Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit"

Transcriptie

1 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit Dr. T. van Dellen Handboek Effectief Opleiden 56/177 december

2 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS Inhoud 1 Inleiding Europees onderzoek naar de professionaliteit in Lifelong Learning De Nederlandse context Qf2Teach: methode, instrument en analyse Resultaten van de Delphi studie in Nederlands perspectief Drie uitwerkingen van de Qf2Teach-catalogus De betekenis van de Qf2Teach catalogus Een eerste uitwerking van een nationaal kwalificatiemodel Een aanzet tot een EQF voor Lifelong Learning Discussie Beperkingen van het Delphi-onderzoek De betekenis en het toekomstig gebruik van het onderzoek Literatuur Auteur: Dr. T. (Theo) van Dellen is universitair docent bij de opleiding Algemene Pedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij werkt binnen het thema lifelong learning en is verantwoordelijk voor het onderwerp werk(plek)gerelateerd leren Handboek Effectief Opleiden 56/178 december 2011

3 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit 1 Inleiding In drie afzonderlijke bijdragen aan dit handboek wordt Lifelong Learning in Nederland geschetst tegen de achtergrond van een achttal vragen 1 : 1 Is er in algemene zin behoefte aan Lifelong Learning? 2 Hebben volwassenen de behoefte aan Lifelong Learning (voortdurend geschoold, getraind, gecoacht, begeleid te worden)? 3 Wie is er of zijn er inhoudelijk eigenaar van en verantwoordelijk voor de leerprocessen van de volwassenen? 4 Is er een rol en welke dan weggelegd voor docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van deze leerprocessen? 5 Welke kennis, vaardigheden en houdingen dienen deze docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van leerprocessen van volwassenen te hebben? 6 Hoe verwerf je deze kennis, vaardigheden en houdingen? 7 Welke problemen spelen er rondom Lifelong Learning? 8 Hoe worden deze problemen opgelost? In de eerste bijdrage Lifelong Learning in Nederland: wat is het en waarom? (zie hoofdstuk in dit handboek) is uitvoerig stilgestaan bij de eerste vier vragen. Er is geprobeerd het begrip Lifelong Learning handen en voeten te geven op macro-, meso- en microniveau. De uitkomst van deze exercitie leidde tot een model (figuur 1) dat illustratief is voor de veelsoortige interventies of activiteiten die het leren van volwassenen in verschillende contexten (formeel en non-formeel, beroepsgericht en niet beroepsgericht) ondersteunen of faciliteren. Dit faciliteren heeft naast de vanzelfsprekende inhoudelijke kant vooral betrekking op de regulatie van emotie, cognitie en attentie van de volwassenen ten behoeve van het leren. In algemene zin kun je daarbij gedragsverandering opvatten als het doel van het leren van volwassenen. Gedragsverandering vindt zijn oorsprong in leerprocessen waarin kennis, vaardigheden, waarden, competentie en cultuur (min of meer tegelijkertijd) worden verworven. Het leren van volwassenen is daarin een zich eigenstandig ontwikkelend natuurlijk proces dat zich altijd kan (gaan) voordoen in welke context dan ook. 1 Voor het idee van het stellen van dergelijke vragen is dank verschuldigd aan prof. Ekkehard Nuissl von Rein, Universiteit van Duisburg-Essen/Duits Instituut Volwasseneneducatie. Handboek Effectief Opleiden 56/179 december

4 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS Interventies (door educatie, opleiding, training en ontwikkeling) Leren (van individuen, groepen, organisaties en de samenleving) Faciliteren Attentie Cognitie Emotie Kennis Vaardigheden Waarden Competentie Cultuur Figuur 1: Een model voor Lifelong Learning (vrij naar Stewart, 2007, p. 67) Gedragsverandering Lifelong Learning -interventies begeleiden het (op gang) komende en mogelijk duurzame leerproces, waarbij de proceskant dus centraal staat. Het gaat dan vooral om het microniveau van leren (zie figuur 1) in zijn koppeling met de sociaal-maatschappelijke motivaties, intenties en emoties op het meso- en macroniveau. En daarmee zijn we terug bij de paradox van het leren van volwassenen in welke context van Lifelong Learning dan ook. Enerzijds is het uitgangspunt dat de volwassenen zelf wel weten wat ze gaan leren en dat ze daartoe innerlijk ook wel gedreven zijn. Anderzijds is motiveren om te leren niet goed mogelijk; de subjectieve innerlijke ervaring is toch leidend om te leren. En in veel situaties is het beroep van de context op de volwassenen vervolgens dan niet van dien aard dat leren als subjectieve noodzaak wordt ervaren (Van Dellen, 2010, p. 19). Dat maakt dat Lifelong Learning -interventies slechts leren kunnen faciliteren. Faciliteren is daarin het begeleiden van de drie zelfregulatieprocessen die altijd aan de orde zijn, namelijk regulatie van emotie (wil ik dit leren?), regulatie van cognitie (moet en kan ik dit leren?) en regulatie van attentie (wil en kan ik mijn aandacht en alertheid duurzaam richten om gemotiveerd te leren?). Hoe professionals in Lifelong Learning dit (kunnen) doen op microniveau vanuit hun professionele deskundigheid, die veelal gestalte krijgt op mesoniveau, is het onderwerp van deze tweede bijdrage aan het Handboek Effectief Opleiden over Lifelong Learning in Nederland. Het gaat dan om het beantwoorden van de vragen vijf en zes die aan het begin van deze inleiding geformuleerd staan: welke kennis, vaardigheden en houdingen dienen docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van leerprocessen van volwassenen te hebben en hoe verwerven zij deze kwaliteiten? Handboek Effectief Opleiden 56/180 december 2011

5 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit 2 Europees onderzoek naar de professionaliteit in Lifelong Learning In deze bijdrage staat de professionaliteit van degenen die de leerprocessen van volwassenen begeleiden of faciliteren centraal. Het gaat om het professioneel begeleiden van het leren van volwassenen in Lifelong Learning-interventies of -activiteiten. De Europese Commissie stelt groot belang in het beleids- en werkveld van Lifelong Learning enerzijds en in de professionaliteit van de docenten, trainers enzovoort in het werkveld anderzijds. Lifelong Learning als beleids- en werkveld vormt de kern van de strategie om in Europees verband in globale zin economisch competitief te worden, te zijn en te blijven; dit betekent dat employability, sociale inclusie, actief burgerschap en persoonlijke ontwikkeling al meer dan tien jaar hoog op de Europese agenda staan (EU, 2000). In het verlengde hiervan streeft de Europese Commissie sinds de Lissabon-akkoorden naar betere uitwisselbaarheid tussen de Europese landen van volwassen studenten afkomstig uit alle mogelijke beroepsgroepen. Daartoe wordt er onder andere gewerkt aan een Europese kwalificatiestructuur voor alle mogelijke beroepsgroepen: een zogenoemd European Qualification Framework (EQF). Voorafgaande aan een EQF wordt er overigens per land een nationale kwalificatiestructuur (NQF) voor elke beroepsgroep ontwikkeld. NQF s en een EQF zijn ook voorzien voor het Lifelong Learning beroepenveld zelf. Tegen deze achtergrond is begin 2005 op initiatief van en gecoördineerd door het Duitse Instituut voor Volwassenen Educatie (Deutches Institute für Erwachsenenbildung; DIE) een Europese onderzoeksgroep van start gegaan met als doel het in beeld brengen en krijgen van de activiteiten, deskundigheid (competentie (profielen)) en professionalisering van medewerkers in de volwasseneneducatie binnen Europese landen. Voor het begrip volwasseneneducatie is in dit verband overigens de Angelsaksische term Adult and Continuing Education (ACE) gebruikt. De Q-Act (Qualifying the Actors in Adult and Continuing Education) onderzoeksgroep richtte zich op het verwerven, samenvatten en verspreiden van de (interim) resultaten van de deelnemende landen, te weten Oostenrijk, Zweden, Denemarken, Frankrijk, Duitsland, Italië, Nederland, Polen, Portugal en het Verenigd Koninkrijk. De groep organiseerde in 2007 een afsluitende conferentie in Bad Honneff om de gerealiseerde uitkomsten met een bredere groep Europese experts te delen en te bespreken. Door de activiteiten van deze Q-Act onderzoeksgroep ontstond een vrij helder beeld van de state of the art voor wat betreft de professionele ontwikkeling van ACE stafmedewerkers in Europa; dit mondde uit in de boekpublicatie Qualifying adult learning professionals in Europe (Nuissl & Latte 2008). Op basis hiervan was het vervolgens mogelijk de behoeften aan verder onderzoek te formuleren. Eén van deze behoeften, namelijk de behoefte aan inzichten in de kwaliteiten van competente adult learning professionals leidde tot het Leonardo da Vinci-project Qualified to Teach (www.qf2teach.eu). Dit onderzoeksproject is gestart in 2009 en de uitkomsten ervan zijn nu verder het onderwerp van de volgende paragrafen 2.1 tot en met 2.5 van deze bijdrage aan het handboek. De naam van het project is tijdens het project enigszins misleidend gebleken omdat onderwijzen (Teach) in de opvatting van de onderzoeksgroep binnen Lifelong Learning een bredere betekenis heeft, namelijk onderwijzen, trainen, coachen, counselen en begeleiden of anders geformuleerd het ondersteunen en/of Handboek Effectief Opleiden 56/181 december

6 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS faciliteren van leerprocessen van volwassenen (zie model 1). In deze zin wordt dus in het vervolg van deze bijdrage gesproken over degenen die leren van volwassenen - op microniveau als zijnde het primaire proces van de professionaliteit - faciliteren (adult learning facilitators). 2.1 DE NEDERLANDSE CONTEXT Zoals in de meeste andere Europese landen kent Nederland niet zoiets als een professie voor leren van volwassenen (Bron & Jarvis, 2008). Desondanks zijn er honderden zo niet duizenden docenten, trainers, coaches, counselors en begeleiders, die in Nederland vanuit een zekere professionaliteit primair verantwoordelijk zijn voor het leren van volwassenen in een verscheidenheid aan inhouden, met een veelheid aan doelen, in verschillende contexten en gebruikmakend van allerlei methodieken. In deze brede betekenis wordt hier verder de professionaliteit in het faciliteren van leren van volwassenen benaderd. Figuur 2: Factoren op micro-, meso- en macroniveau van invloed op Lifelong Learning activiteiten (naar Brüning, 2002) Eerder is al duidelijk geworden dat de professionaliteit het faciliteren van leren van volwassenen te vinden is in een drietal institutionele contexten (Van Dellen, 2011), namelijk 1. formele onderwijsinstellingen, 2. non-formele educatie-instellingen en 3. private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties. Binnen deze drie contexten wordt op mesoniveau Lifelong Learning zowel inhoudelijk als qua vormgeving bepaald door sociaal-politieke factoren, financiële en wettelijke factoren op het (maatschappelijk) macroniveau (zie figuur 2). Dit vindt plaats vanuit de professionaliteit en/of deskundigheid van de docenten, trainers enzovoort In Nederland is deze professionaliteit, inhoudelijk en methodisch, niet eenduidig (bepaald) tussen en ook niet binnen de drie genoemde institutionele contexten. Tussen en binnen de drie institutionele contexten tonen de kwaliteiten en de kwalificatie(s) van de professionals, zoals overigens ook in andere Europese landen, een grote onderlinge verscheidenheid. De Research voor Beleid (2008) studie ALPINE naar deze professionaliteit in Europa laat de volgende concluderende observaties zien Handboek Effectief Opleiden 56/182 december 2011

7 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit 1 Er is een enorme variatie op het terrein van het leren van volwassenen; deze variatie betreft behoeften, onderwerpen, methoden, doelgroepen en concepten van leren van volwassenen. 2 De docenten en trainers in het werkveld vervullen een brede range aan taken en activiteiten, in het bijzonder taken die contrasteren met hun primaire functie, zoals organisatie, management en ontwikkeling. 3 De professionals hebben heel verscheiden achtergronden of zijn na een verandering in loopbaan zonder enige specifieke opleiding en training in het werkveld terechtgekomen. 4 De verzekering en borging van de kwaliteiten en de kwalificatie van de professionals ontbreekt nog steeds. Deze observaties, die in het desbetreffende onderzoek geen betrekking hebben op opleiding en ontwikkeling (leren) in organisaties, omdat deze context in het Europese verband vreemd genoeg niet altijd wordt gerekend tot de volwassenen en voortgaande educatie (ACE), zijn ondanks de nodige vooruitgang in de afgelopen jaren nog steeds in hoge mate van toepassing op de drie institutionele contexten in de Nederlandse context. Sinds 2006 is namelijk in het volledige Nederlandse formele onderwijs (de eerste context) de Wet op Beroepen in het Onderwijs van kracht (BIO). Deze wet regelt in brede zin de kwalificatie van alle docenten in het onderwijs (ook aan volwassenen) aan de hand van een zevental competenties (zie verder Van Dellen, 2011). Deze competenties zijn door de beroepsgroep (van docenten) weliswaar zelf ontwikkeld en hebben inmiddels een relatief vaste status in en functie (als instrument) voor curricula en toetsing in de opleidingen van toekomstige docenten, maar kennen in de opvatting van de opleiders desondanks ook een aantal inhoudelijke en conceptuele tekortkomingen (zie Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs, 2010; Van Dellen, 2011). De deskundigheid van de docenten van volwassenen in de formele onderwijsinstellingen is ook een zorgenkindje omdat zij zelfs regelmatig niet gekwalificeerd zijn, veelal in deeltijd werken en hun toekomstperspectief en rechtszekerheid betrekkelijk zijn gezien de sociaal-politieke omstandigheden in de Nederlandse volwasseneneducatie. In Nederland baart ook de deskundigheid van de staf in de tweede context van Lifelong Learning, de non-formele educatie, zorg. Doets e.a. (2008, p. 97) concluderen: Naast (vaste) beroepskrachten zijn er in de non-formele educatie vele freelancers en vrijwilligers actief. De inzet, het enthousiasme en de deskundigheid van de medewerkers worden als belangrijkste succesfactoren gezien. De keerzijde hiervan is dat de kwaliteit en de voortgang in sterke mate afhankelijk zijn van personen die soms (toevoeging van auteur) geen formele arbeidsrelatie hebben met de aanbieders op de non-formele educatiemarkt. Deze situatie baart zorg ondanks de wel hier en daar aanwezige kwaliteitssystemen in de non-formele educatie (Doets e.a., 2008). Ten slotte, binnen de private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties als derde context wordt de competentie van de opleiders, trainers en coaches in geringe mate sociaal-politiek gevoed maar kent deze juist een klant(organisatie)gerichte sensitieve aanpak vanuit marktgericht denken en handelen. Deze professionaliteit van de medewerkers heeft daarom een hoge(re) prioriteit van het management binnen de organisaties in deze context. Maar hier ontstaat dan ook meteen een soort van dilemma. De professio- Handboek Effectief Opleiden 56/183 december

8 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS naliteit van opleiders, trainers en coaches in de private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties kent geen erkende en/of formele kwalificatiestructuur. Trainers, opleiders en coaches hebben een variatie aan academische en/of inhoudelijke achtergronden. Er zijn onderwijskundigen, natuurkundigen, filosofen, psychologen en theologen (Cnossen & Tjepkema, 2002). Het is moeilijk een hogeschoolprogramma te vinden dat zowel op bachelor- als masterniveau kwalificeert in dit verband (Van Dellen, 2011). Dat is ook de reden waarom de grote trainings- en opleidingsbureaus hun eigen trainees en (toekomstige) medewerkers (verder) professionaliseren als het gaat om de primaire taak van opleider, trainer en coach. Dit neemt overigens niet weg dat trainers en coaches er zelf sterk van overtuigd zijn dat hun vak vooral praktische en pragmatische kanten kent. De expertise van ervaren trainers en coaches is door het vaak intuïtieve handelen (Cnossen & Tjepkema, 2002) misschien wel moeilijk te vatten in een opleiding (zie verder ook Van Dellen & Wagena, 2008, Van Dellen & De Jong, 2010). Ondanks de ontbrekende formele en algemeen erkende opleiding voor trainers en coaches (en formele kwalificaties in deze) doen de ondersteunende organisaties van professionals zelf het nodige aan de ontwikkeling van het vakgebied en wordt de kwaliteit van de trainers, coaches en consultants verder verantwoord vanuit de tevredenheid van de klanten en door systemen van kwaliteitsbewaking mede gereguleerd door vertegenwoordiging van de overheid in besturen en dergelijke (Cedeo). Het is samenvattend belangrijk om in gedachten te houden dat ook in Nederland de professionaliteit van de docenten, opleiders, trainers en coaches binnen de drie beschreven contexten een grote mate aan verscheidenheid kent. Het lijkt gewenst - ook in het kader van de internationale ontwikkelingen - deze verscheidenheid te beperken en op te heffen om de professionaliteit van de beroepsgroep in zijn volle breedte in de toekomst veilig te stellen. 2.2 QF2TEACH: METHODE, INSTRUMENT EN ANALYSE De doelstelling van de voorliggende studie is het zicht krijgen op en het begrijpen van de bekwaamheid of competentie van professionals die leren van volwassenen faciliteren. De studie heeft zowel een nationale (Nederland) als internationale (Zwitserland, Duitsland, Italië, Polen, Zweden, Roemenië en Verenigd Koninkrijk) dimensie in het perspectief van een nationale respectievelijk een transnationale kwalificatiestructuur. Er is in dit verband vanaf einde 2009 tot begin 2011 een Delphi-studie uitgevoerd in de hiervoor genoemde acht Europese landen (Project: LLP DE-LEONARDO-LMP). De Nederlandse resultaten van het onderzoek gerelateerd aan die van de andere landen worden in deze bijdrage gepresenteerd. Methode De Delphi-methodologie is oorspronkelijk in de jaren vijftig ontworpen om toekomstige militaire scenario s te voorspellen op basis van het gebruik van (panels van) experts. De naam Delphi verwijst naar het Griekse orakel. Vandaag de dag wordt de methode niet alleen in voorspellende zin gebruikt maar ook om planningsproblemen te evalueren en op te lossen. De aanpak binnen Qf2Teach is een expertpanel-ontwerp met zowel gesloten als open vragen en kwantitatieve en kwalitatieve analysemethoden. De experts Handboek Effectief Opleiden 56/184 december 2011

9 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit zijn benaderd in twee Delphi-ronden. In de tweede ronde krijgen de experts de gelegenheid hun onafhankelijke eigen mening aan te passen tegen de achtergrond van een geaggregeerde tegenkoppeling van de mening van de groep. Op deze wijze wordt er een afhankelijke statistische groepsmening gecreëerd. De Delphi-methodologie is om verschillende redenen gebruikt in deze studie. 1 Een dergelijke methodologie maakt het mogelijk om competentieprofielen te formuleren met een empirische basis, namelijk de experts. 2 De experts hebben verschillende achtergronden binnen het veld van Lifelong Learning; de Delphi-aanpak zorgt voor een consensus tussen deze experts en dus voor een gefundeerde start om een brede maatschappelijke consensus te bereiken in het traject na afloop van de studie. Dit is belangrijk omdat het Qf2Teach project op de langere duur een bijdrage dient te leveren aan de invoering van een (inter)nationale kwalificatiestructuur. 3 De deelname van verschillende contexten (formele en non-formele educatie en werkgerelateerde opleiding en ontwikkeling (HRD) in organisaties) maakt het ook mogelijk eventuele specifieke competenties binnen deze contexten te identificeren. 4 De uitkomsten van de Delphi-studie zijn mogelijk aanleiding tot verdiepend empirisch onderzoek naar de kwaliteiten en kwalificatie van degenen die het leren van volwassenen faciliteren. Instrument De Delphi-onderzoeksgroep heeft voor de eerste ronde gebruikgemaakt van een uitgebreide online vragenlijst met kwantitatieve meerkeuzevragen en kwalitatieve open vragen naar aanvullende competenties van de competente professionals in het dagelijkse werk. Het kwantitatieve karakter van het instrument was dominant omdat de Qf2Teach onderzoeksgroep het eens was over negen werkdomeinen of sleutelberoepstaken die kenmerkend zijn in het primaire werk van docenten, trainers, coaches enzovoort Deze werkdomeinen zijn redelijk congruent met zowel de zeven competenties van de Wet BIO (2005) als met het basis professionele profiel dat Van Dellen en Van der Kamp (2008) voorstellen. In de Delphi-studie zijn de volgende werkdomeinen in aanzet gebruikt en aangeboden (tussen haakjes de Engelse afkorting voor de domeinen; deze afkorting komt verderop bij de presentatie van de resultaten terug): - interpersoonlijk gedrag en communicatie (IB); - didactiek en methode (DM); - vakinhoudelijke specialisme (SR); - planning en management (PM); - samenwerken met de externe omgeving (CE); - persoonlijke ontwikkeling en reflectie (PPD); - toegang verlenen aan en volgen van degenen die leren (AP); - de leerprocessen monitoren en evalueren (MA); - persoonlijke kwaliteiten (PQ). In vergelijking met de Nederlandse context (bijvoorbeeld de Wet BIO) is het opvallend dat binnen deze werkdomeinen een expliciet pedagogisch domein ontbreekt. De reden daarvoor is dat in internationaal verband pedagogiek min of meer synoniem is met educatie. Verder is het opvallend dat de Qf2Teach on- Handboek Effectief Opleiden 56/185 december

10 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS derzoeksgroep meten, volgen, monitoren en evalueren van het individuele leren en de leerprocessen in het algemeen zo nadrukkelijk in twee werkdomeinen naar voren heeft laten komen. In de Wet BIO zijn deze onderwerpen minder expliciet aan de orde. Ten slotte, het laatste domein is niet echt een werkdomein maar daarin gaat het eigenlijk om de docent, trainer enzovoort als persoon (zie verder Van Dellen, 2009, Van Dellen & De Jong, 2010). Zoals gezegd kende het Delphi-onderzoek twee ronden om tot consensus te komen. De online vragenlijst die is gebruikt in de eerste ronde, bevatte negen werkdomeinen. De vragenlijst begon met een open vraag: wat zijn naar uw ervaring en mening de hoofdkenmerken van professionals die werkelijk competent zijn om volwassenen iets te (laten) leren? Daarna is gevraagd binnen elk werkdomein voor bepaalde kenmerken of gedragingen van professionals aan te geven of deze vandaag de dag (2010) irrelevant (score 1) tot onmisbaar (score 6) zijn; met vier gradaties ertussen in, is dit een zogenoemde zespunts Likert-schaal. Aanvullend is per kwaliteit of gedraging gevraagd of deze in 2015 minder, gelijk of meer belangrijk zal zijn (zie in het volgende kader een voorbeeld 1 ). En ten slotte is per werkdomein op een open wijze gevraagd naar op- of aanmerkingen, of aanvullingen met betrekking tot de aspecten. 5 Now we deal with the relevance of competences in a field we named interpersonal behaviour and communication with learners. ACE Learning Facilitators should be able to: (Please choose the appropriate response for each item.) Today this is... motivate inspire use suitable body language communicate clearly manage group dynamics handle conflicts act considering democratic values irrelevant indispensable this will be... motivate inspire use suitable body language communicate clearly manage group dynamics handle conflicts act considering democratic values less important equally important more important 1 De tekst in dit kader is Engels overeenkomstig de vragenlijst die in alle landen is gebruikt Handboek Effectief Opleiden 56/186 december 2011

11 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit De eerste online vragenlijst eindigde met enige vragen richting de denkbeelden van de experts over de benodigde kwalificatie, de ontwikkeling in deze naar de toekomst (2015), de wijze waarop zij het liefste leren en enkele persoonlijke achtergronden, zoals leeftijd, gender, werkveld (formeel, non-formeel) enzovoort In de tweede Delphi-ronde is opnieuw een online vragenlijst gebruikt. De vormgeving en inhoud van deze vragenlijst was redelijk identiek aan de eerste. De vragenlijst bevatte opnieuw de negen werkdomeinen maar niet dezelfde kwaliteiten en gedragingen daarbinnen gezien de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van de eerste ronde. De beide instrumenten zijn te vinden op de Qf2Teach website (www.qf2teach.eu). Analyse Het gebruik van de Likert-items met betrekking tot de negen domeinen en de kwaliteiten en gedragingen daarbinnen, bood de mogelijkheid om een exploratieve factoranalyse uit te voeren (voor de factoranalyse zijn de ruim tweehonderd deelnemers uit alle landen gebruikt). Het criterium om items aan een factor toe te kennen was een lading groter dan.6 op de desbetreffende factor en een lading lager dan.4 op alle andere factoren. De uitkomsten van de factoranalyse laten vervolgens zien dat de a priori uitgedachte domeinen - zoals aangeboden in de vragenlijst (zie hiervoor) - als zodanig niet zo evident zijn als verwacht, omdat de items (inhouden) binnen domeinen (over alle landen heen) niet in alle gevallen worden (h)erkend als bij elkaar horend. Op het zelfde moment echter toont de factoranalyse dat de deelnemers wel een aantal inhoudelijke groepen items als onafhankelijke factoren aanduiden. In tabel 1 staan zowel de oorspronkelijke domeinen als de nieuwe domeinen (factoren), zoals ontleend aan de factoranalyse, met de bijbehorende hoge betrouwbaarheid. Werkdomeinen Factoren # items Cronbach s Alpha Persoonlijke kwaliteiten Onafhankelijke inhouden (items) Didaktiek en methode Items binnen de factoren 6, 7 en 8 Interpersoonlijk gedrag en communicatie Persoonlijke ontwikkeling en reflectie Samenwerken met de externe omgeving Group management and communication 1 Motivate and inspire Supporting learning Personal professional development Coping with the context Promoting own teaching offers Adult education information providing Planning en management Efficient Teaching 2.69 Toegang verlenen en volgen van degenen Items binnen factor 10 die leren Vakinhoudelijk specialisme Subject Competence 2.76 De leerprocessen monitoren en evalueren Learning process analyses 6.90 Tabel 1: Werkdomeinen, factoren, aantal items en Cronbach s alpha s (betrouwbaarheid) 1 De onafhankelijke factoren in deze kolom zijn in het Engels overeenkomstig de eerder reeds genoemde rapportage (www.qf2teach.eu); in een later stadium volgen de Nederlandse begrippen op grond van deze naamgeving en de geïnterpreteerde inhoud van de onderliggende items van de vragenlijst die in alle landen gebruikt is. Handboek Effectief Opleiden 56/187 december

12 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS Hetgeen de hiervoor genoemde tabel laat zien is dat een aantal a priori inhoudelijke werkdomeinen als zodanig niet terugkomen. Verder splitst het werkdomein interpersoonlijk gedrag en communicatie zich in drie onafhankelijk factoren, te weten groepsmanagement en communicatie, motiveren en inspireren en ten slotte ondersteunen van leren. Ook samenwerken met de externe omgeving kent drie factoren: omgaan met de omgeving, het eigen aanbod promoten en informatie verstrekken over de mogelijkheden tot leren voor volwassenen (zie ook tabel 3 voor de inhouden van deze factoren). De werkdomeinen planning en management, vakinhoudelijk specialisme en de leerprocessen monitoren en evalueren worden respectievelijk: efficiënt onderwijzen, trainen enzovoort, vakinhoudelijke competentie, en analyseren van de leerprocessen. In de laatste factor komen ook items voor uit het oorspronkelijk werkdomein van toegang verlenen aan en volgen van degenen die leren. Het werkdomein persoonlijke ontwikkeling en reflectie stemt met maar liefst dertien inhouden overeen met de factor, die is geïnterpreteerd als persoonlijke professionele ontwikkeling. Ten slotte, komen de beide werkdomeinen didactiek en methode en persoonlijk kwaliteiten niet als zodanig naar voren in de factoranalyse. De verdere analyse van de data van de Delphi-studie betrof beschrijvende statistieken en in enkele gevallen vergelijking van gemiddelden en percentages. In de laatste alinea van deze paragraaf worden de Nederlandse participanten aan het onderzoek beschreven. In tabel 2 staan de hoofdkenmerken van deze deelnemers. In beide groepen (1st en 2de Delphi-ronde) zijn de aantallen en percentages van de verschillende expertgroepen vrijwel identiek. Dit is ook het geval omdat er 28 deelnemers aan beide ronden meededen, hetgeen ook de inzet is van de Delphi-methodologie. Dus 14 deelnemers aan de eerste ronde participeerden niet in de tweede ronde; een dergelijk verliespercentage van 33 is gebruikelijk in Delphi-onderzoek. De 8 nieuwe deelnemers aan de tweede ronde hadden wel een verzoek gekregen voor de eerste ronde maar bleken toen niet bereid of in staat tot deelname. Delhi 1 st ronde 2 de ronde Experts Aantal Percentage Aantal Percentage Docent 7 16,7 8 22,2 Trainer 5 11,9 4 11,1 Docent/trainer 8 19,0 7 19,4 Trainer/coach 12 28,6 9 25,0 Management/beleid 5 11,9 4 11,1 Onderzoeker 5 11,9 4 11,1 Total Tabel 2: Aantal en percentage Nederlandse deelnemers (experts) aan de Delphi-studie Handboek Effectief Opleiden 56/188 december 2011

13 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit 2.3 RESULTATEN VAN DE DELPHI-STUDIE IN NEDERLANDS PERSPECTIEF In deze bijdrage worden de uitgebreide resultaten van het onderzoek samenvattend beschreven. De volledige rapportage van de Nederlandse uitkomsten van het onderzoek is te vinden op In tabel 3 staat de catalogus met items of inhouden (rechter kolom) die volgens de respondenten van alle deelnemende landen van overtuigend belang zijn voor competente professionals die leren van volwassenen faciliteren. De inhouden in de rechter kolom zijn gegroepeerd in eerst zeven schalen (zie tabel 1), ontleend aan de factoranalyse, en vervolgens twee restcategorieën waarin alle overige onafhankelijke inhouden zijn geplaatst die nog van belang bleken te zijn op grond van de eerste respectievelijk tweede ronde van het Delphi-onderzoek. Zeven factoren en twee restcategorieën Groepsmanagement en communicatie Motiveren en inspireren Efficiënt onderwijzen, trainen enz. Vakinhoudelijke competentie Persoonlijke en professionele ontwikkeling Ondersteunen van leren Waardevolle inhouden ontleend aan de twee Delphi-ronden - Communicate clearly (IB) - Manage group dynamics (IB) - Handle conflicts (IB) - Motivate (IB) - Inspire (IB) - Tailor teaching offers for the needs of specific target groups (PM) - Plan teaching offers according with the resources available (time, space, equipment, etc.)(pm) - Have specialist knowledge in their own area of teaching (SR) - Apply the specialist didactics in their own area of teaching (SR) - Orientate themselves to the needs of participants (PPD) - Make use of their own life experience within the learning environment (PPD) - Recognize their own learning needs (PPD) - Set their own learning goals (PPD) - Be curious (PPD) - Be creative (PPD) - Be flexible (PPD) - Reflect their own professional role (PPD) -Evaluate their own practice (PPD) - Be self-assured (PPD) - Be committed to their own professional development (PPD) - Cope with criticism (PPD) - See different perspectives (PPD) - Support informal learning (DM) - Stimulate the active role of learners (DM) - Have a broad repertoire of methods at their disposal (DM) - Make use of the participants life experience in the teaching activities (DM) Handboek Effectief Opleiden 56/189 december

14 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS Zeven factoren en twee restcategorieën Analyseren van de leerprocessen Overige onafhankelijke inhouden ontleend aan de eerste ronde Delphi en bevestigd in de tweede ronde Overige onafhankelijke inhouden ontleend aan de kwalitatieve gegevens van de eerste en bevestigd in tweede Delphi-ronde Waardevolle inhouden ontleend aan de twee Delphi ronden - Monitor the learning process (MA) - Evaluate the learning outcomes (MA) - Diagnose the learners learning capacity (DM) - Assess the entry-level of learners (AP) - Evaluate the outcome of learning processes (DM) - Monitor the learning processes of learners (DM) - Be open minded (PQ) - Create a safe learning atmosphere (not intimidating)(dm) - Update their domain specific knowledge and skills continuously (SR) - Assess the needs of the learner (MA) - Enable learners to apply what they have learned (SR) - Be emotionally stable (PQ) - Be attentive (PQ) - Be empathic (PQ) - Be stress-resistant (PPD) - Encourage learners to take over responsibility for their future learning processes (AP) - Update their domain knowledge and skills autonomously (DM) - Encouraging collaborative learning among learners (DM) - Analyze learning barriers of the learner (MA) - Be authentic (PQ) - Design the structure of their teaching offer (in terms of content and time)(pm) - Understand the various interests in the context of adult s learning (CE) - Provide support to the individual learner (DM) - Apply old and new media (including the use of technology) (DM) - Be able to process complex information - Listen actively - Be available/accessible to learners - Engage in collaborative practice with peers (observation of practice, engagement in communities of practice, sharing of good practice) - Recognise and build upon learners prior learning - Apply knowledge of suitable methods and techniques - Be a self-reflective learner - Be able to transfer theory into practical experience and skills using different types of teaching devices Tabel 3: Overzicht van inhouden (rechter kolom) die volgens de deelnemers waardevol zijn voor bekwame professionals in het leren van volwassenen. De linker kolom bevat de zeven naamgegeven factoren (naam gebaseerd op de inhoud van de bijbehorende gegroepeerde items) en twee vrije categorieën met daarbinnen de overige onafhankelijk belangrijk geachte inhouden 1. Dit overzicht wordt hier verder de catalogus genoemd. 1 De tekst in de rechterkolom van dit kader is vooralsnog in het Engels overeenkomstig de vragenlijst die in alle landen is gebruikt Handboek Effectief Opleiden 56/190 december 2011

15 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit De catalogus in tabel 3 is voor Nederland de belangrijkste empirische uitkomst van het internationale Delphi-onderzoek. Het is van belang te benadrukken dat de Qf2Teach onderzoeksgroep er uiteindelijk voor gekozen heeft een relatief klein deel van deze inhouden verder niet te gebruiken in hun concept van een Europees kwalificatieraamwerk voor Lifelong Learning. Hierop wordt later in deze bijdrage teruggekomen. Om het tot stand komen van deze catalogus goed te begrijpen is nog wel enige uitleg nodig. Deze catalogus is gebaseerd op de volgende min of meer arbitraire overwegingen: 1 Naar de opvatting van Hager & Gonczi (1996) kan een professie - in dit geval de professie van degenen die leren van volwassenen faciliteren - beschreven worden aan de hand van 20 tot 30 sleuteltaken. In tabel 3 kunnen de eerste 7 inhouden ontleend aan de factoren als zodanig worden opgevat; de overige in algemene zin gegroepeerde inhouden verdienen een verder uitwerking, in groepen uiteraard. 2 De inhouden van de items (rechter kolom) zijn vooralsnog hoofdzakelijk op te vatten als beroepsgerichte taken, soms als competenties of eerder nog aspecten van competenties, zoals kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, of als meer persoonlijke kwaliteiten (kenmerken) zoals empathie en authenticiteit. 3 De internationale Delphi-onderzoeksgroep heeft besloten om te beginnen met 25 sleuteltaken en die te beschouwen als zeer indicatief en belangrijk voor degenen die op een bekwame wijze het leren van volwassenen faciliteren. 4 De factoren en enkelvoudige inhoudelijke items die relatief hoog belangrijk waren binnen landen zowel als over de verschillende landen heen, zijn teruggekomen in tabel 3. Hoge belangrijkheid betekent dat de factoren (de gemiddelden van de schalen verkregen door de items bij elkaar te voegen) en overige onafhankelijke items uit de eerste ronde minimaal gemiddeld 4.82 op de schaal van 1 tot en met 6 scoren (zie de paragraaf over het instrument). Deze inhouden zijn opnieuw bevestigd door de respondenten in de tweede ronde. Daaraan zijn vervolgens nog acht inhouden toegevoegd die voortkomen uit de kwalitatieve analyses van de eerste ronde en eveneens zijn bevestigd in de tweede ronde van het Delphi-onderzoek. 5 In totaal wordt er dan uitgekomen op 7 sleuteltaken en 26 losse inhouden (items) die wellicht nog enige ordening behoeven; dit aantal is enigszins hoger dan Hager en Gonczi weliswaar voorstellen, maar het idee van een mogelijke verdere ordening van de voorlopig onafhankelijke inhouden (de laatste twee categorieën in de linker kolom van tabel 3) zal hoogstwaarschijnlijk wel leiden tot een aantal lager dan 30. In een onlangs gehouden nationale workshop over onder andere deze catalogus hebben vertegenwoordigers van de drie institutionele contexten van Lifelong Learning benadrukt dat zij in nationaal perspectief de inhoud en betekenis van deze tabel (h)erkennen. Desondanks geloven zij dat er een constructief nationaal ontwikkelingsproces gestart moet worden om de betekenis van deze domeinen, taken en/of competenties verder uit te werken. Er zijn ten slotte enkele vermeldenswaardige verschillen tussen de Nederlandse bevindingen en de uitkomsten ontleend aan alle landen gezamenlijk. Handboek Effectief Opleiden 56/191 december

16 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS 1 De Nederlandse deelnemers aan de Delphi-studie lieten vergeleken met de gemiddelde uitkomsten van alle landen op bijna alle onderdelen (36 van de 41) een lagere gemiddelde score (met -.16 op de schaal van 1 tot en met 6) zien. Maar dit was niet echt relevant omdat de relatieve positie van de 25 eerste onderdelen voor de Nederlanders vrijwel geheel identiek was aan die van de gehele groep internationale deelnemers. 2 Slechts, 2 inhouden in de uiteindelijke catalogus toonden in het geval van de Nederlandse respondenten een hogere score, namelijk be empathic en be authentic. 3 Verder waren er twee inhouden die door een behoorlijk aantal van de Nederlandse deelnemers in het kwalitatieve deel van de eerste ronde naar voren zijn gebracht die niet zijn teruggekomen en bevestigd in de tweede Delphi-ronde (omdat ze internationaal niet als voldoende van belang werden gezien). Het betreft the attitude/character of the ACE learning facilitator en being experienced (in life, work and adult education). De eerste is verbonden met de persoon van de degene die het leren van volwassenen faciliteert. Het afwezig zijn van deze inhoud in de catalogus lijkt op zichzelf geen probleem omdat dit onderwerp voldoende aanwezig is in andere inhouden (vooral de persoonlijke kwaliteiten in de catalogus). Misschien geldt wel hetzelfde voor de andere inhoud, echter, being experienced (in life, work and adult education), verwijst ook naar iets als (levens)ervaring om met volwassenen überhaupt bekwaam te kunnen werken. 4 Ten slotte, zijn er nog 3 andere onderwerpen van belang volgens de Nederlandse respondenten (ontleend aan het kwalitatieve deel van het onderzoek): counselling and/or coaching skills, listening skills en general didactical skills. Deze 3 onderwerpen bereikten uiteindelijk niet de hiervoor genoemde tabel 3. Voor een iets anders geformuleerd onderwerp, namelijk listen actively, was uiteindelijk wel voldoende overeenstemming om in de finale catalogus gehandhaafd te blijven. De andere twee inhouden zijn nog wel expliciet aan de orde geweest in de nationale workshop naar aanleiding van het concept rapport. De deelnemers aan deze workshop benadrukten dat counseling en coaching als onderdelen van het faciliteren van leren onvoldoende zichtbaar naar voren zijn gekomen in de gebruikte instrumenten (vragenlijsten); het ging vooral om het groepsgericht faciliteren van leren. Het ontbreken van de meer generieke didactische vaardigheden in de catalogus bevreemdde de deelnemers aan de workshop overigens wel. 2.4 DRIE UITWERKINGEN VAN DE QF2TEACH CATALOGUS In de volgende drie concluderende paragrafen worden hiervoor genoemde resultaten opnieuw besproken in drie verschillende perspectieven. Het eerste perspectief is: de betekenis van de catalogus in het licht van domeinen, taken en competenties. Het tweede perspectief is de eerste uitwerking van de catalogus in een eerste Nederlands kwalificatieraamwerk voor Lifelong Learning. En het derde perspectief is de transnationale uitwerking van de catalogus in een EQF voor Lifelong Learning zoals die heeft plaatsgevonden in het Qf2Teach project Handboek Effectief Opleiden 56/192 december 2011

17 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit De betekenis van de Qf2Teach catalogus De Qf2Teach onderzoeksgroep heeft nadrukkelijk geprobeerd de bekwaamheid (competence) van docenten, trainers, coaches en counselors of degenen die leren van volwassenen faciliteren vast te stellen. De uitkomst van de studie is de catalogus zoals gepresenteerd in tabel 3. Het is aannemelijk dat deze catalogus, die gebaseerd is op enerzijds consensus en anderzijds hoge - arbitraire - waardering, redelijk valide en betrouwbaar is, omdat de inhoud van de gebruikte instrumenten een stevig fundament ontleent aan uitgebreid (Europees) literatuuronderzoek en bovendien deze inhoud zich nadrukkelijk heeft beperkt tot het primaire proces van de professionals die het aangaat, namelijk het leren van volwassenen faciliteren. De inhoud van deze catalogus kent echter geen helderheid voor wat betreft een onderliggend conceptueel kader waarbinnen de verschillende inhoudelijke items een plek kunnen vinden. Er is sprake van werkdomeinen waarbinnen bekwaamheid met betrekking tot bepaalde inhouden noodzakelijk en wenselijk wordt geacht. Het bleek voor de Qf2Teach onderzoeksgroep een te groot obstakel om eensluidend een dergelijk kader te formuleren en op grond daarvan de inhouden te benoemen. Een conceptueel kader dient enigermate handen en voeten te geven aan begrippen als werkdomein, (sleutel)taken, competenties, kennis, vaardigheden, gedrag, en persoonlijke kwaliteiten en de onderlinge verhoudingen daartussen. In het EQF voor Lifelong Learning (Europese Commissie 2008) zijn de leeruitkomsten op de kwalificatieniveaus (1-8) beschreven met de volgende drie descriptoren: kennis, vaardigheid en bekwaamheid (competence). Omdat de laatste (bekwaamheid) steeds de meeste discussie opriep, gaan we daar hier nog wat nader op in. Bekwaamheid wordt in het kader van het EQF beschreven in termen van verantwoordelijkheid en autonomie en betekent als zodanig: het bewezen kunnen toepassen van kennis, vaardigheden en persoonlijke, sociale en methodische vermogens, in werk- of studiesituaties en in professionele en persoonlijke ontwikkeling (Europese Commissie, 2008). Competent of bekwaam zijn sluit zo goed aan bij de geïntegreerde en holistische benadering die Hager en Gonczi (1996) hanteren van het competentiebegrip. Hager en Gonczi (1996) beschouwen een competentie als een combinatie van specifieke taken en generieke persoonlijke kenmerken met de context waarin de professional - in dit geval een docent, trainer enzovoort - zijn competent zijn toont. Hager en Gonczi definiëren competent zijn als volgt (in Kouwenhoven, 2003, p. 71): Competence is the capacity to realise up to standard the key occupational tasks that characterise a profession. A competent professional shows a satisfactory (or superior) performance. Key occupational tasks are the tasks that are characteristic for a profession. Kouwenhoven (2003) heeft een competentiemodel ontwikkeld waarin de sleuteltaken, de sleutelcompetenties en de onderliggende domeinspecifieke en generieke competenties - in de zin van persoonlijke kennis, vaardigheden en houdingen - met elkaar in samenhang leiden tot competente gedragingen van de professional (zie figuur 1). In het model van Kouwenhoven zijn sleutelcompetenties gedefinieerd als sets van nodige en voldoende competenties waarmee sleuteltaken op een bevredigend of uitmuntend niveau kunnen worden gerealiseerd. Sleutelcompetenties zijn geïntegreerde groepen domeinspecifieke en generieke competenties. Kouwenhovens model wordt hier nu verder als uitgangspunt genomen en gehanteerd voor de allerbelangrijkste sleuteltaken van docenten, trainers en- Handboek Effectief Opleiden 56/193 december

18 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS zovoort, in het primaire proces om leren van volwassenen te faciliteren om daarmee gedragsverandering te bewerkstelligen. Deze sleuteltaken worden ontleed in daarvoor vereiste sleutelcompetenties en vervolgens in daarvoor vereiste domeinspecifieke en generieke competenties. Zo kan op een systematische wijze gekeken worden naar de catalogus van tabel 3. Een competente professionele docent, trainer, coach enz. realiseert Sleuteltaken Professioneel profiel door Sleutelcompetenties Kwalificatieprofiel (diploma) Domeinspecifieke competenties Generieke competenties Persoonlijke kenmerken Kennis Houding Vaardigheden Curriculumprofiel Figuur 3: De relatie tussen competente professional, sleuteltaken, sleutelcompetenties en specifieke en generieke competenties, en persoonlijk kenmerken (ontleend aan Kouwenhoven, 2003). De keuze voor het model van Kouwenhoven (2003) is gebaseerd op zijn overtuiging dat what goes on in the head in order to come to realisation of a task, competency is implicit in the interaction between context, personality, attributes and meta-cognition (like reflection) (p. 72). Deze overtuiging wordt hier gedeeld en beschrijft kernachtig en op overtuigende wijze het interactieve karakter van de taken van docenten, trainers, coaches enzovoort Een eerste uitwerking van een nationaal kwalificatiemodel In deze paragraaf worden de resultaten zoals weergegeven in de catalogus geëxtrapoleerd naar een nationaal kwalificatiekader voor Lifelong Learning. In mei 2011 heeft de Advies Commissie NLQF - EQF een helder en overtuigend advies Introductie van het Nederlands Nationaal Kwalificatiekader NLQF in nationaal en Europees perspectief uitgebracht. Dit algemene kader wordt hier eerst kort gepresenteerd en daarna gebruikt om er de inhoud van de catalogus in te plaatsen. In tabel 4 wordt niveau 6 van het NLQF in de algemene termen zoals de commis Handboek Effectief Opleiden 56/194 december 2011

19 Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit sie het heeft verwoord beschreven. Er is gekozen voor het zesde niveau van het NLQF omdat dit door de Qf2Teach onderzoeksgroep en ook het Nederlandse veld van professionals wordt gezien als het basisniveau voor kwalificatie. NLQF Niveau 6 Context Een onbekende, wisselende leef- en werkomgeving, ook internationaal. Bezit een gevorderde gespecialiseerde kennis en kritisch inzicht in theorieën en beginselen van een beroep, kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Kennis Bezit brede, geïntegreerde kennis en begrip van de omvang, de belangrijkste gebieden en grenzen van een beroep, kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Bezit kennis en begrip van enkele belangrijke actuele onderwerpen en specialismen gerelateerd aan het beroep of kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Reproduceert en analyseert de kennis en past deze toe, ook in andere contexten, zodanig dat dit een professionele en wetenschappelijke benadering in beroep en kennisdomein laat zien. Past complexe gespecialiseerde vaardigheden toe op de uitkomsten van onderzoek. Toepassen van kennis Brengt met begeleiding op basis van methodologische kennis een praktijkgericht onderzoek tot een goed einde. Stelt argumentaties op en verdiept die. Evalueert en combineert kennis en inzichten uit een specifiek domein kritisch. Signaleert beperkingen van bestaande kennis in de beroepspraktijk en in het kennisdomein, en onderneemt daarop actie. Analyseert complexe beroeps- en wetenschappelijke taken en voert deze uit. Probleemoplossende vaardigheden Leer- en ontwikkelvaardigheden Informatievaardigheden Onderkent en analyseert complexe problemen in de beroepspraktijk en in het kennisdomein en lost deze op tactische, strategische en creatieve wijze op door gegevens te identificeren en te gebruiken. Ontwikkelt zich door zelfreflectie en zelfbeoordeling van eigen (leer) resultaten. Verzamelt en analyseert op een verantwoorde, kritische manier brede, verdiepte en gedetailleerde beroepsgerelateerde of wetenschappelijke informatie over een beperkte reeks van basistheorieën, principes en concepten van en gerelateerd aan een beroep of kennisdomein, evenals beperkte informatie over enkele belangrijke actuele onderwerpen en specialismen gerelateerd aan het beroep en kennisdomein en geeft deze informatie weer. Handboek Effectief Opleiden 56/195 december

20 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS NLQF Niveau 6 Communicatievaardigheden Verantwoordelijkheid en Zelfstandigheid Communiceert doelgericht op basis van in de context en beroepspraktijk geldende conventies met gelijken, specialisten en niet-specialisten, leidinggevenden en cliënten Werkt samen met gelijken, specialisten en niet-specialisten, leidinggevenden en cliënten. Draagt verantwoordelijkheid voor resultaten van eigen werk en studie en het resultaat van het werk van anderen. Draagt gedeelde verantwoordelijkheid voor het aansturen van processen en de professionele ontwikkeling van personen en groepen. Verzamelt en interpreteert relevante gegevens met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, beroepsmatige, wetenschappelijke of ethische aspecten. Tabel 4: Het zesde niveau van het NLQF zoals voorgesteld door de Advies Commissie NLQF / EQF (2011, Appendix IV, p. 6-7). Dit zesde niveau van het voorgestelde NLQF verschilt in meerdere opzichten van de zeven competenties van de wet Beroepen in het Onderwijs zowel als van de gepresenteerde catalogus (tabel 3). Deze verschillen zijn de moeite waard om te noemen om het uiteindelijke kwalificatiekader beter te kunnen begrijpen. De wet BIO hanteert zeven competenties, bijvoorbeeld pedagogische competentie en competentie in samenwerking met collega s, die erg breed en algemeen van karakter zijn. Het kwalificatiekader van het NLQF overstijgt het competentiebegrip met de categorieën kennis, vaardigheden en verantwoordelijkheid en autonomie (zie tabel 4). Het brede en diffuse competentiebegrip wordt op deze wijze vermeden. Dit lijkt misschien een innovatie maar deze uitwerking is al aanwezig in de definitie van het begrip competentie door de EU (Europese Commissie, 2008). De uitwerking is veelbelovend en vruchtbaar omdat aanvullend op kennis en vaardigheden het derde aspect van competentie houding wordt vervangen door verantwoordelijkheid en autonomie. Zo krijgen kennen, doen en autonoom verantwoordelijk een uitwerking in bekwaam professioneel gedrag, hetgeen in overeenstemming is met de gedachten achter het model van Kouwenhoven (zie eerder figuur 3). Een ander noemenswaardig aspect van de voorgestelde NLQF is dat vaardigheden gedifferentieerd zijn naar generieke vaardigheden zoals communicatieen informatieverwerkingsvaardigheden, en meer specifieke zoals het toepassen van kennis en probleemoplossend vermogen. En ten slotte ontbreken ook de leer- en ontwikkel- vaardigheden niet. Een en ander maakte het eenvoudig om de inhouden van de Delphi-catalogus te kaderen in een eerste NLQF-uitwerking voor Lifelong Learning Handboek Effectief Opleiden 56/196 december 2011

Bijlage V. Bij het advies van de Commissie NLQF EQF. Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en Dublin descriptoren.

Bijlage V. Bij het advies van de Commissie NLQF EQF. Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en Dublin descriptoren. Bijlage V Bij het advies van de Commissie NLQF EQF Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en. Tabel ter vergelijking NLQF niveaus 5 t/m 8 en Dublindescriptoren NLQF Niveau 5 Context Een onbekende, wisselende

Nadere informatie

Bijlage III Bij het advies van de Commissie NLQF EQF Beschrijving leerresultaten van gereguleerde kwalificaties

Bijlage III Bij het advies van de Commissie NLQF EQF Beschrijving leerresultaten van gereguleerde kwalificaties Bijlage III Bij het advies van de Commissie NLQF EQF Beschrijving leerresultaten van gereguleerde kwalificaties Beschrijvingen in leerresultaten van de diploma s de door het Ministerie van OCW gereguleerde

Nadere informatie

Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland

Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland Andre van Voorst : sr adviseur Kenwerk / Examenwerk Mirjam Hensels : projectleider BPV Handboeken Programma Inleiding

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

HBO5 in Vlaanderen. Toelichting Noël Vercruysse 23 november 2011 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be

HBO5 in Vlaanderen. Toelichting Noël Vercruysse 23 november 2011 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be HBO5 in Vlaanderen Toelichting Noël Vercruysse 23 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be De Feiten Decreet betreffende het secundair na secundair onderwijs en het hoger beroepsonderwijs van 30 april 2009 In

Nadere informatie

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider.

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider. Competentieprofiel MZ Opleider Dit is een verkorte versie van het document dat is vastgesteld door de ledenvergaderingen van BVMP en BVMZ. In de volledige versie zijn enkele bijlagen toegevoegd, deze worden

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Jouw ervaring Neem iets in gedachten dat je nu goed kunt en waarvan je veel plezier hebt in je werk: Vertel waartoe je in staat bent. Beschrijf

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Leraar basisonderwijs LB

Leraar basisonderwijs LB Leraar basisonderwijs LB Functiewaardering: 43343 43333 43 33 Salarisschaal: LB Werkterrein: Onderwijsproces -> Leraren Activiteiten: Beleids- en bedrijfsvoeringsondersteunende werkzaamheden, overdragen

Nadere informatie

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Kaders voor een digitale leer- en oefenomgeving Onderzoekssamenvatting Drs. Maurice de Greef Onderzoeker, Adviseur en Trainer Artéduc

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Praktijksessie efficiënt opleiden en ontwikkelen voor volwassenen. Tijs Pijls 18 november 2014

Praktijksessie efficiënt opleiden en ontwikkelen voor volwassenen. Tijs Pijls 18 november 2014 Praktijksessie efficiënt opleiden en ontwikkelen voor volwassenen Tijs Pijls 18 november 2014 Programma 14.00 uur Opening en presentatie Valideren, ECVET en het NLQF door Tijs Pijls, Partnerschap Leven

Nadere informatie

Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk. Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015

Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk. Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015 Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015 Case 1: add on Universiteit van Tilburg Link Class Collaborative Online International Learning

Nadere informatie

Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom?

Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom? 17.1-3. Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom? Dr. T. van Dellen Handboek Effectief Opleiden 55/159 september 2011 17.1-3.01 17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS Inhoud 1 Inleiding

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Opleidingskunde,Training & Human Development

Opleidingskunde,Training & Human Development Opleidingskunde, Deze flyer over praktijkleren bij de bacheloropleiding Opleidingskunde beschrijft informatie over de volgende onderwerpen: Inhoud: 1. Het beroep 2. Deskundigheidsbevordering van medewerkers

Nadere informatie

De opleider als rolmodel

De opleider als rolmodel De opleider als rolmodel De opleider als rolmodel programma 14.00 welkom 14.15 voorstelronde/verwachtingen 14.35 excellent teacher en excellent rolemodel 14.55 groepswerk 15.10 plenaire rapportage 15.35

Nadere informatie

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen;

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen; Henk MassinkRubrics Ontwerpen 2012-2013 Master Leren en Innoveren Hogeschool Rotterdam Beoordeeld door Hanneke Koopmans en Freddy Veltman-van Vugt. Cijfer: 5.8 Uit je uitwerking blijkt dat je je zeker

Nadere informatie

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 1. INLEIDING... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doel... 4 2. VISIE OP LEREN EN ONTWIKKELEN... 6 2.1 De relatie tussen leeractiviteiten

Nadere informatie

1. Mobiliteitscoach, van idee tot project: Inleiding

1. Mobiliteitscoach, van idee tot project: Inleiding 1. Mobiliteitscoach, van idee tot project: Inleiding De afsluitende bijeenkomst van het Leonardo-project Key to Mobility vond plaats in september 2011. Het resultaat van het project was een trainingscursus

Nadere informatie

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Validatie van het EHF meetinstrument tijdens de Jonge Volwassenheid en meer specifiek in relatie tot ADHD Validation of the EHF assessment instrument during Emerging Adulthood, and more specific in relation

Nadere informatie

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Introductie Met de REQUEST methode wordt getracht de participatie van het individu in hun eigen mobiliteit te vergroten. Hiervoor moet het individu voldoende

Nadere informatie

Professional Coach Week

Professional Coach Week Professional Coach Week Een week intensief werken aan de coach in jezelf. 2-6 september 2013 27-31 januari 2014 associatie voor coaching DORPSSTRAAT 1 5735 EA AARLE-RIXTEL TEL. 0492-385544 WWW.ASSOCIATIEVOORCOACHING.COM

Nadere informatie

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking Samenvatting Wereldburgers, in de 21 ste eeuw, benodigde

Nadere informatie

Competenties en skills. Verbreding van de horizon of een doodlopende weg?

Competenties en skills. Verbreding van de horizon of een doodlopende weg? Competenties en skills Verbreding van de horizon of een doodlopende weg? Taxonomie van Benjamin Bloom (1956) Paradigmawisseling Onderwijs in een industriële samenleving Gericht op kennisoverdracht Leerkracht

Nadere informatie

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Datum 09 september 2014 Betreft Aanbieding OESO-rapport Education at a Glance 2014 Onze referentie 659029

Datum 09 september 2014 Betreft Aanbieding OESO-rapport Education at a Glance 2014 Onze referentie 659029 >Retouradres Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag.. Kennis IPC 5200 Rijnstraat 50 Den Haag Postbus 16375 2500 BJ Den Haag

Nadere informatie

Verkoopvaardigheden test.

Verkoopvaardigheden test. Verkoopvaardigheden test. Waarom zijn sommige verkopers meer succesvol dan andere? Waarom verkopen en verdienen sommige verkopers twee, drie, vijf of soms zelfs tien keer meer dan anderen? Het gaat uiteindelijk

Nadere informatie

Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Jeroen van Merriënboer

Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Jeroen van Merriënboer Innovatief Onderwijs Ontwerpen Jeroen van Merriënboer VU Amsterdam Onderwijsdag, 6 Februari 2015 Inhoud Het transferprobleem Levensechte taken en 4C/ID Zelfgestuurd leren Voorbeelden Conclusies en Vragen

Nadere informatie

Workshop 3. Digitale inclusie. E-inclusion. Rondetafel De Digitale Agenda voor Europa. Brussel, 11.10.2011

Workshop 3. Digitale inclusie. E-inclusion. Rondetafel De Digitale Agenda voor Europa. Brussel, 11.10.2011 Workshop 3 Digitale inclusie Rondetafel De Digitale Agenda voor Europa Brussel, 11.10.2011 2 E-inclusion e-inclusie (of digitale inclusie) verwijst naar alle beleidslijneninitiatieven die een inclusieve

Nadere informatie

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource.

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource. Open Universiteit Klinische psychologie Masterthesis Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: De Leidinggevende als hulpbron. Emotional Job Demands, Vitality and Opportunities

Nadere informatie

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs Peter Leisink Opzet van deze leergang Introductie Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs: inhoudelijke verkenning Programma en docenten leergang strategisch

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

Academie voor Talent en Leiderschap Veiligheidsregio s. Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende

Academie voor Talent en Leiderschap Veiligheidsregio s. Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende Leidinggevende*: er zijn 6 hoofdrollen geïdentificeerd voor de leidinggevende en 3 niveaus van leiderschap, te weten strategisch, tactisch en operationeel.

Nadere informatie

NEDERLANDSE KANO BOND Aangesloten bij: NOC*NSF / European Canoe Association / International Canoë Fédération Commissie Opleidingen

NEDERLANDSE KANO BOND Aangesloten bij: NOC*NSF / European Canoe Association / International Canoë Fédération Commissie Opleidingen Profiel Trajectbegeleider / Leercoach Kwalificatieprofiel trajectbegeleider Algemene informatie Onder regie van datum: december 2005 versie: 3 NOC*NSF Ontwikkeld door KNVB, KNZB, KNGU en NeVoBo in samenwerking

Nadere informatie

Programma van toetsing

Programma van toetsing Programma van toetsing Inleiding In samenwerking met onderwijskundige experts hebben we ons programma van toetsing ontworpen. Het programma van toetsing is gevarieerd en bevat naast kennistoetsen en beoordelingen

Nadere informatie

Leiding geven aan leren 2015-2016 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS. saxion.nl/apo

Leiding geven aan leren 2015-2016 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS. saxion.nl/apo Leiding geven aan leren 2015-2016 ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS saxion.nl/apo Leiding geven aan leren Waarom en voor wie Onderwijsgevenden in het primair onderwijs (regulier en speciaal onderwijs),

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

Competentieprofiel Werkbegeleider

Competentieprofiel Werkbegeleider Competentieprofiel Werkbegeleider Calibris Kenniscentrum voor leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en Sport Postbus 131 3980 CC Bunnik T 030 750 7000 F 030 750 7001 I www.calibris.nl E info@calibris.nl

Nadere informatie

Training Resultaatgericht Coachen

Training Resultaatgericht Coachen Training Resultaatgericht Coachen met aandacht voor zingeving Herken je dit? Je bent verantwoordelijk voor de gang van zaken op je werk. Je hebt alle verantwoordelijkheid, maar niet de bijbehorende bevoegdheden.

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator 3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator In het project GROOTER worden onder andere opleidingskaders ontwikkeld voor drie functiegerichte opleidingen voor Bevolkingszorg. In dit hoofdstuk

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

Overzicht kerntaken, werkprocessen, prestatie-indicatoren gekoppeld aan examenproducten

Overzicht kerntaken, werkprocessen, prestatie-indicatoren gekoppeld aan examenproducten Overzicht kerntaken, werkprocessen, prestatie-indicatoren gekoppeld aan examenproducten Kerntaak 1 Organiseert het leerproces van de (lerende) medewerker in de praktijk Werkproces Prestatie-indicator Examenproduct

Nadere informatie

Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM

Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM Jeanine Gregersen Samenvatting Context : werkdefinities en twee stellingen Focus op interculturele competentie Implicaties voor instellingen Moot court

Nadere informatie

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN ACHTERGROND De International Association of Facilitators (IAF) is een internationale organisatie met als doel om de kunst en de praktijk van het professioneel faciliteren

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

ECTS-fiche. Graduaat Maatschappelijk werk Samenwerkingsvaardigheden. Lestijden. Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot

ECTS-fiche. Graduaat Maatschappelijk werk Samenwerkingsvaardigheden. Lestijden. Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot ECTS-fiche 1. Identificatie Opleiding Module Code Lestijden Studiepunten Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot Graduaat Maatschappelijk werk Samenwerkingsvaardigheden AC2 40 n.v.t.

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

Het I*Teach project. Innovative Teacher BG/05/B/P/PP-166 038. Nico van Diepen Universiteit Twente

Het I*Teach project. Innovative Teacher BG/05/B/P/PP-166 038. Nico van Diepen Universiteit Twente Het I*Teach project Innovative Teacher B Nico van Diepen Universiteit Twente Overzicht Het project De doelen De resultaten De plannen Het project Internationaal / EU Leonardo Partners - Sofia University

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LC Type 1 Salarisschaal 11 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017

Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017 Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017 Situering van de Kwaliteitscode Afstemming op Europese referentiekaders De regie-pilots De uitgebreide instellingsreview In de periode 2015-2017 krijgen de universiteiten

Nadere informatie

EQF en leeruitkomsten

EQF en leeruitkomsten EQF en leeruitkomsten Een Introductie door André Huigens 06-12-2012 My school was: Bishop Luffa School http://www.bishopluffa.org.uk/ My grades were: Information and Communication Technology (ICT) - A

Nadere informatie

2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase

2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase 2. Opleidingskader voor de opleiding Teamleider Preparatie nafase In het project GROOTER worden onder andere opleidingskaders ontwikkeld voor drie functiegerichte opleidingen voor Bevolkingszorg. In dit

Nadere informatie

Maak de juiste keuze. Coaching. Selectie/Promotie. Management Ontwikkeling. Loopbaanbegeleiding. Copyright 2005 Alert Management Consultants

Maak de juiste keuze. Coaching. Selectie/Promotie. Management Ontwikkeling. Loopbaanbegeleiding. Copyright 2005 Alert Management Consultants Maak de juiste keuze - Selectie/Promotie Coaching Management Ontwikkeling Loopbaanbegeleiding Waarschijnlijk vindt u het net als de meeste mensen in uw vakgebied wel eens moeilijk om iemands persoonlijkheid

Nadere informatie

Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014. Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1

Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014. Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1 Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014 Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1 Doelstelling Nurses on the Move Bijdragen aan verbetering kwaliteit van zorg in verpleeg- en

Nadere informatie

Menslievende Professionalisering. Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering. Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen

Menslievende Professionalisering. Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering. Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen Menslievende Professionalisering Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering juni 2015 Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen Achtergrond Zorgverleners werkzaam in het primaire

Nadere informatie

EXIN WORKFORCE READINESS werkgever

EXIN WORKFORCE READINESS werkgever EXIN WORKFORCE READINESS werkgever DE ERVARING LEERT ICT is overal. Het is in het leven verweven geraakt. In een wereld waarin alles steeds sneller verandert, is het lastig te bepalen wat er nodig is om

Nadere informatie

Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten?

Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten? De Modererende rol van Persoonlijkheid op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten 1 Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve

Nadere informatie

Talentmanagement in tijden van crisis

Talentmanagement in tijden van crisis Talentmanagement in tijden van crisis Drs. Bas Puts Page 1 Copyright Siemens 2009. All rights reserved Mission: Achieving the perfect fit Organisatie Finance Sales Customer Engineering Project management

Nadere informatie

Programma van toetsing

Programma van toetsing Programma van toetsing Programma van toetsing Versie 1.1 Con Amore B.V. Inleiding In samenwerking met onderwijskundige experts hebben we een nieuw programma van toetsing ontworpen. We zijn afgestapt van

Nadere informatie

Smart Competentiemeting BSO

Smart Competentiemeting BSO Smart Competentiemeting BSO Pedagogisch medewerker Naam: Josà Persoon Email Testcode : jose_p@live.nl : NMZFIC Leeftijd (jaar) : 1990 Geslacht Organisatie Locatie : v : Okidoki : Eikenlaan Datum invoer

Nadere informatie

EXIN WORKFORCE READINESS professional

EXIN WORKFORCE READINESS professional EXIN WORKFORCE READINESS professional DE ERVARING LEERT ICT is overal. Het is in het leven verweven geraakt. In een wereld waarin alles steeds sneller verandert, is het lastig te bepalen wat er nodig is

Nadere informatie

AGRIFIRM PERFORMANCE MANAGEMENT REGELING AUGUSTUS 2015, VERSIE 2015-2

AGRIFIRM PERFORMANCE MANAGEMENT REGELING AUGUSTUS 2015, VERSIE 2015-2 AGRIFIRM PERFORMANCE MANAGEMENT REGELING AUGUSTUS 2015, VERSIE 2015-2 INLEIDING Bij Agrifirm maken onze mensen het verschil. De missie, visie en strategische doelen van Agrifirm worden door onze medewerkers

Nadere informatie

COE Centraal ontwikkeld examen. Periode. Afname Wanneer? Leerjaar 1 Periode 1 en 2. examen

COE Centraal ontwikkeld examen. Periode. Afname Wanneer? Leerjaar 1 Periode 1 en 2. examen Beroepsgerichte s Examen: 90412/cohort KD 2012/versie 1. Code: HDARDP1 Toelichting: BPV/Workplacement Examen: 90412/cohort KD 2012/versie 1. Code: HDARDP2 Toelichting: BPV/Workplacement EXAMENPLAN OPLEIDING

Nadere informatie

Interventie aan de keukentafel

Interventie aan de keukentafel Interventie aan de keukentafel Gezinsgerichte interventie voor kinderen en jongeren met NAH Ingrid Rentinck Inleiding Initiatiefnemers van project: Ingrid Rentinck Arend de Kloet Carolien van Heugten Opzet

Nadere informatie

Toetsplan Bachelor CIW 2014-2015

Toetsplan Bachelor CIW 2014-2015 Toetsplan Bachelor CIW 2014-2015 BA 1 CIW Blok 1 Blok 2 Blok 3 Blok 4 7 collegewekeweken blok 1 weken blok 2 weken blok 3 3 toetsweken 7 college- hertoetsweek 2 toetsweken 7 college- hertoetsweek 2 toetsweken

Nadere informatie

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Inhoudsopgave: Inleiding Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Hoofdstuk 2: De Team Leadership Competence Questionnaire 2.1 : Opbouw van de lijst 2.2 :

Nadere informatie

TENCompetence: infrastructuur

TENCompetence: infrastructuur TENCompetence: infrastructuur voor de competentieontwikkeling van individu, team en organisatie in Europa. Presentatie Dr. Marlies Bitter-Rijpkema, Open Universiteit Nederland. Horeca Branche Instituut,

Nadere informatie

Leergang Opleidingsmanagement

Leergang Opleidingsmanagement Leergang Opleidingsmanagement Voor Trainingscoördinatoren Opleidingsmanagers Leidinggevenden met opleidingstaken Hoe kan ik gezond verstand plannen onderbouwen met bewezen modellen en inzichten? Hoe overtuig

Nadere informatie

Evalueren bij afstuderen. OOF Bachelortoets

Evalueren bij afstuderen. OOF Bachelortoets Evalueren bij afstuderen OOF Bachelortoets Intro Voorbeeld Teams van studenten (Onderzoeks-)project Aangeleverd door externen uit het vakgebied Begeleid door docenten en externe opdrachtgevers Rapporteren

Nadere informatie

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs VELON/VELOV CONFERENTIE Brussel, 4-5 februari 2016 Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs Fontys Hogescholen, Eindhoven Dr. E. Klatter, Dr. K. Vloet, Dr. S. Janssen & MEd

Nadere informatie

EXIN WORKFORCE READINESS opleider

EXIN WORKFORCE READINESS opleider EXIN WORKFORCE READINESS opleider DE ERVARING LEERT ICT is overal. Het is in het leven verweven geraakt. In een wereld waarin alles steeds sneller verandert, is het lastig te bepalen wat er nodig is om

Nadere informatie

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Competentieprofiel Instituut voor Interactieve Media Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Aangepast in maart 2009 Inleiding De opleiding Interactieve Media

Nadere informatie

17.1-5 Lifelong learning in Nederland: volop problemen. Zijn er ook oplossingen? Dr. T. van Dellen en Dr. R. van der Veen

17.1-5 Lifelong learning in Nederland: volop problemen. Zijn er ook oplossingen? Dr. T. van Dellen en Dr. R. van der Veen 17.1-5 Lifelong learning in Nederland: volop problemen. Zijn er ook oplossingen? Dr. T. van Dellen en Dr. R. van der Veen 1 Inhoud 1. Inleiding 2.Subjectieve en sociale problemen op microniveau 2.1 Normen

Nadere informatie

Training mobiliteitscoach

Training mobiliteitscoach Training mobiliteitscoach Inleiding Dit project is gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft alleen de visie van de auteur weer. De Commissie kan niet verantwoordelijk worden

Nadere informatie

Global Project Performance

Global Project Performance Return on investment in project management PCI DIAGNOSTIEK IMPLEMENTATIE PRINCE2 and The Swirl logo are trade marks of AXELOS Limited. PCI-DIAGNOSTIEK (PEOPLE CENTERED IMPLEMENTATION) Niet zelden zien

Nadere informatie

GEWICHTSCONSULENTE - ERKEND BGN

GEWICHTSCONSULENTE - ERKEND BGN GEWICHTSCONSULENTE ERKEND BGN Beschrijving van de kerntaken Kerntaak 1 Het adviseren, begeleiden en motiveren van mensen met gewichts en/of voedingsvraagstukken. Complexiteit: De gewichtsconsulent begeleidt

Nadere informatie

Rekenen: ook in de andere vmbo vakken

Rekenen: ook in de andere vmbo vakken Rekenen: ook in de andere vmbo vakken verdiepingsconferenties Freudenthal Instituut Korte inhoud werkgroep Het onderhouden en uitbreiden van rekenvaardigheden is een belangrijk thema in klas 3 en 4 van

Nadere informatie

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

EU-Speak _ leslla docenten

EU-Speak _ leslla docenten EU-Speak _ leslla docenten Wat heeft een docent nodig om de laaggeletterde volwassen immigrant te leren lezen en schrijven? EU-Speak 1 Partners: Engeland, Zweden, Denemarken, Duitsland, Spanje, Nederland

Nadere informatie

Training KED-Coach Basis

Training KED-Coach Basis Training KED-Coach Basis Nederland Onze Trainingen en Diensten Het team van KED-SENS heeft haar aanbod van trainingen en diensten overzichtelijk in kaart gebracht. Alle mensen zijn uniek en leren en ontwikkelen

Nadere informatie

Optimaal benutten, ontwikkelen en binden van aanwezig talent

Optimaal benutten, ontwikkelen en binden van aanwezig talent Management Development is een effectieve manier om managementpotentieel optimaal te benutten en te ontwikkelen in een stimulerende en lerende omgeving. De manager van vandaag moet immers adequaat kunnen

Nadere informatie

Effectieve Communicatie

Effectieve Communicatie Effectieve Communicatie Coachen een veelzijdig vak Groningen, 30 september 2011 MARTIJN DOELEN Basiselementen communicatie en vaardigheden Communicatie filosofie Johan Cruyff Institute for Sport Studies

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

Toetsplan Bacheloropleiding Kunsten, Cultuur en Media 2014-2015

Toetsplan Bacheloropleiding Kunsten, Cultuur en Media 2014-2015 Toetsplan Bacheloropleiding Kunsten, Cultuur en Media 2014-2015 JAAR 1 semester 1 Blok 1 Blok 2 titel code week 1-7 colleges Introduction to Audiovisual Culture continue toetsing, wekelijks verschillende

Nadere informatie

Activeer de Eigen Kracht van uw burgers; begin bij uw professionals!

Activeer de Eigen Kracht van uw burgers; begin bij uw professionals! Zelfredzaamheid en burgerparticipatie worden steeds belangrijker in het publieke domein. Deze nieuwe manier van omgaan met burgers stelt nieuwe eisen aan uw professionals. Van hen wordt steeds nadrukkelijker

Nadere informatie

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V.

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport van: mevr. K. Rozegeur Dit beoordelingsrapport is gemaakt op: 8 juli 2010 Beoordelingsperiode: augustus

Nadere informatie

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 / De kern en inhoud als uitgangspunt... 4 1.1 de kern... 4 1.2 de inhoud... 5 Hoofdstuk 2

Nadere informatie

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Programma Formatief toetsen Voorwaarden voor formatief toetsen Voorbeelden van technieken

Nadere informatie

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging Schoolplan 2015-2019 Inhoud: Verantwoording Motto, missie, visie, overtuigingen Doelen Samenvatting strategisch beleid van de vereniging 21 e eeuwse vaardigheden Schematische weergave van de vier komende

Nadere informatie

Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen

Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen This chapter is part of: Griffioen, D.M.E. (2013). Research in Higher Professional Education: A Staff Perspective. Chapter

Nadere informatie

Bachelor of Business Administration (MER opleiding)

Bachelor of Business Administration (MER opleiding) Bachelor of Business Administration (MER opleiding) voor decentrale overheden Het Onderwijs De Bachelor of Business Administration voor decentrale overheden (Management, Economie & Recht, MER) wordt aangeboden

Nadere informatie