Individuele verschillen in het leren van volwassenen: inzichten en aanbevelingen vanuit onderzoek

Transcriptie

1 Klik hier als u tekst wilt invoeren. ADA / [Publicatiedatum] RLLL-DG STIMULI LEREN VOLW-DOC-007 PUB Individuele verschillen in het leren van volwassenen: inzichten en aanbevelingen vanuit onderzoek David Gijbels, Vincent Donche, Piet Van den Bossche en Gert Vanthournout Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Universiteit Antwerpen In deze bijdrage staan twee vragen centraal: (1) hoe verschillen volwassenen in leren en (2) hoe worden verschillen in leren doorgaans verklaard vanuit invloeden die uitgaan van persoon en/of omgeving? Vanuit literatuur en eigen empirisch onderzoek staan we stil bij enkele inzichten. Hierbij belichten we zowel resultaten van onderzoek in formele als informele leercontexten. Dat biedt een meervoudig perspectief inzake het formuleren van implicaties voor onderzoek en praktijk die het leren van volwassenen kunnen stimuleren. 1 Inleiding Onderzoek naar hoe volwassenen leren, is schaars te noemen in vergelijking met het onderzoek naar het leren van jongvolwassen studenten in het hoger onderwijs (Donche, Delvaux, & Van Petegem, 2010; Gijbels, Donche, Richardson & Vermunt, 2013). Toch wijst de literatuur een aantal karakteristieken aan die kenmerkend zijn voor het leren van volwassenen. Vaak wordt onderstreept dat volwassenen meer belang hechten aan de toepasbaarheid van wat men leert. Wat men leert moet vooral nuttig en bruikbaar zijn (Knowles, 1983; Long, 1991; Thijssen, 1996). Eerdere studies wijzen er ook op dat volwassen leerders de leerinhouden vaak dieper verwerken en er de voorkeur aan geven om zelf hun leerproces aan te sturen (Bolhuis, 1995). Tot op heden bestaan er echter weinig systematische empirische gegevens over het leren van volwassenen (Lombaerts, Vanthournout, Plasschaert, Donche, & Gijbels, 2011). De empirische studies op het terrein zijn eerder fragmentair te noemen maar leveren wel perspectieven op voor toekomstig grootschalig onderzoek. In deze bijdrage belichten we resultaten van eigen onderzoek op het terrein van het leren van volwassenen. Het onderzoek naar hoe volwassenen leren kan, ons inziens niet los beschouwd worden van de context waarin wordt geleerd. Belangrijk hierbij is een onderscheid te maken tussen onderzoek naar het leren van volwassenen in formele en informele leercontexten. Formele contexten zijn kortweg die contexten waarin leren expliciet als doel naar voren wordt geschoven. Informele leercontexten zijn kortweg contexten waarbij leren een (niet altijd expliciet) neveneffect van het vooropgestelde doel is (Tynjälä, 2008). Uiteraard is het lang niet altijd mogelijk om formele en informele leercontexten van elkaar te onderscheiden. Bijvoorbeeld wanneer volwassen leerders stage lopen in een bedrijf in het kader van een opleidingsonderdeel binnen het volwassenenonderwijs. Of andersom, wanneer volwassenen in het kader van professionalisering opnieuw deelnemen aan formele trainingen en coachingstrajecten op de werkplek. Aangezien heel wat leersituaties kunnen worden ondergebracht in deze brede tweedeling en leren in de twee contexten vaak anders omschreven wordt, lijkt ons het aanhouden van deze tweedeling zinvol. Hierdoor wordt het ook mogelijk om meteen een meervoudig perspectief te bieden voor het formuleren van aanbevelingen of suggesties voor het stimuleren van leren van volwassenen. 1

2 2 Individuele verschillen in leren 2.1 Leren in de formele context Verschillen in hoe volwassenen leren in formele leercontexten zoals in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen kunnen worden geduid aan de hand van het leerpatronenmodel 1 van Vermunt (1998). In dit model wordt vier componenten onderscheiden die het leren van studenten kenmerken (zie ook tabel 1): de cognitieve verwerkingsstrategieën die worden gebruikt voor het verwerken van leerinhouden, de regulatiestrategieën waarmee ze hun leerproces aansturen, opvattingen over wat leren is en studiemotivatie. Tabel 1: Leerpatronen, leercomponenten en hun samenstellende dimensies. Gebaseerd op Vermunt en Vermetten,(2004) Betekenisger icht Leerpatroon Reproductieger icht Leerpatroon Toepassing sgericht Leerpatroo n Ongericht Leerpatroon Cognitieve verwerkingsstrategieën Diepe verwerking - Relateren en Stapsgewijze verwerking - Analyseren - Memoriseren Concrete verwerking Nauwelijks verwerkingsactiviteiten structurere n - Kritisch verwerken Metacognitieve regulatiestrateg ieën Zelfregulatie Externe regulatie Zelf- en/of externe regulatie Gebrek aan regulatie Studiemotivatie Persoonlijke interesse Diploma georiënteerd Beroepsgeori ënteerd Onduidelijke oriëntatie Opvattingen over leren Construeren van kennis Opnemen van kennis Gebruiken van kennis Samen leren Stimulerende leeromgeving 1 Oorspronkelijk spraken Vermunt en collega s over leerstijlen. Later pasten ze hun terminologie aan naar leerpatronen (zie vb. Vermunt & Vermetten,2004). 2

3 Centraal in het leerpatronenmodel van Vermunt zijn de leerstrategieën die zowel op een cognitief als metacognitief niveau worden onderscheiden. Studenten maken gebruik van specifieke cognitieve verwerkingsstrategieën wanneer ze studeren. Sommige studenten verwerken leerinhouden op diepgaande wijze, door het actief op zoek gaan naar verbanden of benaderen de leerstof met een kritische bril. Andere studenten verwerken leerinhouden eerder stapsgewijs en oppervlakkig en geven er de voorkeur aan om de leerstof van A tot Z door te werken of leren vooral van buiten. Daarnaast zijn er ook studenten die bij voorkeur leerinhouden op een concrete wijze verwerken, waarbij er op actieve wijze verbanden worden gelegd met concrete situaties of eerdere praktijkervaringen. Op het vlak van metacognitieve regulatiestrategieën zijn er verschillen tussen studenten in de manier waarop ze liefst in hun leerproces worden aangestuurd. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen studenten die graag zelf de touwtjes in handen houden (zelfregulatie) en studenten die op de eerste plaats vertrouwen op de lesgever of het handboek (externe regulatie). Een aantal studenten ervaart ook problemen om hun leerproces aan te sturen (stuurloos leergedrag). De redenen waarom studenten leren worden in het leerpatronenmodel gevat onder de noemer studiemoetivatie of leeroriëntaities. Het model maakt een onderscheid tussen studenten die leren uit persoonlijke interesse, studenten die leren gericht op het behalen van een diploma en studenten die georrienteerd zijn op het beroep waarvoor ze leren. Deze component wordt echter niet in alle onderzoek even duidelijk teruggevonden, waardoor wij er in ons eigen onderzoek voor opteren om het motivationele luik niet vanuit de leerorrientaties van Vermunt maar vanuit het perspectief van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000), die een onderscheid maakt tussen willen en moeten leren, te onderzoeken. Ten slotte lopen ook de opvattingen van studenten over wat leren is uit elkaar. Sommige studenten zien leren eerder als het opnemen van kennis, terwijl anderen van mening zijn dat bij leren kennis wordt opgebouwd. Onderzoek bij 1474 eerstejaarsstudenten uit een instelling voor volwassenenonderwijs naar de onderlinge samenhang van leerstrategieën (cognitieve en regulatieve leerstrategieën) en opvattingen over leren, toont aan dat vier leerpatronen bij volwassen leerders konden worden onderscheiden: een betekenisgericht, reproductiegericht, toepassingericht en ongericht leerpatroon (Donche, Delvaux & Van Petegem, 2010). De vier leerpatronen zijn tot op zekere hoogte vergelijkbaar met leerpatronen die reeds in eerder onderzoek bij jongvolwassenen in het hoger onderwijs worden vastgesteld (Donche & Van Petegem, 2011; Gijbels, Donche, Richardson & Vermunt, 2013; Vermunt & Vermetten, 2004). Een betekenisgericht leerpatroon wordt gekenmerkt door een diepgaande (bv. kritische) én concrete verwerking van leerinhouden. Het leerproces wordt hoofdzakelijk zelf aangestuurd. De opvatting dat leren in functie staat van het opbouwen van kennis staat voorop. In een reproductiegericht leerpatroon worden hoofdzakelijk oppervlakkige leeractiviteiten uitgevoerd. Bijvoorbeeld het louter memoriseren en niet begrijpen van leerinhouden. Hierbij wordt het leerproces niet zelf maar door anderen (of de leeromgeving) aangestuurd. Leren wordt hierbij hoofdzakelijk beschouwd als het opdoen van feitenkennis. In het toepassingsgericht leerpatroon worden leerinhouden voornamelijk op concrete wijze verwerkt. Leerinhouden worden steevast in verband gebracht met de concrete, tastbare 3

4 werkelijkheid en eigen ervaringen. Leren is vooral bestemd voor het verwerven van kennis en vaardigheden die ze kunnen gebruik in de praktijk. Het ongericht leerpatroon wordt niet gekenmerkt door een specifieke voorkeur van leeractiviteiten, maar er is wel duidelijk sprake van een gebrek aan sturing van het leren. Dit gaat ook gepaard met een leeropvatting waarin er wordt verwacht dat docenten en de onderwijsleeromgeving voornamelijk stimuleren of andere medestudenten hen stimuleren via samenwerking. De voorbije jaren onderzochten we in verschillende studies (vb. Vanthournout, 2011; Vanthournout et al., 2013) hoe de kwaliteit van motivatie zoals onder meer geoperationaliseerd vanuit het perspectief van de zelfdeterminatietheorie die een onderschied maakt tussen willen en moeten leren (Deci & Ryan, 2000) in verband staat met de kwaliteit van leren. Hierbij werd onderzoek verricht bij zowel studenten in het hoger onderwijs (Vanthournout, 2011) als bij werknemers in organisaties in het kader van werkgerelateerd leren (Vanthournout, Noyens & Gijbels, in press; Vanthournout, Gijbels, Van den Bossche, Sprangers & Ruttens, 2013). Eén constante kwam in deze studies telkens terug: mensen die er zelf voor kiezen om aan een opleiding of professionaliseringsactiviteit deel te nemen, zijn tijdens die opleiding of professionalisering ook meer diepgaand bezig met de inhoud. Voor werknemers betekent dit bijvoorbeeld dat ze tijdens een training bewuster nadenken over hoe ze het geleerde nadien kunnen gebruiken op de werkvloer. Studenten die zelf kiezen voor een bepaalde opleiding, hebben een voorkeur om zelf hun leerproces aan te sturen, verbanden tussen de leerinhoud te zoeken of op zoek te gaan naar voorbeelden waarop ze de leerinhoud kunnen toepassen. Het onderzoek toont ook aan dat verschillen in motivatie een belangrijkere rol spelen in de kwaliteit van het leerproces dan bij voorbeeld leeftijd of geslacht. 2.2 Leren in de informele context In de context van het eerder informele leren, is het leerpatronenmodel zoals hierboven toegelicht minder bruikbaar. Onderzoek richt zich dan bijvoorbeeld op werkgerelateerd leergedrag, of op activiteiten die mensen in de context van hun werk ondernemen zonder daarbij een formeel geëxpliciteerd leerdoel na te streven (Gijbels, Raemdonck & Van Groen, 2010). Zo wijst bijvoorbeeld onderzoek naar hoe leraren leren op de werkplek op de diversiteit van informele leeractiviteiten op de werkplek zoals ervaringsgericht leren, experimenteren en het informeel interageren met collega s (Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010) maar ook op het voorkomen van vermijdingsgedrag ten aanzien van leren op de werkplek (Van Daal, Donche, & De Maeyer, 2013). Leren op de werkplek vindt plaats door de wisselwerking tussen werkplekkenmerken en kenmerken van de werknemer. Hiervoor zijn werknemers nodig die kunnen en willen leren, maar ook de mogelijkheden krijgen om te leren van en door het werk (Onstenk, 1994). Beide factoren beïnvloeden het leerpotentieel op de werkplek. Ons onderzoek naar werkgerelateerd leren in verschillende organisaties en bij verschillende doelgroepen wijst er op dat taakeisen (werkplekkenmerk) en een zelfsturende leeroriëntatie (werknemerskenmerk) positief verband houden met werkplekleergedrag (e.g. Raemdonck, Gijbels & Van Groen, 2010; Gijbels, Raemdonck & Vervecken, 2011; Gijbels, Raemdonck, 4

5 Vervecken & Van Herck, 2012). Werknemers met hoge taakeisen worden uitgedaagd, waardoor ze dagelijks kunnen leren. Van hen wordt ook geëist dat ze leren, omdat ze mee moeten gaan met de veranderingen op hun werk en omdat ze steeds in nieuwe situaties komen die om nieuwe vaardigheden en kennis vragen. Deze bevinding strookt met meer dan de helft van de studies uit de overzichtsstudie van Taris en Kompier (2005) naar werkplekleergedrag. Ook werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie vertonen meer werkplekleergedrag dan werknemers met een lage zelfsturende leeroriëntatie. Werknemers met een zelfsturende leeroriëntatie ontdekken leerkansen, nemen initiatief om te leren en volharden in leren als ze barrières tegenkomen. Werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie zien leren in de eerste plaats als hun eigen verantwoordelijkheid, om up-to-date te blijven en als een essentieel onderdeel van hun taken. Daarnaast maakt leren hun werk ook leuk. Ten alle tijde wil men zich ontwikkelen en daarom zijn ze gemotiveerd om zelf initiatief te nemen tot leren. Dit komt overeen met de resultaten uit een overzichtsstudie van Park (2008), waarin wordt aangetoond dat een hoge mate van zelfgestuurd leren samengaat met een groei in flexibiliteit, in kennis en vaardigheden, en in probleemoplossend vermogen. Verschillen in werkplekleergedrag zijn dus niet alleen toe te schrijven aan contextfactoren. Persoonlijke factoren spelen een belangrijke rol en dit zowel voor hoog- als laaggeschoolden. 3 Verklaringsbasis voor verschillen in leren van volwassenen Kenmerken van leren worden doorgaans in formele leercontexten niet als stabiele kenmerken beschouwd, hoewel hierover ook discussies bestaan (Vanthournout, Donche, Gijbels & Van Petegem, 2011). Zowel persoonsgebonden (o.a. persoonlijkheid, motivatie en achtergrondkenmerken) als omgevingsgebonden (o.a. onderwijsstrategieën) beïnvloeden het leren van studenten (Donche, De Maeyer, Coertjens, Van Daal, & Van Petegem, 2013). 3.1 Persoonsgebonden verklaringen Longitudinaal onderzoek in het Vlaamse hoger onderwijs toont ook aan dat verschillen in leren bij jongvolwassen studenten aan verandering onderhevig zijn (Donche, Coertjens & Van Petegem, 2010; Vanthournout, De Maeyer, Gijbels, Donche, Coertjens & Van Petegem, 2013). In de eerder aangegeven onderzoekscontext in het volwassenenonderwijs onderzochten we bij eerstejaarsstudenten, de invloed van instroomkenmerken op kenmerken van leren (Donche, Delvaux, & Van Petegem, 2010). In dit onderzoek werd nagegaan in welke mate geslacht, leeftijd en het opleidingsniveau, samenhang vertoont met specifieke cognitieve en metacognitieve leerstrategieën. Het onderzoek toont aan dat: vrouwen een meer reproductiegericht leerpatroon vertonen dan mannen; oudere studenten (45-64 jaar) hoger scoren op kenmerken van een betekenisgericht leerpatroon, maar leeftijd hangt ook positief samen met meer stuurloos leergedrag; studenten met een lagere vooropleiding (bv. lager secundair onderwijs) bij instroom in het volwassenenonderwijs meer kenmerken vertonen van een ongericht leerpatroon. 5

6 Daarnaast werd in dit onderzoek vastgesteld dat verschillen in studiemotivatie en de opvattingen over leren waarmee studenten instromen in het volwassenenonderwijs meer samenhang vertonen met verschillen in leerstrategieën dan de onderzochte instroomkenmerken. Dat impliceert alvast dat meer dynamisch op te vatten persoonsgebonden kenmerken zoals motivatie en opvattingen over leren een grotere invloed zouden hebben op hoe volwassenen leren in vergelijking met meer stabiele persoonsgebonden kenmerken zoals leeftijd, geslacht en vooropleiding. Een kleinschalige mixed-methodstudie bij studenten in het eerste jaar van het volwassenenonderwijs bevestigde de conclusie dat oudere leerders meer zelfgestuurd zijn (Lombaerts et al., 2011). Daarnaast onderzocht de studie ook of de werk- en gezinssituatie van leerders in het volwassenenonderwijs een invloed heeft op hun manier van leren. Uit de analyses bleek dat studenten die de opleiding combineren met een job of de rol van huismoeder/vader minder nood hebben aan externe sturing. Ze weten ook beter hoe ze hun leerproces moeten aanpakken. In de interviews gaven studenten aan dat de combinatie van werk, gezin en opleiding niet vanzelfsprekend was en hen als het ware dwong om gericht en efficiënt te werken. 3.2 Omgevingsgebonden kenmerken Niet alleen persoons- maar ook omgevingsgebonden kenmerken worden in formele leercontexten verondersteld het leren te beïnvloeden. Onderzoek bij jongvolwassenen in het hoger onderwijs toont wisselende resultaten aan ten aanzien van de rol van de onderwijsleeromgeving voor het bevorderen van cruciale leerstrategieën, zoals zelfsturing en diepgaand verwerken (zie vb. Donche & Gijbels, 2013; Vanthournout, Donche, Gijbels, Speltincx, Van Petegem, & Mertens, 2011). De veronderstelling dat kenmerken van leren van volwassenen relatief veranderlijk zouden zijn, werd nader getoetst in een longitudinale vergelijking bij 290 eerstejaarsstudenten (Donche, Delvaux, & Van Petegem, 2010). De resultaten van deze studie tonen aan dat op het einde van het eerste opleidingsjaar: leren als het opbouwen van kennis als opvatting meer wordt ondersteund; het gebruik van zelfsturingsactiviteiten is toegenomen; meer diepgaande en concrete verwerkingsstrategieën worden toegepast. Hoewel de invloed van onderwijskenmerken in deze studie niet kon worden onderzocht, suggereren de resultaten een mogelijk interveniërende rol van de onderwijsleeromgeving. Onderzoek in informele leercontexten, wijst alvast op het belang van een aantal kenmerken die het leren op de werkplek kunnen bevorderen. Zo wijst het hoger beschreven onderzoek naar werkgerelateerd leren op het belang van hoge taakeisen en een zelfsturende leeroriëntatie van de werknemer (vb. Raemdonck, Gijbels & Van Groen, 2010). De invloed van leiderschap op het leren van medewerkers is in dit kader onderwerp van toenemende aandacht. Ook wetenschappelijk onderzoek levert meer en meer bewijzen aan van de cruciale rol van leiderschap in het faciliteren van leren (Kyndt & baert, 2013). In een recent uitgevoerde studie 6

7 (Frohlich, Segers, & Van den Bossche, in voorbereiding) werd het informeel leren van medewerkers in financiële instellingen onderzocht in relatie tot de rol van de leiderschapsstijl. Dit onderzoek vertrok vanuit de wetenschap dat het gedrag en de steun van de supervisor van groot belang is voor het informeel leren van medewerkers op de werkplek (Ellinger & Bostron, 2002; Kyndt & Baert, 2013). Het onderzoek ging een stap verder door de vraag te stellen hoe werknemers leren, hierbij verwijzend naar leerstrategieën (diep, oppervlakkig-rationeel, en oppervlakkig-ongeorganiseerd). Ook werd de vraag gesteld wat de leeruitkomsten van dit leren zijn. Dit alles werd onderzocht in relatie tot het leiderschap dat aanwezig is in de organisatie, waarbij drie stijlen werden onderkend: transformationeel, transactioneel en laissez-faire leiderschap (Bass, 2000). De ervaren leiderschapsstijl blijkt in dit onderzoek bij 145 medewerkers een grote rol te spelen. Zoals te verwachten hebben transformationeel en transactioneel leiderschap een positief effect op leerresultaten. Laissez-faire leiderschap lijkt negatieve effecten te hebben. Belangrijk is dat deze studie aantoont dat de relatie tussen leiderschap en leerresultaten gemedieerd wordt door de leerstrategie van de medewerkers. Transformationeel leiderschap vergroot de kans op een diep-leren aanpak bij de medewerkers. Met betrekking tot leeruitkomsten is het opvallend te zien dat transactioneel leiderschap invloed heeft op leereffecten die nauw gelieerd zijn met job beoordelingen en carrière, terwijl transformationeel leiderschap vooral effecten heeft op de ontwikkeling van kernvaardigheden bij medewerkers. Dit onderzoek onderschrijft de verreikende gevolgen van het leiderschap in de organisatie voor het leren in die organisatie. Een gebrek aan leiderschap (i.e. laissez-faire) lijkt op lange termijn kwalijke gevolgen te kunnen hebben omdat leren niet aangemoedigd wordt. Daarnaast lijken transformationeel en transactioneel leiderschap elk hun unieke effecten te hebben. Waarbij de eerste een dieper leren faciliteert dat ook meest invloed lijkt te hebben op de ontwikkeling van menselijk kapitaal. 4 Conclusies en aanbevelingen In deze laatste paragraaf zetten we de wat ons betreft belangrijkste conclusies op een rijtje in het licht van de vraag hoe volwassenen verschillen in leren en hoe deze verschillen verklaard kunnen worden. Aan deze conclusies verbinden we in deze paragraaf een aantal aanbevelingen voor het beleid, de praktijk en voor toekomstig onderzoek. Verschillen in leren van volwassenen in zowel formele als informele leercontexten kunnen worden geduid en onderzoeksinstrumenten zijn beschikbaar. Dynamisch op te vatten persoonsgebonden kenmerken zoals motivatie en opvattingen over leren hebben een grotere invloed op hoe volwassenen leren in vergelijking met meer stabiele persoonsgebonden kenmerken zoals leeftijd, geslacht en vooropleiding. Verschillen in leren bestaan, en kunnen inzetbaar zijn voor differentiatie in formele leercontexten. Volwassenen met een sterkere zelfsturende leeroriëntatie maken meer gebruik van het leerpotentieel van informele contexten. 7

8 Leren verloopt optimaal als volwassenen een persoonlijke studiekeuze maken en daarin niet gedwongen worden door anderen. Ook tijdens de opleiding is het van belang om de kwaliteit van de motivatie te bewaken, bijvoorbeeld door de relevantie of de waarde van de leerinhoud voor het latere beroep te benadrukken. Leren verloopt minder optimaal wanneer werknemers verplicht aan bepaalde trainingen deelnemen. Het lijkt opportuner om werknemers uit te dagen om aan trainingen deel te nemen en hen te ondersteunen in hun eigen keuzes. Een beter inzicht in individuele (dynamische) leerkenmerken van volwassen werknemers en (bege)leiders kan toelaten om betere leercontexten (zowel formeel als informeel) te creëren. Het lijkt aanbevolen om niet zozeer in te zetten op stabiele makkelijk vast te stellen factoren (zoals leeftijd en geslacht) om te differentiëren in leer- en begeleidingsvormen, maar eerder op verschillen in leer- en motivatieprofielen van volwassen leerders. Dit impliceert dat opleiders hierover geïnformeerd zijn en beschikken over een waaier aan begeleidingsvormen om zogenaamde constructieve fricties te creëren in het leren van volwassenen (Donche, Delvaux, & Van Petegem, 2010; Vermunt & Vermetten, 2004). Meer grootschalig en systematisch onderzoek is wenselijk, tegelijk ook meer onderzoek naar de interveniërende rol van de context. Tegelijk merken we op dat het hierboven beschreven empirisch onderzoek focust op voornamelijk kwantitatieve onderzoeksmethoden. Bij toekomstig onderzoek kan het ook een meerwaarde zijn om naast kwantitatieve ook kwalitatieve data te verzamelen in mixed-method onderzoeksdesigns. Dit kan er toe bijdragen dat we de ontwikkeling van het leren van volwassenen en de nodige stimulansen in formele en informele leercontexten meer diepgaand kunnen begrijpen. Literatuur Bakkenes, I., Vermunt, J. & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: learning activities and learning outcomes of experienced teachers Learning and instruction 20(6): Bass, B. M. (2000). The Future of Leadership in Learning Organizations Journal of Leadership & Organizational Studies 7(3): Biggs, J. (1987). Study Process Questionnaire Manual. Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Research. Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen: Een nieuwe benadering Bussum: Coutinho. Deci, E. & Ryan, R. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior Psychological Inquiry, 11: Donche, V. & Van Petegem, P. (2011). Vlotter doorstromen in het hoger onderwijs: invloeden van leerpatroon en leeromgeving. Antwerpen: Garant. 8

9 Donche, V., Coertjens, L. & Van Petegem, P. (2010). The development of learning patterns throughout higher education: a longitudinal study Learning and individual differences, 20: Donche, V., De Maeyer, S., Coertjens, L., Van Daal, T.& Van Petegem, P. (2013). Differential use of learning strategies of first-year students: the impact of personality, academic motivation and teaching strategies British journal of educational pscyhology 83(2): Doi: /bjep (ISSN: ) Donche, V., Delvaux, E. & Van Petegem, P. (2010). Onderwijs aan volwassenen: inspelen op verschillen in leerpatronen. Antwerpen: Garant. Ellinger, A. D. & Bostrom, R. P. (2002). An Examination of Managers Beliefs about their Roles as Facilitators of Learning Management Learning 33(2): doi: / Frohlich, D., Segers, M. & Van den Bossche, P. (s.d.).(in revision). Managerial learning at work: the influence of learning approach, leadership style, and workplace climate on individuals' learning in the workplace Human Resource Development Quarterly. Gijbels, D., Donche, V., Richardson, J.T.E. & Vermunt, J.D. (2013). Learning patterns in higher education: dimensions and research perspectives. London: Routledge. Gijbels, D., Raemdocnk, I, Vervecken,D. & Van Herck, J. (2012). What keeps low- and highqualified workers competetive: Exploring the influence of job characteristics and self-directed learning orientation on work-related learning in: Van den Bossche, P., Gijselaers, W. &. Milter, R.G (Eds.), Learning at the crossroads of theory and practice. Research on Innovative Learning Practices. Advances in Business Education and Training. Dordrecht: Springer, (4): Gijbels, D., Raemdonck, I. & Vervecken, D., (2010). Influencing work-related learning: the role of job characteristics and self-directed learning orientation in part-time vocational education Vocations and Learning (3): (IF 2010: 0,792) Gijbels, D., Raemdonck, I., Van Herck, J. & Vervecken, D. (2012). Understanding work-related learning: the case of ICT-workers Journal of Workplace Learning 24 (6): Knowles, M. (1983). Andragogy: an emerging technology for adult learning in:. Tight, M (ed.), Adult learning and education Croom. Helm: Open University, Kyndt, E. & Baert, H. (2013). Antecedents of Employees Involvement in Work-Related Learning: A Systematic Review Review of Educational Research. doi: / Lombaerts, C., Vanthournout, G., Plasschaert, L., Donche, V. & Gijbels, D. (2011). De leer- en motivatiekenmerken van studenten in het volwassenenonderwijs Onderzoek van Onderwijs 29: Long, H.B. (1991). Understanding adult learners in:. Galbraith, M.W (ed.),adult learning methods. A guide for effective instruction. Malabar, Florida: Krieger Publ. Comp,

10 Vanthournout, G. Noyens, D., & Gijbels, D. ( in press). The relation between learning approaches, motivation and workplace climate for knowledge-workers Vocations and Learning. Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam: RVE/A&O. Park, S. (2008). Self-directed learning in the workplace. Online Submission, paper presented at the Academy of Human Resource Development International Research Conference in the Americas,Panama City, FL, Feb 20-24, Raemdonck I., Gijbels D. & Groen, W. (2010). Voorwaarden voor werkplekleren: werkkenmerken en zelfsturende leeroriëntatie Develop: kwartaaltijdschrift over human resources development 6 (3): Taris, T.W. & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior: review and psychological mechanisms Research in Occupational Stress and Well Being 4: Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. Academisch proefschrift Katholieke Universiteit Brabant. Tilburg, Deventer: Kluwer. Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace Educational Research Review 3: Van Daal, T., Donche, V. & De Maeyer, S. (2013). The impact of personality, goal orientation and self-efficacy of participation of high school teachers in learning activities in the workplace Vocations and learning. Doi: /s Vanthournout, G. (2011). Patterns in student learning : exploring a person-oriented and longitudinal research-perspective. Antwerpen: Garant. Vanthournout, G., Gijbels, D., Van den Bossche, P., Sprangers, P. & Ruttens, C. (2013). Designing and validating the Learning Competency Questionnaire,paper gepresenteerd op de 18de jaarlijkse international ELSIN conferentie,18-20 juni. Billund, Denemarken. Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D. & Van Petegem, P. (2011). Further understanding learning in higher education: A systematic review on longitudinal research using Vermunt s learning pattern model in: Rayner,S.& Cools, E. (Eds.), Style differences in cognition, learning and management: Theory, research and practice.) London: Routledge Studies in Management, Organizations and Society, Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D., Speltincx, G., Van Petegem, P. & Mertens, R. (2011). Het opzetten van leertrajectbegeleiding: Wat kunnen leer- en motivatie-kenmerken van eerstejaarsstudenten en hun perceptie op de begeleiding ons leren? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 29: Vanthournout, G., De Maeyer, S., Gijbels, D., Coertjens, L. & Van Petegem, P. (submitted). The development of learning strategies in higher education: a longitudinal multilevel study. Learning and Individual differences. Vanthournout, G., Gijbels, D., Van den Bossche, P. & Sprangers, P.(2013). Competences Questionnaire in: Boström, L.&. Evans, C (Eds.). Building Learning Capacity for Life. Proceedings 10

11 of the 18th Annual Conference of the Education, Learning, Styles and Individual differences Network. Brno:Tribun. Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive processes British journal of educational psychology, 68: Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive learning processes British Journal of Educational Psychology 68: Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations Educational Psychology Review16: