Onderpresteren onder de loep

Transcriptie

1 8 Doorlopende leerlijnen José van der Hoeven, Esther de Boer en Gert ten Hove Onderpresteren onder de loep Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo 28-21

2 Onderpresteren onder de loep Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo José van der Hoeven Esther de Boer Gert ten Hove s-hertogenbosch, KPC Groep, 21

3 Deze rapportage is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Illustratie voorzijde: Heleen Schoots-Wilke Eindredactie: Jeanet Visser Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: José van der Hoeven, Esther de Boer & Gert ten Hove. Onderpresteren onder de loep, Onderzoeksrapportage project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo , s-hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep, s-hertogenbosch, 21

4 Inhoud Inleiding 3 1 Theoretisch kader Onderbenutting en onderpresteren Het keuzeproces 7 2 Praktijkverkenning Methode Resultaten Conclusie 18 3 Interventies Methode Resultaten Conclusie 24 4 Discussie 25 Literatuur 29 Bijlagen 31 Bijlage 1 Vragenlijst Onderpresteren 32 Bijlage 2 Scholing 1: Onderpresteren 38 Bijlage 3 Scholing 2: Motivatie 49 Bijlage 4 Scholing 3: Onderpresteren en leren 58 Bijlage 5 Vragenlijst Handelingsbekwaamheid 64 Inhoud 1

5 2 Onderpresteren onder de loep

6 Inleiding Een soepele overgang van primair naar voortgezet onderwijs én van havo/vwo naar het hoger beroepsonderwijs. Talenten benutten en hoogbegaafde leerlingen stimuleren, door ze allemaal te helpen bij het maken van de juiste keuzes. Dat is het doel van het SLOA-project Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo. Het belang van goede doorlopende leerlijnen wordt in de kwaliteitsagenda VO als volgt omschreven: Alle leerlingen een passende kwalificatie. Iedereen doet mee, we moeten voorkomen dat uitvallers zonder behoorlijk startbewijs aan de zijlijn van de samenleving komen te staan. Ook hier is de aandacht voor de individuele situatie van het kind essentieel. Zoals het maken van een goede beroepskeuze Een passende kwalificatie betekent automatisch dat de talenten van leerlingen beter worden ontwikkeld. In het kader van de SLOA-programmalijn Doorlopende leerlijnen heeft KPC Groep in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een driejarig onderzoek uitgevoerd naar beroepsidentiteit en persoonlijkheidsontwikkeling in havo/vwo, getiteld: Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling havo-vwo: onderpresteren. Het doel van dit project was leerlingen (en hun ouders) te begeleiden op het gebied van identiteitsontwikkeling en professionele identificatie om van daaruit de kwaliteit van de individuele keuzes te bevorderen. Om dit doel te bereiken stonden vier vragen centraal: 1 In hoeverre wordt talent onderbenut als gevolg van het keuzeproces binnen het leertraject van een leerling? 2 Welke factoren zijn daarop van invloed? 3 Hoe kunnen leraren voldoende worden toegerust om onderpresteren te herkennen, te begeleiden en terug te dringen? 4 Wat dragen interventies bij aan het terugdringen van onderpresteren en stimuleren van talentontwikkeling? Het onderzoek bestond uit drie delen: een wetenschappelijke verkenning; een praktijkverkenning; een ontwerpgericht onderzoek. De wetenschappelijke verkenning heeft geresulteerd in voorlopige ontwerp principes van interventies die tot een optimalere leerloopbaan kunnen leiden. Deze zijn vervolgens theoretisch onderbouwd. Door middel van een vragenlijst is inzicht gekregen in de kennis over onderpresteren en de behoeften aan ondersteuning met betrekking tot dit thema. Met de ontwikkeling en uitvoering van interventies is handen en voeten gegeven aan het terugdringen van onderpresteren en onderbenutting. Leeswijzer In deze rapportage wordt verslag gedaan van het gehele onderzoek. In hoofdstuk 1 wordt de theoretische achtergrond belicht. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het tweede deelonderzoek: de verkenning. De bevindingen van het derde deelonderzoek: de interventies worden in hoofdstuk 3 beschreven. In hoofdstuk 4 worden de conclusies en de aanbevelingen gepresenteerd. Inleiding 3

7 4 Onderpresteren onder de loep

8 1 Theoretisch kader Talentontwikkeling staat hoog op de agenda van scholen voor voortgezet onderwijs, want is dat niet waar het in het onderwijs om gaat? Je vermogens tot bloei laten komen. Een veel gebruikt synoniem voor talent is begaafdheid. Begaafdheid of talent wordt in Wikipedia omschreven als een bijzonder goed ontwikkelde eigenschap van een persoon. Iemand kan getalenteerd zijn op het gebied van kunst en cultuur, sport, wetenschap, sociale interactie, et cetera. Howard Gardner omschreef die variatie als meervoudige intelligentie. Bij begaafdheid spelen aangeboren eigenschappen een grote rol. Dit in tegenstelling tot een vaardigheid, waarbij vooral ervaring en handigheid een rol spelen. Een talent is een ontwikkelbaar vermogen dat deel uitmaakt van de persoonlijke kracht van een individu. Het talent is altijd aanwezig, maar is niet altijd zichtbaar. Als een talent onzichtbaar blijft of niet tot ontwikkeling komt, spreken we van een latent talent. Het individu vormt de basis, maar de omgeving/context bepaalt of het zijn talenten kan inzetten en ontwikkelen. De omgeving kan daarbij uitnodigen of juist ontmoedigen. Als mensen hun talenten benutten, groeit hun motivatie. Het begrip talent slaat op de intrinsieke mogelijkheden die iemand heeft om iets makkelijker, sneller of beter te doen dan een vergelijkbare leeftijdsgenoot. Er bestaan verschillende opvattingen over de vraag of je ook een nog onontwikkelde begaafdheid al een talent mag noemen. 1.1 Onderbenutting en onderpresteren Het niet tot ontplooiing komen van talenten kan twee redenen hebben: onderbenutting en/of onderpresteren. Deze twee aspecten zijn nauw met elkaar verweven. In de literatuurverkenning van 28 is vooral ingezoomd op onderbenutting. In 29 en 21 is deze verkenning aangevuld met kennis over onderpresteren. In dit hoofdstuk worden beide aspecten belicht en in verband gebracht. Onderbenutting Als we het hebben over de onderbenutting van talent, rijst de vraag wat we daar precies onder verstaan. Een kleine greep uit de omschrijvingen van onderbenutting levert het volgende op. Het begrip onderbenutting duidt op een aansluitingsprobleem tussen opleiding en arbeidsmarkt. Van onderbenutting is sprake wanneer het opleidingsniveau hoger is dan vereist voor de functie die iemand vervult. Van onbenut of onderbenut talent spreken we bij groepen leerlingen, waarbinnen (verborgen) cognitief talent aanwezig is dat (nog) onvoldoende tot zijn recht komt. Onderbenutten is minder uitgeven dan begroot. Onderbenutting en daarmee samenhangend onderpresteren correleert met een lagere sociaal economische klasse (Broderick & Sewel, 1985). Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen vaak een lager advies dan kinderen van hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren. Lage verwachtingen van de leraar, lagere schooladviezen en ten slotte de keuze voor een te laag schooltype. In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en de cirkel te doorbreken. 1 Theoretisch kader 5

9 Echter, onderzoek wijst ook op onderbenutting bij zeer begaafde leerlingen (Mooij e.a., 27). Vanuit het intelligentieperspectief van hoogbegaafde en begaafde leerlingen blijkt dat deze leerlingen vaak een te laag advies (lager dan havo) krijgen, vaker onderpresteren en vaker een lager welbevinden hebben als niet wordt tegemoet gekomen aan hun vermogens. De aard en omvang van de onderbenutting is sterk afhankelijk van de probleemstelling, de gekozen definitie en de instrumenten waarmee de onderbenutting wordt vastgesteld. Vanuit de invalshoek van bèta-techniek wordt bijvoorbeeld gesproken over de onderbenutting van bètatalent bij meisjes. Een leerlinge met goede cijfers voor de exacte vakken en wiskunde, die niet kiest voor een exacte of technische studie, wordt daarmee gekwalificeerd als onderbenut bètatalent. Vanuit het perspectief van de leerling zelf of de studie die zij wél kiest, hoeft dat echter helemaal niet zo te zijn. Mulder, Roeleveld en Vierke (27) tonen onderbenutting aan door IQ-scores, schooladvies en prestaties (met name op het gebied van taal en rekenen) met elkaar te vergelijken. Als de scores of het advies niet met elkaar overeenstemmen, is er sprake van onderbenutting of in het geval van schooladvies onderadvisering. Onderpresteren Naast onderbenutting en onderadvisering kan er ook sprake zijn van onderpresteren. Bij onderpresteren is er sprake van een discrepantie tussen het verwachte prestatieniveau en het feitelijk prestatieniveau bij academische taakuitvoering (Borkowski & Thorpe, 1994; Mulder, Roeleveld & Vierke, 27). Het gaat dan kort samengevat om tegenvallende prestaties. Onderpresteren komt op alle niveaus voor. In de afgelopen decennia zijn pogingen ondernomen om onderpresteren toe te schrijven aan bepaalde factoren. Zo heeft men kunnen vaststellen dat onderpresteren onder andere samenhangt met de sociaal-economische klasse (Broderick & Sewel, 1985) en het geslacht (Bar-Tal, 1978). In hun onderzoek constateren Mulder, Roeleveld en Vierke (27) bijvoorbeeld dat onderpresteren relatief veel voorkomt bij kinderen van laagopgeleide ouders. Oorzaken die daarbij worden genoemd zijn: een beperkte toegang tot bronnen (internet, sociale netwerken, boeken, et cetera), een taalachterstand en een laag verwachtingspatroon. Borkowski en Thorpe (1994) wijzen, overigens zonder bovenstaande factoren daaraan te koppelen, erop dat onderpresteren samenhangt met ongevoeligheden en onrealistische verwachtingen van ouders ten aanzien van de ontwikkelingstaken waarvoor jonge kinderen zijn geplaatst. Borkowski en Thorpe maken daarnaast duidelijk, dat het te gemakkelijk is om onderpresteren toe te schrijven aan een of enkele losstaande oorzaken. In hun metacognitief model van onderpresteren geven ze aan dat onderpresteren een (complex) resultaat is van een niet succesvolle integratie van (zelf)regulatie, gevoel/emotie (affect) en motivatie. Whitley (21) noemt een aantal kenmerken van onderpresteerders: 1 onderpresteerders zijn slim, maar zijn niet gewend om moeite te doen om succesvol te zijn; 2 onderpresteerders hebben geen doorzettingsvermogen, ook niet als ze het goed willen doen; 3 onderpresteren gaat niet vanzelf weg; 4 onderpresteren manifesteert zich vaak op meerdere gebieden; 5 onderpresteerders hebben moeite met normaal werk. Borkowski en Thorpe voegen daar nog aan toe dat onderpresteren zichtbaar wordt in het afwezige of onrealistische beeld dat onderpresteerders hebben van hun toekomst of hun mogelijke toekomst. Onderpresteren heeft gevolgen voor de levensloop. Onderzoek heeft aangetoond dat onderpresteerders een kortere schoolcarrière hebben en eerder uitvallen. Zij volgen daarbij vaak een opleiding onder hun niveau. Als gevolg hiervan wordt verondersteld dat onderpresteerders minder goede banen verwerven (qua betaling en status). Daarnaast is aangetoond dat gehuwde onderpresteerders vaker scheiden (Mc.Call, 1992). 6 Onderpresteren onder de loep

10 Voorkomen Het voorkomen van onderbenutting en onderpresteren is dus van maatschappelijk en van persoonlijk belang. Het zo goed mogelijk ontwikkelen en benutten van talent is nodig om de Nederlandse kennissamenleving optimaal te laten functioneren. Dat vertaalt zich onder meer in de behoefte om: te zorgen dat meer leerlingen de weg naar het hoger onderwijs vinden; alle leerlingen, die hun cognitieve talenten niet volledig benutten, te stimuleren dit wel te doen, te voorkomen dat leerlingen hun schoolloopbaan voortijdig afbreken. Op persoonlijk vlak leidt het niet aanspreken van talent tot een negatief zelfbeeld, demotivatie, schooluitval, minder kansen op de arbeidsmarkt en persoonlijke problemen. Het ontwikkelen van vermogens is nodig om een optimale positie in de maatschappij te verwerven, maar óók om simpelweg lekker in je vel te zitten. Bij het voorkomen van onderbenutting en onderpresteren speelt het funderend onderwijs een centrale rol. Het is de vraag of het onderwijssysteem in Nederland talenten voldoende identificeert en leerlingen voldoende kansen biedt. Als het talent van leerlingen onvoldoende wordt herkend, kan dit leiden tot een achterstand of onvolledige ontplooiing van de vermogens. Naderhand kan dit niet meer of slechts met grote moeite nog worden ingelopen. Extra aandacht voor (cognitief) talent kan onderpresteren tegengaan en de basis leggen voor een betere benutting ervan. 1.2 Het keuzeproces Wat betekent onderbenutten en onderpresteren voor de schoolloopbaan van de leerling? Een verkeerde keuze tijdens je leerloopbaan kan leiden tot demotivatie en uitval, maar ook tot andere vormen van onderbenutting van talent. Omgekeerd heeft het tijdig (h)erkennen van potentieel door leraren, ouders en de leerling een positief effect op de vervolgkeuze en de ontwikkeling van de leerling. Theory of reasoned action In de schoolloopbaan van leerlingen komt een aantal belangrijke keuzemomenten voor: de stap van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, de profielkeuze, het vakkenpakket en de keuze voor een vervolgopleiding. We nemen aan dat dergelijke beslissingen min of meer bewust worden genomen. Het belang ervan is de beslissers duidelijk. Voor beslissingen waaraan een min of meer bewust proces ten grondslag ligt, hebben Martin Fishbein en Icek Ajzen (1975,198) een model ontwikkeld. De theorie van Fishbein en Ajzen staat bekend als Theory of Reasoned Action (TRA) en is opgebouwd uit drie centrale onderdelen: gedragsintenties, attitude, en de subjectieve norm. De attitude en de subjectieve norm bepalen de gedragsintentie. Volgens Fishbein en Ajzen tellen niet alle attitudes en subjectieve normen even zwaar mee bij het voorspellen van gedrag. Afhankelijk van de persoon en de omstandigheden kunnen deze factoren heel verschillend bijdragen. Als je iemand bent die de mening van anderen erg belangrijk vindt, is de invloed van de subjectieve norm veel groter dan bij iemand die het niet kan schelen wat anderen denken. In de jaren 8 is de TRA uitgebreid met een additionele voorspeller, de zogenaamde veronderstelde controle. Het gaat daarbij om de verwachtingen die iemand heeft van de resultaten van zijn gedrag. Dit concept komt uit de Self Efficacy Theory (SET), zoals ontwikkeld door Bandura (1986). Hij maakt daarbij onderscheid in self efficacy en outcome expectancy : self efficacy: de overtuiging dat men in staat is om het gedrag succesvol uit te voeren; outcome expectancy: de inschatting dat het gedrag ook de gewenste uitkomst heeft. Samenvattend komt de theorie hierop neer: hoe positiever de houding, hoe positiever de mening van anderen en hoe groter de veronderstelde controle des te groter de intentie om het gedrag ook te vertonen. 1 Theoretisch kader 7

11 Verondersteld wordt dat schoolloopbaanbeslissingen in hoofdlijnen op deze manier tot stand komen. Dat betekent dat we het bovenstaande model voor ons doel uitbreiden met drie aspecten: de achtergrondvariabelen, kennis en vaardigheden en feedback (figuur 1). Daarmee bedoelen we het volgende. Achtergrondvariabelen zijn niet direct van invloed op iemands gedrag, maar wél op de drie gedragsdeterminanten. Voorbeelden hiervan zijn intelligentie, sociaal-economische status en demografische factoren. Opgedane kennis en ervaringen kunnen verschuivingen teweeg brengen in de drie gedragsdeterminanten. Feedback die iemand krijgt op basis van zijn gedrag, heeft via toegenomen kennis invloed op zijn intenties voor de volgende keer. Attitude Gedragsintentie Achtergrondvariabelen Kennis en vaardigheden Subjectieve norm Veronderstelde controle Feedback Gedrag Figuur 1: Model voor tot stand komen keuzegedrag (De Boer, 29-1) Een uitwerking van dit model voor de keuzemomenten basisonderwijs - voortgezet onderwijs en voor de profielkeuze is nader uitgewerkt in de rapportage Talenten ontwikkelen? Hoogbegaafde leerlingen stimuleren? Help ze bij het maken van goede keuzes! (De Boer, 29-1) Hierboven werd gesproken over een weloverwogen beslissing. Gedurende de schoolloopbaan zijn hierbij drie stakeholders van belang, te weten de leerling, de ouders van de leerling én de lera(a)r(en) van de leerling (uitzonderingen laten we buiten beschouwing). Leerlingen Bepalend voor een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Garandeert de opleiding een goed inkomen? Kan een leerling zichzelf onderscheiden door deze opleiding te volgen? Past het binnen zijn beroepswens? Al op jonge leeftijd rekenen leerlingen bepaalde toekomstbeelden niet meer tot hun mogelijkheden (Foskett & Hemsley-Brown, 1997). Toch kan een leerling pas een goede studiekeuze pas maken als hij over voldoende zelfkennis beschikt. Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Buitengewone capaciteiten, bovengemiddelde intelligentie, maar ook motivatie en creativiteit zijn bepalend. Onder motivatie verstaan we het doorzettingsvermogen om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen, zowel gevoelsmatig als cognitief, en het kunnen meewegen van risico s en onzekerheden. Creativiteit uit zich in een hoge mate van zelfstandig, productief kunnen denken, originele oplossingen kunnen vinden én problemen kunnen voorzien. Ouders De opvoedingsstijl van de ouders en de cultuur waarin kinderen opgroeien, zijn bepalend voor de keuzes die zij maken. De mate waarin ouders hun kinderen de ruimte geven om zich te ntwikkelen en de mate waarin zij zich betrokken voelen bij hun kinderen, spelen hierbij een grote rol. Ouders kunnen hun kinderen óók zodanig sturen, dat ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Zo kan ook de relatie tussen ouders en leraar onder druk komen te staan. Met name bij de overgangsmomenten kan de druk op de school en de leraar van groep 8 onevenredig groot worden. 8 Onderpresteren onder de loep

12 Ouders zijn de belangrijkste kennisbron tijdens het keuzeproces, deze rol gaat langzaam over naar de school als de leerling ouder wordt. In lagere sociaal-economische klassen is de rol van de thuissituatie minder groot dan in hogere klassen. Scholen Veel basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling van de) prestaties van de leerling. Maar ook gedrag en houding, zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen, wegen mee. Het gemiddelde prestatieniveau van de schoolbevolking is eveneens van invloed. Scholen met een laag prestatieniveau geven relatief hoge adviezen (Mulder & Tesser, 1992). Zolang de Inspectie van het Onderwijs de prestaties van scholen in de vorm van kwaliteitskaarten op internet, in dagbladen en schoolgidsen publiceert, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien dat er (zo)veel (mogelijk) leerlingen naar havo of vwo doorstromen (Dijkstra e.a., 21). Dit kan meespelen. Het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen, wordt mede bepaald door de sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 23) van de kinderen. Leraren wegen de thuissituatie mee in hun oordeel, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal. Betekenis model in relatie tot onderbenutting en onderpresteren Het model voor het tot stand komen van keuzegedrag laat zien dat metacognitie een grote rol speelt bij het maken van keuzes. Borkowski en Thorpe (1994) wezen erop dat zelfregulatie, taakuitvoering, affect en motivatie bij onderpresteerders niet optimaal zijn ontwikkeld. Voeg daarbij de bevinding dat onderpresteerders een afwezig of onrealistisch beeld hebben van hun toekomst of hun mogelijke toekomst en het wordt duidelijk dat onderpresteren en onderbenutting invloed hebben op keuzeprocessen (voor de toekomst). Bij het voorkomen of beperken van onderpresteren of onderbenutting is een belangrijke rol weggelegd voor de leraar. In dit project lag de focus dan ook op de leraar. Het is van belang dat de leraar zich realiseert dat hij of zij de voorwaarden kan scheppen die ervoor zorgen dat het werkelijk potentieel van de leerling tot wasdom komt. Aanbevelingen voor interventies vanuit de theorie zijn de volgende. De factoren die een doorstroombeslissing beïnvloeden zijn: attitude (van leerlingen, ouders en leraren), de subjectieve norm en veronderstelde controle. De factoren attitude, subjectieve norm en veronderstelde controle spelen een rol bij de keuze voor VO, profielkeuze en bij de keuze voor een vervolgopleiding. De invloed van ouders op de subjectieve norm (perceptie van leerlingen over het oordeel van anderen over de beslissing) is groot en veel belangrijker dan zij zelf vaak vermoeden. Leraren van basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling en) prestaties van leerlingen, maar ook op gedrag en houding zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen wordt bovendien beïnvloed door de sociale en etnische achtergrond. Bepalend voor de keuze van een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Hiervoor is voldoende zelfkennis nodig. Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Belemmerende factoren in iemands persoonlijkheid of sociale omgeving kunnen ertoe leiden dat een hoogintelligent kind niet tot hoogbegaafde prestaties komt. De leraar kan voorwaarden scheppen die zorgen dat het werkelijk potentieel van leerlingen tot wasdom komt. 1 Theoretisch kader 9

13 1 Onderpresteren onder de loep

14 2 Praktijkverkenning Omdat leraren op meerdere fronten een cruciale rol spelen (het signaleren van onderpresterende leerlingen, in de gesprekken met ouders en in de advisering van de studiekeuze) is in dit onderzoek de rol van de leraar in het VO onder de loep genomen. Er is in 29 een onderzoek gedaan naar het herkennen en erkennen van onderpresteren aan de hand van vragenlijsten die door leraren worden ingevuld. Met als centrale vraag: In welke mate voelen leraren in het VO zich (handelings)bekwaam om onderpresterende leerlingen te signaleren en te begeleiden? En met drie deelvragen: 1 Zijn leraren op de hoogte van het fenomeen onderpresteren (zijn ze zich dit bewust en kunnen ze het herkennen)? 2 Achten de leraren zichzelf in staat om onderpresterende leerlingen te signaleren? 3 Achten leraren zichzelf handelingsbekwaam om onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te begeleiden? 2.1 Methode Ten behoeve van de praktijkverkenning is een digitaal in te vullen vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst is afgenomen op een zestal scholen. Instrumenten In 29 is een vragenlijst Onderpresteren ontwikkeld, bestaande uit 26 vragen (bijlage 1). De vragenlijst kent twee delen: onderpresteren en hoogbegaafdheid. Het onderdeel Onderpresteren bevat vragen over: kenmerken van onderpresteren; herkenning en ervaring met onderpresteren; mogelijkheden voor ondersteuning van onderpresteerders die de school biedt; eigen competenties van de leraar. Aangezien onderpresteren veel voorkomt bij hoogbegaafden, is er in de vragenlijst ook een onderdeel Hoogbegaafdheid. Met specifieke aandacht voor excelleren. De volgende onderwerpen zijn bevraagd: kenmerken van hoogbegaafdheid; herkenning en ervaring met hoogbegaafdheid; mogelijkheden voor ondersteuning van hoogbegaafden die de school biedt; eigen competenties van de leraar; mogelijkheden om op school te kunnen excelleren. Een aantal vragen bevat stellingen die zijn beantwoord op een 5-puntsschaal van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens. De vragen naar de eigen competentie of bekwaamheden zijn met ja, nee of weet niet beantwoord. Een concept van de vragenlijst is voorgelegd aan een expert, te weten L. Hoogeveen van CBO. Na verwerking van de aanvullingen is de vragenlijst voorgelegd aan de pilotscholen. 2 Praktijkverkenning 11

15 Steekproef Binnen het project is een zestal scholen gevraagd om de vragenlijst Onderpresteren te laten invullen door de leraren in de havo/vwo-teams. In totaal is de vragenlijst verspreid onder 73 leraren. De scholen zijn geselecteerd aan de hand van bestaande contacten met KPC Groep en staan verspreid over het land. Procedure De vragenlijst is digitaal aangeleverd en kon digitaal worden geretourneerd. De leraren kregen drie weken de tijd om de vragenlijst in te vullen. De gegevens zijn in de periode daarna door KPC Groep verwerkt in SPSS. 2.2 Resultaten Van de zes deelnemende scholen hebben in totaal 25 leraren de vragenlijst ingevuld. Dat is een respons van meer dan 3%. Tweederde van de respondenten (67%) werkt zowel met havo- als met vwo-leerlingen. Een kwart van de respondenten (25%) werkt op het vwo en een klein deel op het havo (8%). Niet alle respondenten hebben alle vragen beantwoord. Herkennen van onderpresteren Onderpresterende leerlingen hebben een aantal kenmerken. Aan de respondenten is gevraagd waar zij onderpresterende leerlingen aan herkennen (tabel 1). Ja Nee Weet niet N % N % N % Deze kinderen hebben een slecht % 22 88% 3 12% geheugen waardoor zij minder presteren. Deze kinderen presteren (verhoudingsgewijs) 9 36% 15 6% 1 4% goed. De prestaties van onderpresteerders 15 6% 2 8% 8 32% liggen in een neergaande lijn. Veel onderpresteerders kunnen goed 1 4% 8 32% 7 28% automatiseren. Onderpresterende leerlingen zijn snel 13 52% 5 2% 7 28% afgeleid en handelen vaak impulsief. Onderpresteerders maken veel onnodige 19 76% 1 4% 5 2% fouten in werk dat beneden hun niveau is. Onderpresterende leerlingen komen het % 18 72% 7 28% best tot hun recht in groepswerk en in normale leersituaties. Tabel 1: Stellingen rond kenmerken van onderpresterende leerlingen De respondenten herkennen onderpresteerders vooral aan het feit dat ze snel afgeleid zijn (52%) en omdat ze veel onnodige fouten in hun werk maken (76%). Duidelijk daarbij is dat het onderpresteren op zich, volgens de respondenten, niet wordt veroorzaakt door een slecht geheugen van de leerlingen (88%). Of onderpresteerders goed kunnen automatiseren, daarover zijn de meningen verdeeld. Meer dan de helft van de respondenten geeft aan dat de prestaties van deze leerlingen een neerwaartse lijn vertonen. Uit deze antwoorden blijkt dat het leerproces voor onderpresteerders niet optimaal verloopt. Daarnaast geven de respondenten aan dat onderpresteerders minder goed functioneren bij groepswerk en in normale leersituaties (72%). Aan de respondenten is een aantal stellingen voorgelegd over onderpresterende leerlingen en de kennisbehoefte van de respondenten rond onderpresteren. De respondenten is gevraagd aan te 12 Onderpresteren onder de loep

16 geven in hoeverre ze het eens zijn met een aantal stellingen. In tabel 2 staan de stellingen en de gegeven antwoorden. Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % Ik weet dat onderpresterende leerlingen % % % 9 36% 16 64% niet alles laten zien wat ze kunnen. Ik weet ook dat alle leerlingen kunnen % 1 4% 2 8% 11 46% 1 42% onderpresteren. Ik weet waar ik de materialen kan vinden 1 4% 1 4% 11 44% 2 8% 1 4% om onderpresterende leerlingen te begeleiden. Ik zou meer willen weten over onderpresterende % % 3 12% 16 64% 6 24% kinderen. Ik zou meer willen weten over het signaleren/herkennen % % 2 8% 16 64% 7 28% van onderpresterende kinderen. Ik zou meer willen weten over de begeleiding % % 1 4% 13 52% 11 44% van onderpresterende kinderen. Tabel 2: Stellingen over kennisbehoefte rond onderpresterende leerlingen Alle leraren zijn zich bewust dat niet alle leerlingen laten zien wat ze kunnen. Ook beseft bijna 9% van de respondenten dat alle leerlingen kunnen onderpresteren. Respondenten hebben soms zelf signalen aangegeven waaraan onderpresteerders zijn te herkennen. Ongeveer 9% de respondenten zou over meer kennis over onderpresterende leerlingen willen beschikken. Daarbij wordt de behoefte aan kennis en vaardigheden op het gebied van het herkennen van signalen van onderpresteerders (92%) en op het gebied van de begeleiding (96%) expliciet benoemd. Opvallend is dat bijna de helft van de respondenten niet weet waar zij passend leermateriaal kan vinden. Om een beeld te krijgen of de leraren zichzelf in staat achten om onderpresterende leerlingen te signaleren, zijn twee stellingen voorgelegd. Bij de stellingen is gevraagd in hoeverre de respondenten het eens zijn met de stellingen over het signaleren van onderpresteerders (tabel 3). Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % Als ik een onderpresterende leerling 7 3% 8 35% 6 26% 2 9% % signaleer, voel ik me in staat om op tijd een deskundige in te schakelen. Ik heb wel eens een onderpresterende % 1 4% 9 39% 13 57% % leerling in de klas gehad. Tabel 3: Stellingen rond het signaleren van onderpresterende leerlingen Bij het signaleren van een onderpresterende leerling heeft 65% van de respondenten het gevoel niet in staat te zijn op tijd een deskundige in te schakelen. Toch heeft meer dan de helft van de respondenten (57%) een onderpresterende leerling in de klas gehad. Er lijkt hier sprake van een discrepantie. Hoewel een meerderheid van de respondenten onderpresterende leerlingen herkent, krijgen deze leerlingen niet altijd de deskundige hulp die ze nodig hebben. Er blijkt dus een grote behoefte te bestaan aan deskundigheidsbevordering op het gebied van onderpresteren. Tabel 4 geeft een overzicht van de manieren waarop onderpresterende leerlingen volgens de respondenten begeleid zouden moeten worden. 2 Praktijkverkenning 13

17 Ja Nee Weet niet N % N % N % Door basisvoorwaarden te scheppen 16 7% 1 4% 6 26% (veiligheid, autonomie), zodat de leerling weer gemotiveerd kan worden. Door zelf (als leraar) het onderpresteren 22 96% % 1 4% te erkennen. Door de instructie van deze leerling heel 3 14% 17 77% 2 9% duidelijk te geven en tot in detail uit te leggen. Door de instructie van deze leerling te 9 39% 9 39% 5 22% beperken tot een minimum. Door de leerstof van de leerling op basis 19 86% 1 5% 2 9% van toetsen, in te dikken en te verrijken. Door de leerstof op basis van leerstofdifferentiatie 17 74% 4 17% 2 9% aan te passen. Door geen vervangende lesstof aan te % 16 76% 5 24% bieden. Door de leerling de ruimte te geven om, 19 83% 2 9% 2 9% onder begeleiding, zijn doelen zelf te kunnen nastreven. Door met de ouders te gaan praten % 4 18% 2 9% Tabel 4: Op welke manieren dienen onderpresterende leerlingen te worden begeleid? Voorwaarde voor het begin van een goede begeleiding is dat de leraar het onderpresteren erkent (96%). 7% van de respondenten onderschrijft het idee dat voor onderpresteerders een goed leerklimaat gewenst is. Daarnaast hebben onderpresteerders een bepaalde aanpak nodig. De leerstof kan worden ingedikt en verrijkt (86%) en zal gedifferentieerd moeten worden aangeboden (74%). De didactische aanpak vraagt om maatwerk. Leerlingen hebben ruimte nodig om eigen leerdoelen te kunnen nastreven en de instructie vraagt om aanpassing aan de behoefte: niet te veel in detail (77%), maar ook geen minimale instructie (39%). Ten slotte wordt het contact met de ouders als belangrijk ervaren (73%). Om een beeld te krijgen of de leraren zichzelf handelingsbekwaam achten om onderpresterende leerlingen te begeleiden, is gevraagd om aan de hand van stellingen aan te geven waar de eigen kundigheid en onzekerheid ligt ten aanzien van onderpresterende leerlingen (tabel 5). Ik voel me in staat en toegerust om een goed onderbouwd gesprek te voeren met ouders over mogelijke signalen van onderpresteren bij hun kind. Ik voel me in staat en toegerust om ouders te woord te staan die zelf beweren dat hun kind onderpresteert. Ik zou geschoold willen worden in het gebruiken van de juiste materialen. Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met onderpresterende leerlingen. Ik zou geschoold willen worden in het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen. Tabel 5: Handelingsbekwaamheid leraren Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % 1 4% 1 4% 8 35% 11 48% 2 9% 1 4% 1 4% 8 35% 11 48% 2 9% % % 3 13% 14 61% 6 26% % 1 4% 3 13% 13 57% 6 26% % 5 22% 6 26% 1 43% 2 9% 14 Onderpresteren onder de loep

18 Meer dan de helft van de respondenten voelt zich in staat en toegerust om een goed onderbouwd gesprek te voeren met ouders over het onderpresteren van hun kind (57%). Ook kunnen zij het gesprek aangaan met ouders die beweren een onderpresterend kind te hebben (57%). Toch is er wel een duidelijke behoefte aan scholing over het gebruik van de juiste materialen bij onderpresteerders (87%), de begeleiding van onderpresteerders (83%) en het omgaan met ouders van onderpresterende kinderen (52%). Hoogbegaafdheid Onderpresteren komt veel voor bij (hoog)begaafde leerlingen, daarom is deze categorie leerlingen apart opgenomen in deze vragenlijst. Bij (hoog)begaafde kinderen is er sprake van (potentieel) hoge intellectuele capaciteiten (bijvoorbeeld gemeten door een IQ-test), een groot creatief denkvermogen en motivatie. Hoogbegaafde kinderen vertonen als leerling bepaalde kenmerken. Al eerder constateerden we dat onder de groep hoogbegaafde leerlingen relatief veel onderpresteerders voorkomen. In tabel 6 wordt beschreven welke kenmerken de respondenten aangeven van hoogbegaafde onderpresteerders. Ja Nee Weet niet N % N % N % Deze kinderen presteren uitzonderlijk 8 35% 11 48% 4 17% goed, omdat ze een hoog IQ hebben. Ze zullen hun hoogbegaafdheid vanzelf 2 9% 18 78% 3 13% laten zien. Ze hebben meer discipline nodig dan 7 3% 8 35% 8 35% andere kinderen. Ze vallen niet altijd op omdat ze zich heel 17 74% 2 9% 4 17% goed kunnen aanpassen, zij presteren dus gemiddeld. Ze zijn sociaal niet vaardig. 5 23% 1 45% 7 32% Ze maken zelden fouten. % 19 86% 3 14% Ze zijn (zelf)kritisch. 8 36% 8 36% 6 27% Ze stellen diepgaande vragen % 3 13% 3 13% Ze hebben weinig begeleiding van de 4 17% 17 74% 2 9% leraar nodig. Ze kunnen zich goed concentreren. 5 22% 12 52% 6 26% Ze moeten voortdurend door anderen 6 27% 1 45% 6 27% worden uitgedaagd om iets te presteren. Ze beseffen niet dat ze anders zijn, tenzij 2 9% 16 7% 5 22% iemand ze dat vertelt. Tabel 6: Kenmerken van hoogbegaafde kinderen Opvallend is dat de meeste respondenten (74%) van mening zijn dat hoogbegaafden zich in de onderwijssituatie aanpassen en dus niet altijd uitermate goed presteren. Daarbij is 7% van de respondenten ervan overtuigd dat de kinderen zelf weten dat ze anders zijn. Toch zegt 78% van de respondenten dat hoogbegaafdheid niet vanzelf zichtbaar wordt. Dus ondanks dat men denkt dat kinderen weten dat ze anders zijn, wordt dit in het onderwijs niet vanzelf zichtbaar. Wel ziet een meerderheid van de respondenten (74%) dat hoogbegaafde leerlingen diepgaande vragen stellen, dat hoogbegaafde leerlingen begeleiding nodig hebben en constateert men een gebrek aan concentratie (52%). Ten slotte is opmerkelijk dat bij deze vragen erg vaak de categorie weet niet is ingevuld. Mogelijk zijn respondenten onzeker op het gebied van de herkenning van hoogbegaafde onderpresteerders. 2 Praktijkverkenning 15

19 In tabel 7 worden uit de literatuur gedestilleerde kenmerken van hoogbegaafde onderpresterende leerlingen opgesomd. Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre zij deze kenmerken van toepassing vinden voor hoogbegaafde onderpresterende leerlingen. Ja Nee Weet niet N % N % N % Deze leerlingen maken hun werk altijd op 9 39% 5 22% 9 39% het laatste moment. Deze leerlingen werken enthousiast voor 14 61% 4 17% 5 22% hun passies. Deze leerlingen nemen graag risico s. 7 3% 3 13% 13 57% Deze leerlingen werken zonder behoefte % 18 78% 5 22% aan bevestiging. Deze leerlingen kunnen veel behoefte aan 18 78% % 5 22% bevestiging hebben. Sommige leerlingen ontwikkelen faalangstig 15 65% % 8 35% gedrag. Deze leerlingen doen pas iets als ze het 1 4% 8 35% 14 61% echt kunnen. Deze leerlingen pieken op onverwachte 15 65% 1 4% 7 3% momenten. Deze leerlingen zijn wel gemotiveerd, 8 35% 4 17% 11 48% maar niet om te presteren. Tabel 7: Herkennen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen Leraren zien hoogbegaafde onderpresteerders over het algemeen als leerlingen die wel enthousiast werken voor hun passies (61%), behoefte hebben aan bevestiging (78%), gemakkelijk faalangst kunnen ontwikkelen (65%) en pieken op onverwachte momenten (65%). Opvallend is dat slechts 35% van de leraren aangeeft dat deze leerlingen gemotiveerd zijn, alleen niet om te presteren. Ook over het feit of deze leerlingen risico s nemen, zijn de meningen verdeeld. Vervolgens zijn drie stellingen voorgelegd die meer betrekking hebben op de eigen ervaring van de respondent met onderpresterende leerlingen (tabel 8). Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % Ik voel me in staat om de signalen van % 5 22% 11 48% 7 3% % onderpresterende hoogbegaafden te interpreteren. Ik voel me in staat om op tijd een IB-er % 4 17% 7 3% 12 52% % of een orthopedagoog in te schakelen. Ik heb wel eens een hoogbegaafde % 1 4% 3 13% 7 3% 12 52% leerling in de klas gehad. Tabel 8: Stellingen rond hoogbegaafde leerlingen en de leraar Alle leraren op één na hebben een hoogbegaafde leerling in de klas gehad. Van deze leraren voelt slechts 3% zich in staat om signalen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te interpreteren. Echter, 52% van de respondenten voelt zich wel in staat om op tijd een begeleider in te schakelen. Wellicht betekent dit dat leraren op het moment dat zij een onderpresterende hoogbegaafde leerling signaleren snel hulp inschakelen. De school kan verschillende activiteiten ondernemen voor de hoogbegaafde leerlingen. Scholen bieden diverse ondersteuningsmogelijkheden. Vaak betreft dit verrrijkingsstof of een extra programma. De leraren van de scholen geven aan dat veel leerlingen mogen meedoen aan een extra programma zoals een plusklas. Ook krijgen de leerlingen verrijkingsstof aangeboden. 16 Onderpresteren onder de loep

20 In een aantal gevallen krijgen de leerlingen een eigen aangepast plan. Enkele scholen geven aan dat ze nog een aanbod moeten ontwikkelen. Naast aanbod kan er ook sprake zijn van een signaleringssysteem. Gevraagd is of een dergelijk systeem op de scholen aanwezig is. Meer dan de helft van de respondenten (53%) geeft aan dat er een leerlingvolgsysteem is. Ruim een derde van de respondenten (37%) is bezig met een signaleringssysteem voor hoogbegaafdheid. Ten slotte is de vraag hoe de ouders worden benaderd. Ouders kunnen beweren dat hun kind hoogbegaafd is. De vraag aan de respondenten was: Wat doet uw school in dit soort situaties? Bijna alle respondenten (95%) geven aan dat met de ouders in gesprek wordt gegaan en dat ouders serieus worden genomen. Dat er op scholen nog niet altijd een eenduidige aanpak is, wordt duidelijk in tabel 9. Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % We nemen contact op met de ouders 3 12% 3 12% 1 4% % % voor een gesprek. We gaan de leerling eerst zorgvuldig 3 12% % 2 8% 2 8% % doortesten (cito, signaleringsinstrumenten/testen). We bespreken dit met de IB-er en/of de 2 8% 3 12% 1 4% % % orthopedagoog. We laten de leerling testen bij een % % 1 4% 2 8% 1 4% schoolbegeleidingsdienst. We maken een persoonlijk leerplan voor % 1 4% 2 8% 1 4% 1 4% deze leerling. We doen niets en wachten totdat 1 4% % % % % de leerling zelf aangeeft dat hij zich verveelt. We doen niets. 1 4% % % % % Tabel 9: Activiteiten na signalering hoogbegaafden Deze vragen over de aanpak na signalering zijn slechts door een klein deel van de respondenten beantwoord. Gezien deze lage respons kunnen we geen tendensen aantonen. Kinderen die excelleren zijn kinderen die uitzonderlijke prestaties leveren. Deze prestaties kunnen ook op andere competenties dan de cognitieve vaardigheden betrekking hebben. De ruimte die op scholen aanwezig is om te excelleren, is het laatste onderdeel van de vragenlijst. Twee uitspraken over de school en hoogbegaafde leerlingen zijn aan de respondenten voorgelegd (tabel 1). Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens N % N % N % N % N % Op school is ruimte om te excelleren % 2 9% 7 3% 11 48% 3 13% door leerlingen. Wij maken geen onderscheid tussen 1 5% 2 9% 8 36% 1 45% 1 5% hoogbegaafdheid en excellentie. Tabel 1: Hoogbegaafden en de eigen school Volgens 61% van de respondenten bieden de ondervraagde scholen leerlingen de ruimte om te excelleren. De helft van de respondenten onderscheidt hoogbegaafdheid en excellentie. 2 Praktijkverkenning 17