Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs

Transcriptie

1 werkwijzer 2, een projectbeschrijving van onderwijsconsulenten+ Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs gebaseerd op het gedachtegoed van Drs. Hedy van Loon, kinder- en jeugdpsychiater Drs. Mieke Verhoeven en Drs. Marion Andersen-Boers

2 Werkwijzer 2, een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten+ Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs gebaseerd op het gedachtegoed van Drs. Hedy van Loon, kinder- en jeugdpsychiater Drs. Mieke Verhoeven Projectleider Onderwijsconsulenten+ Drs. Marion Andersen-Boers Onderwijsconsulent+ Mei 2008

3 Eerder verschenen in deze reeks: Werkwijzer 1: De totstandkoming van onderwijs- en zorgarrangementen op maat in het regulier voortgezet onderwijs voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis (ASS). ISBN: Titel: Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen. De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs Uit de reeks: 'Werkwijzer', een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten+ Auteurs: Drs. M.J.E. Verhoeven, Drs. M.M.J Andersen-Boers Uitgegeven door: ACTB/Onderwijsconsulenten(+), Den Haag Vormgeving: Ontwerpwerk, Den Haag Druk: Drukkerij Giethoorn ten Brink, Meppel Verschijningsdatum: mei 2008 Advies Commissie Toelating en Begeleiding/Onderwijsconsulenten(+) De Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB) is in november 2003 geïnstalleerd door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap om een goede invoering van de Wet leerlinggebonden financiering (LGF) te bevorderen. Het landelijk netwerk van onderwijsconsulenten bestaat sinds oktober 2002; in januari 2004 zijn de onderwijsconsulenten organisatorisch bij de ACTB ondergebracht. Onderwijsconsulenten behandelen individuele problematiek van zorgleerlingen, onderwijsconsulenten+ zoeken structurele oplossingen voor groepen zorgleerlingen. Het bestuur van de ACTB bestaat uit: mevrouw mr. drs. M.G. Nicolai (voorzitter), de heer P.A. Stobbelaar (vice-voorzitter), de heer mr. J.A.N. Gadella (secretaris en hoofd bureau) en verder, in alfabetische volgorde, de heer prof. dr. J.M.A. Hermanns en de heer drs. J.D. Rensen. 2008, ACTB/Onderwijsconsulenten(+)

4 INHOUDSOPGAVE Inhoudsopgave... 1 Voorwoord Inleiding Onderwijsconsulenten+-projecten bij de ACTB Het ontstaan van dit OC+ project Samenwerking in de regio's REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal Gedachtegoed van kinder- en jeugdpsychiater Van Loon Doel en strekking van de werkwijzer Leeswijzer Het werkmodel leerbaarheid in het (v)so De behoefte aan een structurele oplossing De oorsprong van het werkmodel leerbaarheid Doelgroep Visie op leerbaarheid Uitgangspunten Visie op (de ontwikkeling van) kinderen Visie op samenwerking De aanpak van het OC+-project leerbaarheid Inleiding Project leerbaarheid De rol van de onderwijsconsulent De rol van de ontwikkelaar van het werkmodel De rol van de stuurgroep De rol van het RMPI Selectie van leerlingen Het verkrijgen van draagvlak De uitvoering van de leerbaarheidsonderzoeken De uitgangspunten van het onderzoek Het verloop van het onderzoek Casemanagement Randvoorwaarden Tussenbalans De voortzetting van het project leerbaarheid: project 'met zorg naar school' Cursus werkmodel leerbaarheid De afronding van dit OC+-project Handvatten voor gedragswetenschappers en leerkrachten Handvatten voor de toepassing van het werkmodel Leerlingen met gedragsproblemen Categorieën leerlingen Ontwikkeldoelen Samenhang van de categorieën Wat is er voor nodig? Handvatten voor de uitvoering van het leerbaarheidsonderzoek De attitude van de onderzoeker Onderzoeksactiviteiten en tijdsplanning Dossieronderzoek en -analyse

5 4.2.4 De interviews Synthese van (voortgezet) speciaal onderwijs en behandeling Model voor rapportage Handvatten voor de coaching van leerkrachten Handvatten voor management en organisatie Model samenwerkingsovereenkomst voor een onderwijs/zorgcombinatie Financiering Model toestemmingsformulieren Handvatten werkwijze casemanager Brochures Aandachtspunten voor de overdraagbaarheid Leerbaarheidsonderzoek Onderwijs/zorgcombinaties Bijlage I Betrokkenen bij het project leerbaarheid Bijlage II Voorbeeld leerbaarheidsonderzoek waarbij draagvlak ontbreekt Bijlage III Tekst brochure project leerbaarheid Bijlage IV Tekst brochure St. Mattheusschool en Pameijer Bijlage V Literatuurlijst en bronvermelding Bijlage VI Overzicht van gebruikte afkortingen

6 VOORWOORD Dit is de tweede publicatie in de reeks Werkwijzers Onderwijsconsulenten+. In deze reeks worden handvatten aan het onderwijs- en zorgveld aangereikt, waarmee al doende passende antwoorden ontwikkeld kunnen worden op de speciale zorgbehoefte in het (speciaal) onderwijs van groepen leerlingen. Deze handvatten, adviezen en aanbevelingen zijn gebaseerd op de praktijkervaringen die zijn opgedaan bij de projecten van de onderwijsconsulenten+ (hierna ook: OC+). Deze OC+ werkwijzer richt zich op de totstandkoming van onderwijs- en zorgcombinaties voor leerlingen met een cluster 4- of cluster 3-indicatie, die vanwege hun ernstige gedragsregulatieproblematiek buiten het (V)SO dreigen te vallen en ook niet meer terecht kunnen in een behandelsetting, omdat zij als uitbehandeld worden beschouwd. Er is sprake van ontregeling in de klas waar de school geen raad mee weet. Leerkrachten zijn in handelingsverlegenheid geraakt en de kinderen komen thuis te zitten. Onderwijsconsulenten in het hele land worden in toenemende mate geconfronteerd met deze problematiek. Soms betreft het een enkel kind, maar steeds vaker gaat het om casusoverstijgende problematiek die grotere aantallen jeugdigen (en ouders 1 ) treft. De Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB), de commissie waar de onderwijsconsulenten en de OC+-projecten organisatorisch bij zijn ondergebracht, levert op verzoek van de minister van OCW een bijdrage aan de oplossing van structurele problemen rondom de LGF-regeling. 2 In dit kader worden onder meer sinds 2004 OC+-projecten uitgevoerd die tot doel hebben een handelingsgericht antwoord te geven op de onderwijs- en zorgvraag van bepaalde groepen leerlingen. Uitgangspunt van deze projecten is, dat er voor deze leerlingen weer perspectief ontstaat op passend onderwijs. Deze werkwijzer had niet geschreven kunnen worden zonder het bezielde en betrokken enthousiasme van vele mensen. Allereerst zijn daar de pioniers van het begin van het leerbaarheidstraject: Joost van Nuland en Tonny Lahaye vanuit de stichting 'Voor Elkaar en Hedy van Loon en Freek Lamot vanuit Azario. Zij werden er zich in 2004 van bewust dat hier een groot probleem lag dat opgelost diende te worden. In de woorden van Joost van Nuland: 'Geen kind mag feitelijk uit cluster 4 of 3 'vallen', als er niet eerst met 'leerbaarheidsogen' naar is gekeken'. Het werkmodel leerbaarheid wordt daarmee een laatste vangnet. Ook Johan van Triest, aanvankelijk als directeur van de RMPI-school, later als projectleider van dit project en in dienst van BMC, en de REC-managers Marieke Dekkers (cluster 4) en Rinus Witvoet (cluster 3), hebben zich vastgebeten in deze materie en niet meer losgelaten. 1 2 Waar in deze uitgave het woord ouders wordt genoemd, kan ook bedoeld zijn verzorgers en/of wettelijk vertegenwoordigers. LGF: leerlinggebonden financiering, ook 'rugzak' genoemd. -3-

7 Het initiatief om het werkmodel overdraagbaar te maken kwam aanvankelijk van OC+ Marion Andersen, die werd gegrepen door het gedachtegoed van Hedy van Loon. Zij stelde zich voor wat dit kon betekenen voor thuiszittende cluster-4 leerlingen. Projectleider OC+ Mieke Verhoeven, tevens auteur van de Werkwijzers Onderwijsconsulenten+, deelde haar enthousiasme en samen hebben zij hun schouders gezet onder de overdraagbaarheid van dit werkmodel. Alice Padmos van het CCE-ZHZ heeft haar steentje als betrokken adviseur bijgedragen, evenals Tamara van der Sanden, manager bij het RMPI. In de laatste fase werd het projectleiderschap uitgebreid met Dick Kroon van BMC. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Ton Koenen. Hij heeft op bevlogen wijze de leerbaarheidsonderzoeken bij het RMPI uitgevoerd en hij heeft meegedacht over deze werkwijzer. Verder waren er Ron van der Linde (onderzoeker RMPI), de directeuren van cluster 3- en 4-scholen (van REC Rijndrecht en REC de Nachtegaal), leerkrachten, intern begeleiders en gedragswetenschappers die dit project met belangstelling zijn blijven volgen. Een woord van dank voor het genoten vertrouwen gaat naar de externe financiers van dit project: de dienst JOS van de Stadsregio Rotterdam, het RMPI, REC Rijndrecht, REC de Nachtegaal en het CCE-ZHZ. De ervaringen uit dit OC+-project worden in deze publicatie op een procesmatige en praktijkgerichte wijze overdraagbaar gemaakt. Er worden handreikingen geboden en voorbeelden gegeven waarmee betrokken onderwijsmensen ook elders in Nederland nieuwe initiatieven kunnen starten. De ACTB is verheugd dat zij via deze publicatie de kennis en ervaringen kan delen, en zo kan bijdragen aan het inzichtelijk maken van wat een kind met ernstige gedragsproblemen daadwerkelijk nodig heeft om weer in ontwikkeling te komen. Er ontstaat weer perspectief voor het kind, zijn ouders en de leerkracht. Ik spreek de hoop uit dat deze tweede Werkwijzer Onderwijsconsulenten+ aantoont dat kinderen met zulke ernstige gedragsproblemen dat zij in cluster 3 en 4 buiten de boot dreigen te vallen, een nieuwe kans kunnen krijgen, en dat die kans er ook is. Een kans op onderwijs en op zorg, in combinatie, om ervoor te zorgen dat zij een nieuwe start kunnen maken. Want passend onderwijs is belangrijk, voor iedereen. Marjolijn Nicolai, voorzitter ACTB Mei

8 1. INLEIDING 1.1 Onderwijsconsulenten+-projecten bij de ACTB In 2003 wordt de Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB) ingesteld met als wettelijke opdracht zorg te dragen voor een goede invoering van de Wet leerlinggebonden financiering (LGF, ook wel 'rugzakje' genoemd). Het sinds 2002 operationele netwerk van onderwijsconsulenten wordt in 2004 aan de ACTB toegevoegd. Al snel wordt duidelijk dat aan de individuele plaatsings- en bestedingsvraagstukken van leerlingen met een rugzakje ook een structurele problematiek ten grondslag kan liggen, al dan niet afhankelijk van de regionale situatie. Omdat de ACTB eveneens een bijdrage wil leveren aan de oplossing van structurele, casusoverstijgende problemen rondom de LGF-regeling, heeft zij in het najaar van 2004 de Onderwijsconsulenten+ (hierna ook OC+ genoemd) in het leven geroepen. Doel is door middel van OC+-projecten een betere samenwerking te realiseren, zowel binnen het funderend onderwijs als tussen het onderwijs en de (jeugd)zorginstellingen. Dit moet er uiteindelijk toe leiden dat leerlingen met een ernstige of complexe onderwijsbeperking niet meer tussen wal en schip vallen, maar een passende onderwijsplek krijgen in het (speciaal) onderwijs. 1.2 Het ontstaan van dit OC+ project In het voorjaar van 2006 werkt onderwijsconsulent Marion Andersen aan een casus rond een leerling die gezien zijn gedrag bijzondere behoeften aan onderwijs en zorg heeft. Zij komt in contact met de Stichting Voor Elkaar, een platform van en voor ouders van kinderen met psychiatrische problemen en handicaps (waaronder autisme, ADHD en dyslexie). Zij vraagt het platform om ondersteuning van de ouders die zij begeleidt bij het vinden van een passende oplossing voor hun kind binnen cluster 4 van REC Rijndrecht. Uit de contacten wordt duidelijk dat in de regio Rotterdam meer op dit gebied heeft gespeeld. In 2004 is in samenwerking met Azario, de maatschap van kinder- en jeugdpsychiater drs. Hedy van Loon en ingenieur Freek Lamot, 3 gezocht naar een antwoord op de onderwijs- en zorgbehoefte van een groep leerlingen uit cluster 4 met complexe en ernstige gedragsproblematiek. 4 Dit wekt de belangstelling van de onderwijsconsulent. Zij verkent via gesprekken met onder meer de directeur van het RMPI en de manager van REC Rijndrecht de mogelijkheden voor een OC+-project. 3 4 Hedy van Loon en Freek Lamot: Analyse leerbaarheid elf leerlingen van een cluster-4 school voor leerlingen met onderwijsbelemmeringen ten gevolge van psychiatrische problemen en/of handicaps. Opdrachtgever: platform Voor Elkaar; uitvoering: Azario; financiering en ondersteuning: RMPI (2/3 gefinancierd via subsidie aan platform Voor Elkaar) en Bavo Europoort (1/3 gefinancierd). In een publicatie, die bij het platform besteld kan worden, wordt het werkmodel uitgelegd. -5-

9 1.2.1 Samenwerking in de regio's REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal In de Rotterdamse regio wordt al gewerkt aan het sluitend maken van de keten van speciaal onderwijs en (speciale) zorg voor jeugdigen. De directies van de cluster 4-scholen (RMPI, Horizon, BOOR) overleggen daartoe met de REC-manager. De plaatsingscoördinatoren en de REC-manager zien er op toe dat er na de clusterindicatie (op termijn) ook daadwerkelijk een onderwijsaanbod voor de leerlingen wordt gerealiseerd. De Commissies voor de Indicatiestelling (CvI s) van REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal (cluster 3) overleggen zo nodig of een leerling 5 op basis van zijn problematiek een cluster 4- of een cluster 3-indicatie (ZML, LG, LZK, MG) krijgt. 6 Die afstemming blijkt met name nodig voor de zogenoemde ZMOLK-ers, leerlingen met een lichte verstandelijke beperking en ernstige gedragsproblematiek. REC De Nachtegaal en REC Rijndrecht voorzien allebei in een onderwijsaanbod voor leerlingen met zeer complex gedrag. De leerling voor wie de onderwijsconsulent in 2006 een oplossing zoekt, zit al op een cluster 4-school. Dat geldt in 2004 ook voor de leerlingen uit het Azario-onderzoek. Niet de indicatiestelling of clusterindeling is bij deze leerlingen het probleem, maar de (dreigende) verwijdering van hun school voor (voortgezet) speciaal onderwijs ((V)SO). De betreffende scholen hebben dan al veel energie in deze leerlingen gestoken. Zij blijken niet bij machte het gedrag van deze jongeren zodanig in goede banen te leiden, dat zij deze leerlingen passend onderwijs kunnen aanbieden. Enig alternatief lijkt de jongeren uit huis te plaatsen, omdat zij ook al het predicaat 'uitbehandeld' hebben. Zo n stempel kan te maken hebben met het uitgangspunt dat het kind moet veranderen; als dat niet lukt - door de beperkingen van het kind - acht men verder niets meer mogelijk. Dit aanbodgerichte denken komt meer voor in de jeugdzorg/jeugd-ggz dan in de gehandicaptenzorg. Als de problemen aanhouden betekent dat: 'Het kind past niet in ons aanbod', en daarmee: 'Het kind is uitbehandeld.' Een alternatieve benadering is: 'Dan moeten wíj, hulpverlening en speciaal onderwijs, iets anders gaan doen.' De jongeren uit het Azario-onderzoek blijken met elkaar gemeen te hebben, dat zij over onvoldoende vaardigheden op het gebied van gedragsregulatie beschikken om zich te handhaven in het speciaal onderwijs. Anders - vraaggericht - geformuleerd: wat kan het speciaal onderwijs toevoegen om deze leerlingen met ernstige gedragsontregeling te bieden wat zij nodig hebben? De leerkrachten in het (V)SO verkeren in handelingsverlegenheid om hen het benodigde aanbod te doen. Dan ontstaat de situatie dat men constateert dat er kennelijk geen passend onderwijs is voor deze jongeren. Dit grijpt de jongeren zelf, hun ouders en hun leerkrachten erg aan. 5 6 Voor de leesbaarheid wordt in deze werkwijzer bij algemeen bedoelde naamwoorden (bijvoorbeeld de leerling, de jongere, de casemanager) naar 'hij' verwezen, maar hier kan eveneens 'zij' bedoeld zijn. ZML: zeer moeilijk lerend (IQ lager dan 60), LG: lichamelijk gehandicapt, MG: meervoudig gehandicapt, LZK: langdurig ziek. LVG staat voor licht verstandelijk gehandicapt (IQ tussen 55 en 80). -6-

10 Met het door Azario ontwikkelde werkmodel kunnen nieuwe perspectieven beschreven worden voor de leerlingen van een bij REC Rijndrecht aangesloten (V)SO school, met de daarbij behorende voorwaarden ten aanzien van de benodigde aanvullende (jeugd-ggz)zorg. De ketenpartners in de Rotterdamse regio gunnen dat ook andere jeugdigen, en daarom besluiten zij in 2006, mede op initiatief van de Onderwijsconsulenten+, het oorspronkelijke onderzoek van Azario uit te breiden naar een bredere doelgroep. Doel is meer jongeren uit deze moeilijke doelgroep te helpen met een combinatie van speciaal onderwijs en behandeling, in een andere praktijksituatie dan die van Van Loon. De samenwerkende partners zijn REC Rijndrecht, REC De Nachtegaal, het platform Voor Elkaar en het RMPI. Het project wordt ondersteund door Onderwijsconsulenten+, een adviseur van het Centrum voor Consultatie en Expertise Zuid-Holland/Zeeland (CCE-ZHZ) en Van Loon, de intellectueel eigenaar van de methode. Van Loon biedt ook ondersteuning aan de RMPI-onderzoeker die het werkmodel leerbaarheid in dit project toepast. 1.3 Gedachtegoed van kinder- en jeugdpsychiater Van Loon Het werkmodel leerbaarheid is in de praktijk van drs. Hedy van Loon ontwikkeld. De delen in deze werkwijzer die haar gedachtegoed, het Azario-werkmodel, de achterliggende visie en de handvatten beschrijven zijn in samenspraak met Van Loon tot stand gekomen. Het begrip leerbaarheid wordt door Azario in verband gebracht met de mate waarin een jongere in staat is zijn of haar gedrag te reguleren, als voorwaarde om te komen tot didactisch leren. Door toepassing van het werkmodel leerbaarheid verwerven de leerling en zijn omgeving inzicht in de manier waarop de regulatieproblematiek kan worden gestuurd. Het werkmodel leerbaarheid onderscheidt zich van psychologisch onderzoek en diagnostiek in de wijze van informatievergaring en informatieduiding. Bij de leerlingen voor wie het wordt ingezet is al veel onderzocht en vaak zijn er (geclassificeerde) stoornissen gediagnosticeerd. In die eerdere onderzoeken stond het wát centraal: wat is het IQ, wat is de psychiatrische diagnose, etc. Het werkmodel leerbaarheid is een studie naar het hóe: hoe is het gekomen dat een leerling uitvalt en thuiszitter is geworden, hoe kom je te weten wat deze leerling nog kan leren, hoe kun je dat aanpakken. Van Loon vindt deze insteek nodig om te voorkomen dat deze leerlingen de boot van het speciaal onderwijs missen. Er wordt niet nog eens een kinderpsychiatrisch onderzoek gedaan. Het kan wel aanleiding zijn voor vervolgonderzoek, bijvoorbeeld psychiatrisch of neuro(psycho)logisch onderzoek. -7-

11 De antwoorden op het hoe worden verkregen uit dossieranalyse en interviews. Van belang daarbij is dat de onderzoeker zich verbindt met de betrokkenen (kind, ouders, leerkracht, orthopedagoog en behandelaars) en een 'gemeenschappelijke taal' ontwikkelt rondom de hoevragen. 7 De interviews worden voorafgegaan door een dossieronderzoek. 8 De interviews en het dossieronderzoek samen maken duidelijk hoe een leerling weer kan gaan leren. De informatie uit de dossiers en de interviews wordt op een specifieke wijze geordend. Uit deze ordening volgt dan een beschrijving van de ideale leersituatie. Dit is een aparte stap in het Azariowerkmodel. Na deze stap volgen pas conclusies en uitspraken over voorwaarden waarbinnen speciaal onderwijs aangeboden kan worden. In een rapport wordt vastgelegd wat er nodig is: de intensiteit van het benodigde onderwijsaanbod (intensieve driehoek leerling/leerkracht/orthopedagoog, met een-op-een contacten) en de intensiteit van het benodigde behandelaanbod (van 'nauwe afstemming' tot en met 'inbedding in'). Het gaat niet sec om onderwijs en/of behandeling; juist het veranderen van de manier waaróp speciaal onderwijs wordt aangeboden, mét expertise uit de zorginstellingen, komt aan de orde. Zolang de hoe-vraag speelt, is de leerbaarheidsonderzoeker nog niet klaar. Hij richt een proces in waarin alle betrokken partijen (weer) nieuwsgierig worden naar eventuele oplossingen voor deze leerling in de (V)SO school. Er kan een brug geslagen worden tussen uiteenlopende visies en denkmodellen. De casemanager kan dit proces in praktische zin ondersteunen (zie hoofdstuk 3). Om een proces op gang te krijgen waarin deze groep jongeren weer kan gaan leren, heeft Van Loon naar aanleiding van het Azario-onderzoek voorwaarden geformuleerd binnen de context van de (V)SO school (zie hoofdstuk 4). Een van die voorwaarden is het een-op-een coachen van de leerkracht door een orthopedagoog/onderwijspsycholoog. De nadruk ligt daarbij op 'hoe krijgen wij de leerlingen (weer) aan het leren', in plaats van op 'wat is er met deze leerling aan de hand'. Eigenlijk stelt Van Loon dat het ook nodig is om binnen de cultuur van de (V)SO school een veranderingsproces in te gaan (zie hoofdstuk 2). Zij onderstreept hierbij het zogenaamde 'reflectieve ervaringsleren' van de leerkracht. Intervisie tussen leerkrachten kan helpen in het verder vormgeven van de 'professionele identiteit': 'Waar sta ik nu als leerkracht?' (zie hoofdstuk 4.3). 7 8 Zie hoofdstuk 4 waarin handvatten voor de interviews staan. Documenten worden in praktijkgericht onderzoek als een bron van kennis opgevat (Swanborn, 1987; Guba, Lincoln, 1988). Het gaat om een specifieke wijze van gegevensverzameling. Maso (1987) beschreef een aantal dataverzamelingstechnieken. Kellehear (1993) vat documentenanalyse op als objectief. -8-

12 Hoe ontwikkel je als behandelaar een visie op de toegevoegde waarde die het behandelen kan krijgen op het 'leren leren' van deze doelgroep? Dat vraagt een denk- en praktijkmodel binnen een behandeling dat verder gaat dan alleen symptoomreductie. Zo kunnen meer oefenmomenten aan de leerlingen geboden worden in een gestructureerde leefomgeving, zoals een (dag)klinische setting. Doel is dat de leerlingen veel succeservaringen opdoen in het ontwikkelen van primaire leervoorwaarden (zie hoofdstuk 4). Dat is het proces waarin deze jeugdigen terecht moeten komen. Als behandeling en speciaal onderwijs op deze doelstelling aansluiten, kunnen de leerlingen naar school (blijven) gaan en kunnen de leerkrachten hen op school op dezelfde wijze successen laten boeken. 9 Idealiter komen er syntheses tot stand tussen speciaal onderwijs en behandeling die echt uitgaan van samen. Als deze verbinding er niet is, blijkt het gevaar te bestaan dat behandelaars andere prioriteiten stellen. Er kunnen dan discussies ontstaan, onder meer over wie het primaat heeft. Door samenwerking tussen speciaal onderwijs en (jeugd)zorg te formaliseren kan dit worden voorkomen. 1.4 Doel en strekking van de werkwijzer De werkwijzers van de onderwijsconsulenten+ zijn richtingaanwijzers voor vergelijkbare initiatieven. Zij beschrijven de ervaringen, de expertise en de projectmatige aanpak van de onderwijsconsulenten+ op een zodanige wijze, dat zij als model kunnen dienen bij nieuwe projecten elders in het land. Een werkwijzer is geen aanbodgericht recept, maar schetst diverse mogelijkheden en invalshoeken. In het OC+-project leerbaarheid bundelen de onderwijsconsulenten, de REC s Rijndrecht en De Nachtegaal, het platform van ouders Voor Elkaar, het RMPI en het CCE-ZHZ (in een adviserende rol) hun krachten om te voorkomen dat leerlingen met ernstige en complexe gedragsproblemen buiten het (V)SO geraken. Hiertoe richten de samenwerkende partijen zich op de implementatie van het werkmodel leerbaarheid, zodat de leerlingen perspectief houden op een combinatie van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Dat is, vanuit welke invalshoek dan ook bekeken, veel waard. Voor de jeugdige komen de mogelijkheden voor de ontwikkeling van 'zelfregulatie' in beeld, waardoor zij weer leren te leren. Hun ouders krijgen wellicht weer wat vertrouwen terug in al die instanties waarmee zij inmiddels te maken hebben gehad. Leerkrachten leren het gedrag van de betreffende leerlingen beter te 'verstaan'. Managers en bestuurders kunnen hun maatschappelijke verantwoordelijkheid nemen om deze leerlingen niet tussen wal en schip te laten vallen (zie hoofdstuk 4). 9 Zie handvatten voor de coaching van leerkrachten in hoofdstuk

13 Doel van het project is een werkwijze te ontwikkelen voor de selectie van de doelgroep, de uitvoering van de leerbaarheidsonderzoeken en de realisering van een combinatie van speciaal onderwijs met expertise vanuit de (jeugd)zorg. Het project moet leiden tot het implementeren en structureel invoeren van de werkwijze binnen de REC s Rijndrecht en De Nachtegaal. Zoals in principe voor alle OC+-projecten geldt, is de opzet zodanig dat de vergaarde kennis en expertise resulteren in een overdraagbaar model waarmee elders vergelijkbare initiatieven gestart kunnen worden. Dit model is nu vervat in deze werkwijzer, twee regionale conferenties en een cursus leerbaarheid. 10 Het project beoogt eveneens de (V)SO-scholen bewust te maken van de noodzaak aan de bel te trekken als zij vastlopen met onderwijs aan gedragsmoeilijke leerlingen. Met behulp van het werkmodel leerbaarheid kan worden bepaald wat de jeugdigen nodig hebben aan speciaal onderwijs en expertise vanuit de (jeugd)zorg. Dat biedt de Commissies van Begeleiding (CvB) van de (V)SO-scholen de mogelijkheid te bezien of en hoe zij een leerling kunnen bieden wat hij nodig heeft. Daarbij hoort een reflectie op de visie binnen de (V)SO-school op leerbaarheid van leerlingen. De CvB kan via casemanagement de benodigde aanvullende ondersteuning vanuit de (jeugd)zorg inschakelen. Indien de handelingsverlegenheid blijft bestaan, kan eventueel gericht worden doorverwezen naar een andere (V)SO-school binnen het REC, waar de benodigde combinatie van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg wel kan worden gerealiseerd. Bij de samenstelling van deze werkwijzer is onder meer gebruik gemaakt van: - het gedachtegoed van Hedy van Loon; - de rapportage van Azario aan het platform Voor Elkaar; - het voorstel en het plan van aanpak van het project leerbaarheid van de onderwijsconsulent+; - de tussentijdse voortgangsverslagen van de projectleider en onderwijsconsulent+; - het commentaar en notities van stuurgroepleden; - de adviezen van het CCE-ZHZ over het bewerkstelligen van meer vraaggericht werken in het speciaal onderwijs; - interviews met stuurgroepleden, adviseurs en met de RMPI-onderzoeker; - informatie van de St. Mattheusschool (ZMLK SO/VSO); - literatuur en publicaties rondom diplomagericht onderwijs voor leerlingen met ASS Zie ook hoofdstuk 3.5 en hoofdstuk ASS: autisme spectrum stoornis. -10-

14 1.5 Leeswijzer Hoofdstuk 2 biedt een overzicht van de oorsprong van het werkmodel leerbaarheid, de doelgroep en de uitgangspunten. Ook de achterliggende visie wordt toegelicht. Hoofdstuk 3 beschrijft de wijze waarop dit OC+-project is opgezet en uitgevoerd. Er wordt onder meer ingegaan op de verschillende rollen van betrokkenen, de uitvoering en het verloop van de onderzoeken en de benodigde randvoorwaarden. In hoofdstuk 4 worden de categorieën leerlingen die Azario onderscheidt toegelicht, met de doelstellingen per categorie. Dit hoofdstuk biedt voorts veel praktische handvatten, tips, adviezen, voorbeelden en modelformulieren voor de toepassing van het werkmodel. Hoofdstuk 5 besteedt aandacht aan de lessen die zijn getrokken uit dit project. Bijlage I biedt informatie over de samenstelling van de stuurgroep van dit project, en bijlage II beschrijft een voorbeeld van een leerbaarheidsonderzoek dat niet op draagvlak kon rekenen. Voorts in de bijlagen de teksten van de brochures over leerbaarheid, een opgave van de geraadpleegde literatuur en een overzicht van de in deze werkwijzer gebruikte afkortingen. -11-

15 2. HET WERKMODEL LEERBAARHEID IN HET (V)SO 12 In het speciaal onderwijs wordt al jaren gesproken over de werkwijze 'één kind, één plan'. Hierbij staat het individuele kind met al zijn (on)mogelijkheden centraal; alle betrokken zorgen onderwijsinstanties werken samen om een eenduidig plan van aanpak te maken en uit te voeren. Uitgangspunt is een vraaggerichte benadering, waarin de kindontwikkeling steeds meer gezien wordt als het ontwikkelen van eigen capaciteiten, via allerlei wegen. Een voorbeeld is het adaptief onderwijs 13 dat op reguliere basisscholen wordt nagestreefd. Zowel in het speciaal als in het regulier onderwijs leren scholen met gebruik van verschillende onderwijsmethodes op de individuele behoeften van leerlingen in te spelen. Er wordt uitgegaan van een mensbeeld dat de eigenheid van kinderen respecteert. Deze benaderingswijze creëert mogelijkheden, ontwikkelt capaciteiten en brengt een voorwaardenscheppend pedagogisch klimaat teweeg. Er wordt aan samenwerking en verbinding gewerkt met zorgpartners en er wordt zo open mogelijk gecommuniceerd en buiten 'hokjes' gedacht. 2.1 De behoefte aan een structurele oplossing Ook scholen voor speciaal onderwijs raken soms aan de grenzen van hun kunnen, bijvoorbeeld bij leerlingen met zeer ernstige en complexe gedragsproblematiek. De (V)SOscholen hebben vaak al jarenlang veel geïnvesteerd in deze leerlingen, maar ondanks onderzoek na onderzoek, intensieve (dag)klinische behandeling, therapieën en opvoedingsadviezen aan ouders lukt het niet met deze kinderen. Er ontstaat handelingsverlegenheid, met irritatie en frustratie alom. Leerkrachten raken overspannen, of er zijn geweldsincidenten. Het gevoel dat alleen verwijdering van school en/of uithuisplaatsing nog mogelijk is, overheerst. De onderwijsconsulenten maken deze problematiek regelmatig mee. Geen onderwijs meer volgen is (juist) voor deze leerlingen zeer onwenselijk en bovendien maatschappelijk onverantwoord. Een casus van onderwijsconsulent Marion Andersen en herkenning van deze casuïstiek bij andere onderwijsconsulenten tijdens intervisiecontacten, hebben geleid tot de keuze van Onderwijsconsulenten+ om het leerbaarheidsonderzoek en het werkmodel van Azario voor een grotere doelgroep beschikbaar te maken (zie ook hoofdstuk 1). 12 (Voortgezet) Speciaal Onderwijs. 13 Adaptief onderwijs gaat uit van de capaciteiten van de leerling en sluit daarbij aan. Adaptief onderwijs voldoet aan een drietal basisbehoeften van leerlingen: relatie (zich geaccepteerd voelen, veiligheid), competentie (bewustwording van eigen kunnen) en autonomie (zelfsturing van leergedrag). De leerkracht stemt zijn handelen (zowel didactisch en organisatorisch als pedagogisch) af op deze basisbehoeften. Adaptief onderwijs is bekend geraakt in Nederland door het werk van professor Stevens (vanaf 1994). -12-

16 2.2 De oorsprong van het werkmodel leerbaarheid Het platform Voor Elkaar van ouders van kinderen met psychiatrische problematiek (cluster 4-indicatie) in de Rotterdamse regio neemt in 2004 het initiatief voor de ontwikkeling van het werkmodel leerbaarheid. Het platform vraagt Azario onderzoek te doen naar wat een groep thuiszittende leerlingen nog wel zou kunnen leren, onder welke voorwaarden en welke professionaliteit daarvoor nodig is. Ook de vraag of 'clustering' van deze leerlingen mogelijk is - of er bepaalde gemeenschappelijkheden zijn - wordt in het onderzoek betrokken. Op basis van onderzoeken bij 11 leerlingen ontwikkelt Azario in 2004 het werkmodel leerbaarheid. De onderzoeksopzet gaat uit van de leerling in zijn of haar context met ouders, leerkracht, orthopedagoog en anderen. Daarbij wordt gekeken naar de geschiedenis van het kind (het verleden), de huidige situatie en de toekomst. De problematiek wordt verkend, doch de insteek is niet 'wat is er aan de hand' (wat een uitgangspunt is bij een psychiatrisch of psychodiagnostisch onderzoek), maar 'hoe is het ontstaan' (leerbaarheidsonderzoek door een gedragswetenschapper of psychiater). Dit verduidelijkt de condities, die vervolgens tot een werkmodel worden herleid en benoemd. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat die condities bij de bron - de leerling - liggen, en dat de leerling en allen rondom de bron - ouders, leerkrachten en anderen - die eigenlijk ook kennen. Ze moeten alleen herkend worden door een goede verstaander. De focus op de condities levert handelingsgerichte inzichten op in wat een jeugdige nodig heeft in zijn ontwikkeling van gedragsregulatie. Vervolgens is er een synthese nodig van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg op maat voor de leerling. Zonder dat inzicht ontbreekt de verbinding tussen speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Voor die verbinding is naast inzicht ook de inzet en volharding nodig van een casemanager (zie ook handvatten in hoofdstuk 4.4.4). Van Loon ontdekt in de door haar verwerkte 11 rapportages dat het alle leerlingen ontbreekt aan de nodige regulatie op het gebied van denken, voelen en handelen. Op grond daarvan onderscheidt Azario verschillende categorieën leerlingen, met onderbouwing vanuit de vakliteratuur (zie hoofdstuk 4.1). Van Loon en Lamot werken de bevindingen uit tot een kader dat praktische aanknopingspunten biedt voor een gefaseerd plan van aanpak voor de individuele leerlingen. Het plan van aanpak leidt er (idealiter) toe dat deze leerlingen ook zonder de inzet van een onderwijsconsulent of van het CCE binnen het speciaal onderwijs kunnen blijven functioneren Zie hoofdstuk 4 met handvatten voor gedragswetenschappers en leerkrachten. -13-

17 2.3 Doelgroep De doelgroep van dit project betreft leerplichtige jongeren, variërend in leeftijd, met een dusdanige zorgvraag, dat zelfs het speciaal onderwijs - ondanks grote inzet - hen geen passend antwoord kan bieden. Het gaat om leerlingen met een cluster 4- of cluster 3-ZMLindicaties, waartoe ook leerlingen uit de LVG-doelgroep behoren. Kenmerkend voor de leerbaarheidsdoelgroep is, dat deze jongeren niet in staat zijn hun gedrag op adequate wijze te reguleren. Ze komen hierdoor niet tot een bij hun leeftijd behorend leerproces. Het lukt hen niet zelf om díe interactie met de leerkracht te bewerkstelligen, die nodig is om te leren (zie ook hoofdstuk 4). Zij komen in een time-out terecht en op een gegeven moment gebeurt dat steeds vaker. Er is sprake van ontregeling in de klas, waar de school geen raad mee weet. Het beeld ontstaat dat het kind niets meer kan leren, het gaat niet meer vooruit. De school zegt vervolgens dat zij het kind niets meer kan bieden. Er is sprake van onmacht en handelingsverlegenheid. Na schorsing volgt verwijdering en de leerling komt thuis te zitten. De leerkrachten en de ouders zijn in handelingsverlegenheid geraakt; de speciale behoeften van het kind zijn niet (meer) in beeld. Er is grote behoefte aan nieuw perspectief, zowel bij de leerlingen en hun ouders als bij de leerkrachten. Citaat Hedy van Loon: 'Het kind is ontregeld en daarom ontregelt het zijn omgeving: de klas, de school en zijn thuis. Dikwijls kunnen deze leerlingen ook niet meer terecht in zorginstellingen, omdat zij uitbehandeld zijn. Dan is er noch speciaal onderwijs, noch intensieve behandeling, en resteert alleen poliklinisch 'vinger aan de pols' contact.' 2.4 Visie op leerbaarheid Uitgangspunten Het methodisch onderzoeken van de leerbaarheid van leerlingen met ernstige gedragsproblemen vraagt een speciale manier van kijken naar kinderen. Belangrijk uitgangspunt hierbij is dat niet de tekortkomingen van het kind centraal staan, maar de behoeften van het kind: dat wat het nodig heeft om weer in ontwikkeling te komen. Het gaat niet om het inventariseren van wat een leerling níet kan, maar om wat een leerling nog wél kan leren en wat daarvoor nodig is (hóe). Het leerbaarheidsonderzoek omvat niet het doen van nieuw psychologisch of psychiatrisch onderzoek. Dit is immers in de regel al meerdere keren gedaan. Het is erop gericht de al aanwezige kennis en ervaring rondom een leerling en de verwachtingen ten aanzien van zijn of haar toekomst in kaart te brengen. -14-

18 De onderzoeker stelt zich dienstbaar op; het doel is het systeem dat is vastgelopen weer vlot te trekken. Daarbij komen vragen aan de orde als: hoe is de ontwikkeling van het kind verlopen? Wat heeft in het verleden wel gewerkt, wat heeft niet gewerkt? Welke perspectieven zien het kind en de andere betrokkenen? Wat zal daarvoor nodig zijn? De onderzoeker verzamelt, inventariseert en verbindt alle visies, opvattingen en denkbeelden van betrokkenen, met respect voor ieders eigenheid en mening. Hij houdt daarbij de focus gericht op de jeugdige. Alle fragmenten van zienswijzen samen vormen voor de onderzoeker een groter geheel, een basis voor een brede blik op het kind. In een interactief en creatief proces ontstaat een integraal beeld. De onderzoeker controleert dat beeld bij alle betrokkenen bij het leerproces. Er ontwikkelt zich een gedeelde visie van alle participanten op de leerbaarheid van het kind. Er wordt als het ware een individuele theorie gevormd over het functioneren van dit kind. Hierin onderscheidt het leerbaarheidsonderzoek zich van de traditionele diagnostiek. Voor (V)SOschool en (jeugd)zorginstelling/ggz geldt hier de gemeenschappelijke doelstelling om samen na te gaan wat het kind nodig heeft om weer tot ontwikkeling en tot leren te komen. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Het is een systeemtheoretische visie die je ontwikkelt; het gaat over het gehele systeem, je ziet het kind nooit alleen als zoon of dochter, of alleen als leerling, of alleen als cliënt van een zorginstelling. Die leerling is uiteindelijk toch een 12-jarig jongetje bijvoorbeeld, dat zich in al die milieus moet handhaven en dingen moet doen. En het belangrijkste is, dat je mét elkaar, door op díe manier naar kinderen te kijken, tot de ontdekking komt dat je samen meer kunt doen dan alleen.' Deze uitgangspunten vragen om het ontwikkelen van een werkmodel voor het weergeven van de leerbaarheid van kinderen en jeugdigen met multidimensionele gedragsproblematiek. Dit overkoepelende model dient enerzijds gericht te zijn op een beeldvorming over de leerling en zijn leerproblematiek, en anderzijds op de mogelijke aanpak in het speciaal onderwijs, de zogenaamde ' ideale leersituatie'. Het werkmodel is bedoeld als aanvulling op al bestaande onderzoeksmethoden. Het is derhalve geen allesomvattend nieuw model en het is ook geen vervanging van andere onderzoeksmethoden. -15-

19 Citaat Hedy van Loon: 'In het werkmodel leerbaarheid wordt gekeken hoe 'grote(re)' problemen opgelost kunnen worden, door sámen te kijken en samen te werken. Tegengestelde meningen staan voor een boeiend proces waaruit je - mits juist gedoseerd - een creatief proces kunt laten ontstaan. Zie het als de slinger van een klok, die van het ene naar het andere uiterste beweegt (de tegengestelde opvattingen); laat je de slinger echt bewegen, dan ontstaat een kracht waardoor deze uiteindelijk naar boven doorschiet. Dat is het moment waarop creatieve oplossingen ontstaan. Als de slinger niet meer vrij van de ene naar de andere kant kan bewegen, gaat deze naar beneden en uiteindelijk stil hangen. Dat is het moment van de machteloosheid en de verlamming. Er lijkt niets meer te gebeuren.' Visie op (de ontwikkeling van) kinderen Van Loon ziet ontwikkeling en leren als onlosmakelijk met elkaar verweven. Als tegelijkertijd leerproblemen en sociaal-emotionele problematiek spelen, is de complexiteit vaak groot. Er is naast de deskundigheid van het speciaal onderwijs expertise nodig uit de (jeugd)zorg/ggz om de problematiek vraaggericht te kunnen benaderen. Bij het samengaan van problemen op het gebied van ontwikkeling, emoties en/of gedrag en leren, past geen aanbodgerichte benadering met aparte, niet-geïntegreerde deeloplossingen vanuit verschillende sectoren en disciplines. Er is niet alleen sprake van ongelijksoortige categorieën problemen. De diverse denkmodellen en uiteenlopende theoretische kaders en opvattingen van professionals schuren langs elkaar. Bovendien hebben die deskundigen verschillende opdrachten, namelijk het geven van onderwijs versus het verlenen van hulp (Voets, 1994.) Daarbij komen nog de verschillende verklaringsmodellen en opvattingen van ouders en van de kinderen zelf. De meeste psychotherapeuten, ontwikkelingspsychologen en kinder- en jeugdpsychiaters zijn opgeleid om vanuit ontwikkelingsmodellen te denken. Het merendeel van de gedragstherapeuten, leerkrachten en schoolpsychologen hanteert onderwijs- en leertheorieën, en werkt taakgericht. In een overbruggend werkmodel kunnen de in de ene omgeving verkregen onderzoeksbevindingen gerelateerd worden aan die van de andere discipline (Verheij, Van Doorn, 2002). 15 Het belangrijkste doel is - met het kind in gedachten - de problematiek te doorzien. Dat maakt uitspraken mogelijk over een effectieve aanpak. Verheij en Van Doorn gaan hier in hun boek Ontwikkeling & Leren uitgebreid op in. Het werkmodel leerbaarheid sluit hier bij aan. 15 F. Verheij en E.C. van Doorn, Ontwikkeling & Leren; Psychiatrie op school,

20 In het werkmodel leerbaarheid is het essentieel dat er multicausale verklaringsmodellen worden gehanteerd om inzicht te krijgen in de problemen van de jeugdige op school, en de mogelijke aanpak. Daarbij wordt naast de problematische factoren in de jongere, het gezin en de school, ook naar beschermende en compenserende factoren gezocht. Als een leerkracht geconfronteerd wordt met een leerling met ernstige emotionele of gedragsontregeling (meestal geuit in de vorm van negatieve interacties), is daarvoor zijn aandacht nodig. Die zal zich dan zowel op de leerinhoud als op het relationele niveau moeten richten. Het planmatig handelen van de leerkracht met betrekking tot de relatievorming is dan niet meer te typeren als de gebruikelijke rolduidelijkheid (de 'gezond-verstand-relatie'), maar verschuift naar een therapeutische relatie (Verheij, van Doorn, 2002). Praktijkvoorbeeld: De eerste onderzoeken van Van Loon naar thuiszittende leerlingen wijzen uit dat het begrijpelijk is dat de onderzochte leerlingen niet geslaagd zijn in het opbouwen van een continu schools leerproces of een continue schoolgang. In de aanpak van deze groep leerlingen is onvoldoende voorzien in het ondervangen van beperkingen of het ontwikkelen van deelvaardigheden in de eerste fase(n) van de regulatieontwikkeling. Zo wordt bijvoorbeeld bij deze leerlingen vaak een belonings- en/of strafsysteem ingesteld, waarbij er naar gestreefd wordt dat de leerling toenemend verantwoordelijkheid gaat nemen voor eigen gedrag. Dit is een fase 3-doel voor leerlingen die nog voornamelijk in fase 1 van de regulatieontwikkeling verkeren. Dat los je niet op met behandeling van het kind buiten de klas. De leerkracht heeft hier tools voor nodig. Deze leerlingen zijn nog niet in staat om een keuze te maken uit gedragsalternatieven. Het is zelfs denkbaar dat de leerlingen - overigens onbedoeld - in hun 'negatieve' of 'ongewenste' gedrag worden bekrachtigd door een sanctie als het instellen van een time-out of het naar huis sturen. Met andere woorden: het gaat er in de eerste fasen van de regulatieontwikkeling om, samen met de leerling woorden te geven aan wat er misgaat, op een manier die aansluit bij de directe beleving van de leerling, gekoppeld aan een gewenste oplossingsrichting. De inzet is daarbij meer gericht op hóe de leerling meer regulatie kan bereiken dan op wát er van hem of haar verwacht wordt. Het leerbaarheidsonderzoek vraagt een respectvolle en brede manier van kijken naar jongeren vanuit een aantal ontwikkelingsgebieden, om zo het obstakel in hun ontwikkeling te vinden waardoor zij zijn vastgelopen. Het is een soort nieuwsgierigheid naar de reden waarom dít kind in relatie tot het hele systeem is vastgelopen, terwijl 80% of 90% van de kinderen geen problemen ondervindt. -17-