ENGELS ALS DOELTAAL ÉN INSTRUCTIETAAL: CLASSROOM ENGLISH

Transcriptie

1 [Verschenen in Levende Talen #530, 1998, ] ENGELS ALS DOELTAAL ÉN INSTRUCTIETAAL: CLASSROOM ENGLISH Loes Coleman en Bert Weltens Universitair Talencentrum Nijmegen Recentelijk heeft een nieuwe onderwijsvorm opgeld gedaan in Nederland: het zogenoemde tweetalig VWO (TVWO). TVWO is de plaats bij uitstek voor het gebruik van de doeltaal als instructietaal. Nederlandse kinderen krijgen hier immers minstens de helft van hun vakken aangeboden in het Engels. Deze vorm van onderwijs wordt immersion-onderwijs genoemd. Immersion betekent onderdompeling, in dit geval in een taalbad. Er zijn op dit moment zo'n 15 TVWO scholen; in september 1998 starten er tenminste nog drie. Dit artikel beoogt inzicht te verschaffen in het waarom en het hoe van het gebruik van de doeltaal als voertaal, vanuit de context van het TVWO. De achterliggende gedachte hierbij is dat wat geldt voor vakdocenten die in een vreemde taal lesgeven ook, of liever juist, geldt voor vreemdetaaldocenten. Taalverwervingstheorie: Input- en outputhypothese Over taalverwerving, met name tweedetaalverwerving zijn boeken vol geschreven. Hier beperken wij ons tot twee theorieën die ten grondslag liggen aan het immersion-onderwijs, theorieën die argumenten opleveren om vakonderwijs te geven in de doeltaal en die, ons inziens, ook pleiten voor het geven van vreemde-taalonderwijs in de doeltaal. We doelen dan op de input- en de output-hypothese. De bekendste representant van de stroming die input als enige bron van leren beschouwt is Stephen Krashen die met zijn monitor-theorie (Krashen, 1985) een vergaande invloed heeft gehad op het vakgebied van de toegepaste taalwetenschap en het talenonderwijs in het algemeen. In het monitor-model staat de input-hypothese centraal. Krashen zegt, in het kort, dat we taal verwerven doordat we boodschappen in die taal begrijpen door middel van wat hij noemt 'comprehensible' (begrijpelijke) input. Comprehensible input omvat grammaticale en andere elementen die zo verwoord zijn dat ze net boven het huidige begripsniveau van de leerder liggen. Let wel: het begripsniveau, niet het productieniveau. Taalverwerving, aldus Krashen, vindt vanzelf plaats als leerders worden blootgesteld aan dit soort input die naast 'comprehensible' ook 'meaningful', dus betekenisvol of zinvol moet zijn, en 'authentic', dus authentiek, echt. Met andere woorden, de input moet ergens over gaan waar de leerder het liefst ook de zin van inziet, met de nadruk op de inhoud, de boodschap, en niet op de vorm. Het is duidelijk waarom deze theorie door voorstanders van het immersion-onderwijs, waar immers de zaakvakken in de vreemde taal worden gegeven, wordt aangehaald. De inhoud van het vak is dan de boodschap. Echter, de klas waar vreemdetaalonderwijs wordt gegeven, is ook een authentieke sociale omgeving die betekenisvol gebruik van de doeltaal toestaat en is, zeker in een niet-tvwoschool, ook de enige plek waar de leerling input in de vreemde taal kan krijgen. Wat het geven van comprehensible input betekent voor de docent, daar komen we later uitgebreid op terug; nu willen we eerst even naar de tweede, zo mogelijk nog belangrijkere theorie die pleit voor het gebruik van de doeltaal in de les. De lezer is wellicht bekend met het feit dat Canada de bakermat is van het immersion-onderwijs. Dertig jaar na het eerste experiment zitten er verspreid over heel Canada zo'n leerlingen in immersion-programma's en is het Canadese voorbeeld gevolgd door vele andere landen, waaronder dus nu ook Nederland. Door de jaren heen zijn er zo'n onderzoeksrapporten verschenen over immersion, met als belangrijkste algemene uitkomst dat immersion zeker niet leidt tot verlies

2 van de moedertaal en ook geen negatieve effecten daarop heeft. Bovendien leren kinderen in immersion-programma's net zoveel geschiedenis, aardrijkskunde, etcetera, als kinderen die onderwijs in de moedertaal hebben genoten. Daarnaast doen zij het wat de vreemde taal betreft véél beter dan leerlingen die traditioneel vreemdetaalonderwijs hebben gevolgd. Wat lezen en luisteren betreft bereiken ze vaak het zogenoemde near-native level - dat wil zeggen - het niveau van moedertaalsprekers van de taal in kwestie - maar met spreken en schrijven blijven ze met name op het gebied van grammaticale correctheid achter, ondanks de honderden uren van comprehensible input. Zonder nu onmiddellijk te roepen dat de inputhypothese waardeloos is zijn veel researchers het er inmiddels over eens dat input alleen blijkbaar niet genoeg is. Voor taalverwerving is ook output nodig. Canadese onderzoekers verbonden aan het Ottawa Institute of Secondary Education (OISE), Merrill Swain en haar collega's, hebben uitgebreid onderzoek verricht in immersion-klassen en onder meer geconstateerd dat 81% van alle leerdersuitingen bestonden uit één woord, een frase of een zin, en dat er weinig mogelijkheden waren voor de leerlingen om vloeiende spraak te produceren. Dit zou de reden moeten zijn dat de productieve vaardigheden niet het gewenste niveau bereiken. Swain en haar collega's (zie bijvoorbeeld Swain 1985) hebben hun bevindingen verwoord in de zogenoemde output-hypothese. Output heeft onder andere de volgende functies. Op de eerste plaats bevordert output natuurlijk de vloeiendheid, dat spreekt eigenlijk voor zich. Op de tweede plaats is output noodzakelijk voor het zogenaamde noticing. Lacunes in je kennis van een taal kunnen unnoticed, dat wil zeggen onopgemerkt, blijven bij het waarnemen van spraak. Denk bijvoorbeeld aan de naamvallen in het Duits: voor het interpreteren van zinnen is het niet nodig te weten of na 'nach' de 3e of de 4e naamval komt, maar voor taalproductie is deze kennis wel noodzakelijk, tenminste als je correct wil spreken. Dus: noticing helpt om duidelijk te maken aan de leerder welke kennis er nog ontbreekt. Een derde functie van het produceren van output is het toetsen van hypotheses. Output wordt door leerders gebruikt om hypotheses uit te proberen. Leerders zijn zich ervan bewust dat een bepaalde constructie wel eens fout zou kunnen zijn, maar besluiten (hetzij bewust, hetzij onbewust) om het uit te proberen en te kijken wat er gebeurt. Zij krijgen dan feedback, positief (begrip), negatief (onbegrip), of feedback op de juiste vorm (correctie) en passen hun hypothese aan. Samengevat komt het bovenstaande er op neer dat het voor de tweede-taalverwerving van de leerlingen, of ze nu op het TVWO of op een 'gewone' school zitten, nodig is dat de docent voldoende comprehensible input levert en de leerlingen voldoende gelegenheid geeft zelf output te produceren. The negotiation of meaning Wat betekent dit alles nu voor de docent en de klassepraktijk? Op de eerste plaats natuurlijk: zoveel mogelijk communicatie of interactie in de vreemde taal, hoe meer hoe beter: een communicative classroom en het gebruik van een communicatieve methode. Zoveel mogelijk communicatie in de vreemde taal, maar dan zo dat de boodschap overkomt, ook als de taal een barrière vormt, hetzij bij de docent - maar daar gaan we bij de lezers als vreemdetaaldocenten niet van uit - hetzij bij de leerling. Uit een enquete onder docenten Engels waarover Geert Popma rapporteerde in Levende Talen (Popma 1997) bleek dat het overgrote deel van de docenten Engels regelmatig Nederlands gebruikt in de les. Van hen geven 62,5% als reden daarvoor aan dat het duidelijker is. Wij moeten er dus voor zorgen dat uitleg in het Engels net zo duidelijk is als uitleg in de moedertaal. Hiervoor zijn een aantal strategieën, die vaak negotiation of meaning strategies worden genoemd. Leerling en docent onderhandelen als het ware over de betekenis van een woord, of zin. De strategieën zijn voor een groot deel afkomstig uit het ESL (English as a Second Language) onderwijs. Het is dan ook niet verwonderlijk dat docenten NT2 (Nederlands als Tweede Taal) deze technieken vaak tot in de puntjes beheersen. Voor de duidelijkheid hebben we de strategieën verdeeld in drie categorieën: verbale, non-verbale en andere.

3 Verbale technieken De verbale technieken komen voornamelijk neer op het aanbrengen van veel redundantie in het taalgebruik: het op meer dan één manier zeggen wat je bedoelt (zie kader voor voorbeelden). Een tweede belangrijke verbale strategie is uiteraard aangepast taalgebruik: kortere zinnen, actieve vorm in plaats van passieve constructies, niet te veel bijzinnen, oppassen met de vocabulairekeuze, colloquialisms, spreekwoorden, etc. Non-verbale technieken Non-verbale technieken zijn gericht op het verhogen van de expressiviteit van de docent, de docent als acteur in plaats van alleen maar spreker, bijvoorbeeld door middel van lichaamstaal, zoals gebaren met de handen, oogbewegingen, pantomime; gevarieerd spreektempo, gevarieerde intonatie etc. Non-verbale ondersteuning vindt ook plaats door het gebruik van bord, audio-visuele middelen, concrete objecten, kaarten, demonstraties en dergelijke: met andere woorden, zoveel mogelijk contextuele ondersteuning voor het taalgebruik. Andere technieken De derde groep bestaat uit technieken of strategieën die noch onder de eerste noch onder de tweede noemer vallen, maar wel moeten leiden tot een beter begrip van de leerlingen. Hierbij denken we aan zaken als: het aanbrengen van een heldere structuur in de les: een voorspelbare, zoveel mogelijk vaste structuur, zodat leerlingen herkennen waar ze zijn in een les, zeker in de lagere jaren. We denken bijvoorbeeld aan het aankondigen van vaste activiteiten volgens vaste patronen, maar ook woorden en begrippen uitleggen volgens vaste structuren: a chef is a person who... a butcher is a person who... a thermometer is an instrument that is used for... a drill is an instrument that is used for... Een tweede techniek in deze categorie is frequent controleren of de boodschap begrepen is, niet op de gebruikelijke manier, klassikaal (Have you all understood? Is that clear?), maar door gerichte vragen te stellen aan individuele leerlingen, bijvoorbeeld door te vragen of ze willen herhalen wat je net hebt gezegd en vragen of ze je zin willen afmaken, of door middel van korte quizjes, hetzij mondeling hetzij schriftelijk. Bij het aanbieden van nieuwe onderwerpen, moet de docent voortbouwen op wat al bekend is en gebruik maken van de achtergrondkennis en ervaringen van leerders: het oude met het nieuwe verbinden, het vertrouwde met het onvertrouwde. Tot nu toe hebben we technieken aangestipt die te maken hebben met het begrijpelijk maken van de input van de docent. Zoals hierboven gezegd is het minstens even belangrijk de output van de leerlingen te bevorderen. Output in de klas wordt ofwel geproduceerd in interactie met de leraar, ofwel in interactie met mede-leerlingen. Een eerste mogelijkheid is het vraag- en antwoordspel. Dit spel moet subtiel worden opgebouwd. In het eerste stadium worden alleen vragen gesteld die een niet-verbale respons vragen: Point to..., Show me..., Match... In de tweede fase worden ja-/nee-vragen gesteld: Are you tired?, Have you done your homework? Vervolgens vragen waarop een antwoord van één woord voldoende is: Who is not here?, Which day is it? Pas in laatste instantie worden echte open vragen gesteld.

4 Groepswerk en werken in paren In traditioneel frontaal onderwijs, waarbij de interactie vooral plaatsvindt tussen de leraar en groep als geheel, waarbij de leraar tenminste de helft van de tijd en soms nog meer aan het woord is, komt het gemiddeld neer op 30 seconden spraak per les per leerling, niet al te veel dus. Het laten spreken in paren of kleine groepen verhoogt de gemiddelde spreektijd per leerling aanzienlijk. Het is bovendien minder bedreigend of angstaanjagend dan spreken voor de hele klas. Leerlingen zijn eerder bereid risico's te nemen, hun hypotheses te testen waarover we het eerder hebben gehad. De basis van het werken is paren of groepen is vaak de zogenoemde communication gap: beide sprekers, of groepen, hebben verschillende informatie die uitgewisseld moet worden om de taak of activiteit uit te voeren. In bijvoorbeeld een biologieles op het tweetalig VWO vloeien dergelijke groepsopdrachten op een natuurlijke wijze voort uit het lesmateriaal; de vreemdetalendocent zal vaak meer moeite moeten doen om onechte situaties te vermijden. Gelukkig komt er met de invoering van het studiehuis steeds meer materiaal op de markt dat voor deze werkvorm geschikt is. Klassetaal aanleren Wellicht ten overvloede willen we erop wijzen dat de leerlingen de functionele taal aangeleerd moet worden om te kúnnen communiceren in de klas. Zinnen als I don't understand tot Excuse me, would you please repeat that. Voor het Engels bestaan daar prachtige lijstjes voor en dat zal ongetwijfeld voor de andere moderne vreemde talen ook zo zijn. Na(scholing) Vakdocenten die hun lessen in het Engels moeten gaan geven hebben behoefte aan scholing op het gebied van hun Engelse taalvaardigheid, maar moeten ook leren hoe ze taal- en vakonderwijs moeten combineren. Om aan deze behoeften te voldoen - en hiermee zijn we terug bij de titel van deze bijdrage - is de cursus Classroom English ontwikkeld: een nascholingscursus voor vakdocenten die hun vak in het Engels moeten gaan geven op TVWO scholen. Tijdens de lessen wordt onder andere intensief geoefend met de strategieën waar we het net over hebben gehad. Maar hoe zit het nu met vreemdetalendocenten die zich op dit gebied willen bijscholen? Zij geven aan dat er tijdens hun opleiding weinig of geen aandacht is besteed aan de strategieën die het gebruik van de doeltaal als voertaal bevorderen; eigen ervaringen als student, maar ook als lerarenopleider, bevestigen dit beeld. Wij willen hier dan ook pleiten voor meer aandacht voor dit onderdeel van de didactiek op de initiële lerarenopleidingen. Conclusie Tot slot nog een praktische overweging. In de advies-examenprogramma's moderne vreemde talen wordt gesproken van een tijdsbesteding van 40 tot 50% van de beschikbare studielast aan luisteren en spreken. Dat is heel veel. Door de doeltaal te hanteren als voertaal voor alle vakonderdelen, en niet alleen tijdens de lessen die traditioneel opzij gezet zijn voor de mondelinge vaardigheden, kunnen we eerder in de buurt van dit streefcijfer komen. Literatuurverwijzingen Krashen, S.D. (1985), The input hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. Popma, G. (1997), Mag het ietsje minder zijn? Het gebruik van Nederlands in de Engelse les. Levende Talen 517, Swain, M. (1985), Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In: S. Gass & C. Madden (red.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

5 [kader(s)] Verbale strategieën redundantie parafrase synoniemen voorbeelden herhaling samenvatting spellen definitie aangepast taalgebruik korte zinnen actieve vorm weinig bijzinnen eenvoudige woordkeus Non-verbale strategieën expressiviteit lichaamstaal (handen ogen mime) variatie spreektempo variatie intonatie contextuele ondersteuning bord overhead-projector film/video realia kaarten demo's, etc. Andere strategieën heldere structuur begripscontrole oud en nieuw verbinden output bevorderen vraag- en antwoordspel werken in paren/groepen klassetaal

6 [kader] Tip: Ga eens kijken bij een NT2-collega! [Bio's] Loes Coleman was ruim 20 jaar lang werkzaam als docent Engels in alle mogelijke sectoren van het onderwijs, waarvan 7 jaar op de 2e-graads lerarenopleiding van de Hogeschool Holland. Sinds 1992 is zij als coördinator en docent Engels werkzaam bij het Universitair Talencentrum Nijmegen (UTN). Zij doet onderzoek naar het tweetalig VWO en verzorgt onder andere nascholing voor vakdocenten die hun vak in het Engels gaan geven en workshops voor vreemdetalendocenten. Bert Weltens verrichte onderzoek naar vele aspecten van tweetaligheid, taalonderwijs en taaltoetsing en publiceerde daarover in o.a. Applied Linguistics, Studies in Second Language Acquisition en Second Language Research. Sinds 1992 is hij directeur van het Universitair Talencentrum Nijmegen (UTN), dat deel uitmaakt van de Faculteit der Letteren van de KU Nijmegen.