeft een ondersteuningsteam en werkt effectief samen met de ketenpartners en het speciaal (basis)onderwijs. - Gebruik maken van de expertise en de observatieplekken SBO Het Spectrum. 16

17 3.4 Preventieve en licht curatieve interventies Elke school heeft in haar ondersteuningsprofiel vastgelegd hoe zij met behulp van preventieve en licht curatieve interventies tegenmoetkomt aan kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. Aanbod voor leerlingen met dyslexie of dyscalculie In het dyslexieprotocol staat dit aanbod gedetailleerd uitgewerkt. Het dyslexie protocol wat wij als school volgen is te vinden op: Deze is uitgewerkt en aangepast naar de werkwijze van. Onderwijsprogramma s en leerlijnen afgestemd op leerlingen met een meer of minder dan gemiddelde intelligentie. - Beleid meer- en hoogbegaafdheid - Deelname aan de day a week school van het ABC. - Groeidocument (met daarin ontwikkelingsperspectief en de aanvragen voor de arrangementen) Fysieke toegankelijkheid van de school en beschikbaarheid van aangepaste werk- en instructieruimtes en hulpmiddelen voor leerlingen die dit nodig hebben. - Lift aanwezig - Invalidentoilet aanwezig (Ortho)pedagogische en/of orthodidactische programma s en methodieken gericht op sociale veiligheid en het voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen. - Pestprotocol - Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) - Sociaal emotionele methode KWINK - Gedragsprotocol Protocol medische handelingen (inclusief datum laatste aanpassing). -BHV Vormen van curatieve zorg en ondersteuning samen met ketenpartners die aan leerlingen geboden kan worden. - Ouder en Kind Centrum (training zoals KIES, SOVA, PIEP, Faalangst etc.) - Alles kids: professionele begeleiding van ouders en kinderen op bijvoorbeeld het gebied van rouwverwerking. - Semmi: bied groep en individuele trainingen aan kinderen op het gebied van sociale vaardigheden. - AA dyslexie: individuele begeleiding aan kinderen met een dyslexie verklaring. ONTWIKKELPUNTEN Elke school heeft in haar ondersteuningsprofiel vastgelegd hoe zij met behulp van preventieve en licht curatieve interventies tegemoet komt aan kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. - Ouderbetrokkenheid: ouders als partner - Klassenmanagement/effectieve leertijd en schoolafspraken - Sociaal emotionele cohesie in de groep (systematische monitoring en begeleiding) 17

18 3.5 Groeidocument Elke school stelt een groeidocument op zodra er een vorm van extra ondersteuning wordt ingezet Elke school stelt zodra zij een vorm van extra ondersteuning inzet een groeidocument op voor een leerling. Als de gedragsproblematiek van de leerling (mede) de aanleiding is voor het inzetten van extra ondersteuning benoemt de school dit expliciet in het groeidocument. ONTWIKKELPUNTEN Elke school stelt een groeidocument op zodra er een vorm van extra ondersteuning wordt ingezet. De leerkracht eigenaar maken van het groeidocument. Effectief betrekken van alle betrokkenen bij dit proces, inclusief leerling en ouders. 18

19 4. Extra ondersteuning We spreken over extra ondersteuning wanneer scholen bovenop de hiervoor beschreven basisondersteuning nog meer/andere ondersteuning bieden om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Hier geven we aan op welk type extra ondersteuning onze school biedt: Leer- en ontwikkelingsondersteuning Fysiek medische ondersteuning Sociaal-emotionele en gedragsondersteuning Ondersteuning in de thuissituatie Geen, wij bieden de basisondersteuning Arrangement De school heeft een beleid en aanbod voor leerlingen die behoefte hebben verrijking, verbreding en verdieping. Invulling Deskundigheid De ib-er heeft opleiding master SEN en pedagogiek. De meer- en hoogbegaafden coördinator heeft opleiding master SEN en is afgestudeerd op hoogbegaafdheid. Aandacht en tijd Meerbegaafden krijgen een ander onderwijsaanbod doormiddel van plustaken in de klas. Hoogbegaafden krijgen een ander onderwijsaanbod door middel van de plusklas, een klein groepje leerlingen met een leerkracht. Tevens is er op school een docente Spaans voor midden- en bovenbouw. Voorzieningen Het klassenmanagement is zodanig dat leerlingen zoveel mogelijk aan hun eigen taken werken. Ze leren omgaan met verschillen in leertempo, leerniveau en leerstijl. Gebouw Het schoolgebouw heeft prikkelarme werkplekken; hiervan kan gebruik worden gemaakt (kabinetten). Samenwerking De school werkt samen met een hoogbegaafdenspecialist van Het ABC. Dat is Floor de Jonge voor onze school. De school is aangesloten bij de Day a Week School. 19

20 5. Ontwikkelpunten Elke school heeft een effectieve interne ondersteuningsstructuur. De effectieve interne ondersteuningsstructuur is afgelopen schooljaar al verbeterd door de inzet van een interim ib-er. Hierbij zijn didactisch handelen, kwaliteitszorg, begeleiding en ondersteuning als speerpunten genomen. Beleidsstukken zijn herschreven en de ondersteuningsstructuur is aangepast, mede door een gedegen planning in de vorm van een ibjaarkalender. Komende schooljaren staan in het teken van verder ontwikkelen en borgen. Elke school heeft de leerlingondersteuning ingericht volgens de standaarden en cyclus van handelingsgericht werken. -Uitbreiding van de groepsoverzichten en groepsplannen naar meerdere en ten slotte alle vier de basisvakken (technisch lezen, rekenen, spelling en begrijpend lezen). - Borgen en ontwikkelen van de houding die uitgaat van HGW, d.w.z.: standaard (hoge) doelen stellen, herkennen en inzetten van kwaliteiten op de juiste plek. - Verder ontwikkelen van de professionele cultuur en werkhouding. - Verbeteren van de zorgstructuur. Elke basisschool heeft een ondersteuningsteam en werkt effectief samen met de ketenpartners en het speciaal (basis)onderwijs. -Gebruik maken van observatieplekken SBO Het Spectrum. Elke school heeft in haar ondersteuningsprofiel vastgelegd hoe zij met behulp van preventieve en licht curatieve interventies tegenmoetkomt aan kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. - Ouderbetrokkenheid: ouders als partner. - Klassenmanagement/effectieve leertijd en schoolafspraken maken. - ADI manier van lesgeven op alle gebieden implementeren. - Sociaal emotionele cohesie in de groep (systematische monitoring en begeleiding) Elke school stelt een groeidocument op zodra er een vorm van extra ondersteuning wordt ingezet. De leerkracht eigenaar maken van het groeidocument. Effectief betrekken van alle betrokkenen bij dit proces, inclusief leerling en ouders. 20

21 6. Ambities In dit hoofdstuk worden de ambities beschreven die heeft ten aanzien van extra ondersteuning. 6.1 Ambities korte termijn Komend schooljaar wil de school het handelingsgericht werken verder uitbreiden van een vakgebied naar drie vakgebieden (nu rekenen, technisch lezen en spelling komen daarbij). Voor deze vakken wordt dan een groepsoverzicht en een groepsplan gemaakt. Daarnaast wil de school het werken met een groeidocument verder uitbreiden en leerkrachten er meer bij betrekken. Het dyslexieprotocol is bij alle leerkrachten bekend en hier wordt door alle teamleden meer gewerkt. Het beleidsplan meer- en hoogbegaafdheid wordt uitgevoerd. De aanbevelingen naar aanleiding van de Daltonvisitatie op 8 juni 2015 worden uitgewerkt en uitgevoerd en beschreven in een meerjaren plan van aanpak. Het Dalton ontwikkel plan. 6.2 Ambities langere termijn Op langere termijn, maar binnen drie jaar, wil de school het handelingsgericht werken uitbreiden naar alle vier de basisvakken (rekenen, technisch lezen, spelling en begrijpend lezen). De kennis op het gebied van dyslexie wordt uitgebreid en meer verspreid in het team. Scholing van leerkrachten om leerlingen met uiteenlopende onderwijsbehoeften te voorzien. 6.3 Professionalisering Op basis van bovenstaande zal er scholing nodig zijn op het gebied van: - meer- en hoogbegaafdheid - klassenmanagement - gespreksvaardigheden - autisme - dyscalculie - dyslexie - handelingsgericht werken - actuele ontwikkelingen t.a.v. passend onderwijs. 6.4 Overige randvoorwaarden Om deze ambities waar te maken zijn de volgende voorwaarden nodig: - inhoudelijke vergaderingen om beleid te blijven ontwikkelen en te borgen - inzet extra personeel (meer- en hoogbegaafdheid) - geld voor lesmateriaal - gedegen klassenmanagement - aanvragen van subsidies 21