Leiderschap verandert: Evaluatie van de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap

Transcriptie

1 Leiderschap verandert: Evaluatie van de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap Timothy C. Bednall, Karin Sanders, Monique B. van Rijn en Hetty Minnes Vakgroep Organisatiepsychologie & HRD, Universiteit Twente, en School of Management, Australian School of Business, UNSW, Sydney Twente, december 2012 / januari

2 Samenvatting Dit onderzoeksrapport beschrijft de evaluatie van de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap (Van den Berg, 2009) zoals aangeboden binnen een aantal VO scholen van Stichting Carmelcollege. Hiervoor hebben teamleiders die de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap hebben gevolgd, hun docenten, en een controle groep eveneens bestaande uit teamleiders en docenten drie maal een vragenlijst ingevuld. Hoewel er geen veranderingen werden waargenomen in transformationele kenmerken van de teamleiders en de relatie die zij hebben met hun docenten (LMX, leader member exchange) van de deelnemende teamleiders, bleken wel dat hun docenten minder prestatie georiënteerd (Vandewalle, 1997) zijn geworden. Dit bleek zowel uit de vragenlijsten van de teamleiders als uit de vragenlijsten van de docenten. Tevens is de intrinsieke motivatie van de docenten en hun informele leeractiviteiten, met name hun innovatief gedrag toegenomen. Dit zou indirect en op termijn kunnen leiden tot een betere voedingsbodem voor onderwijsinnovatie. 2

3 1. Inleiding Stichting Carmelcollege is één van de grootste werkgevers in het Nederlandse Voortgezet Onderwijs. Deze organisatie startte in 2007 een project naar goed werknemerschap, goed werkgeverschap met als doel goede werknemers voor het onderwijs te behouden en daarmee de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. In samenwerking met de vakgroep Organisatiepsychologie & HRD van de Universiteit Twente is een aantal onderzoeken rondom goed werknemerschap, goed werkgeverschap uitgevoerd. Zo werden in het logboekonderzoek getiteld Wat betekent professionaliteit voor mij? docenten wekelijks gevraagd hun ervaringen met betrekking tot hun eigen en andermans (on)professioneel gedrag weer te geven. Uit dit onderzoek bleek dat leidinggevenden een belangrijke rol spelen. Eén van de conclusies van dit onderzoek werd als volgt geformuleerd: Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers (van dit onderzoek) een commitment benadering prefereren, maar een controle benaderingen ervaren van hun leidinggevenden, welke ze als onprofessioneel bestempelen (Van Rijn, Pouls & Sanders, 2012). Vanwege de belangrijke rol die leidinggevende spelen in de goed werknemerschap, goed werkgeverschap discussie, werd een project rondom leiderschap gestart. Aan prof. Dolf van den Berg werd gevraagd om een leergang voor teamleiders te ontwerpen. Deze leergang, onder de titel Persoonsgeoriënteerd Leiderschap, biedt een instrumentarium om gericht aandacht te besteden aan de betrokkenheid (commitment) van medewerkers en kan daarom worden gezien als een tegenpool van een leiderschapsstijl gericht op controle. Voorafgaand, gedurende en na afloop van de leergang werden vragenlijsten uitgezet onder de deelnemende teamleiders en hun docententeams (experimentele groep) en onder teamleiders en docententeams, waarvan de teamleiders eerder hebben deelgenomen aan een soortgelijke leergang (controle groep). 3

4 Opbouw van het onderzoekrapport In dit rapport rapporteren we de resultaten van de evaluatie van de leergang Persoongeorienteerd Leiderschap en gaan we in op de onderzoeksmethode, de gestelde vragen, en de verschillen tussen de experimentele en de controlegroep. De onderzoeksvragen sluiten aan bij wetenschappelijk onderzoek naar factoren van effectief leidinggeven. Om deze reden wordt in dit rapport allereerst aandacht besteed aan wetenschappelijk onderzoek, dat een onderbouwing levert aan de indicatoren van de vragenlijst en die het goed werknemerschap, goed werkgeverschap project van de Stichting Carmelcollege ondersteunen (hoofdstuk 2). Tevens wordt in dit hoofdstuk de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap beschreven. Vervolgens wordt het experiment zoals dat is uitgevoerd beschreven en worden de uitkomsten van de verschillende metingen gepresenteerd (hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4). Het onderzoekrapport sluit af met de conclusies, en de implicaties voor de praktijk (hoofdstuk 5). 4

5 2. Goed werknemerschap, goed werkgeverschap: een wetenschappelijke onderbouwing Door jarenlange vanuit de overheid top down geïnitieerde onderwijsinnovatieprojecten zijn docenten verander moe geworden (Commissie Dijsselbloem, 2008; Van den Berg, 2009). Het betreft geenszins een Stichting Carmelcollege kwestie. Het gehele Nederlandse onderwijs onderkent het belang om docenten te stimuleren tot ontwikkeling van zichzelf (informeel leren en professionele ontwikkeling) en tot innovatie van het onderwijs dat zij aan leerlingen bieden, maar heeft vooralsnog geen antwoord op de vraag hoe dit te bereiken. Goed werknemerschap, goed werkgeverschap Medewerkers zijn degenen die vernieuwingen in de praktijk brengen en die creatieve ideeën naar voren kunnen brengen die de toekomstige pijlers van betere bedrijfs (onderwijs)prestaties kunnen worden. Om vernieuwend en kwalitatief hoogstaand onderwijs te kunnen realiseren spelen docenten dus een cruciale rol. Door situationele factoren, zoals top down gestuurde onderwijsvernieuwingen zijn docenten hun vertrouwen in eigen bekwaamheid in het vernieuwen van hun onderwijs echter verloren. Er zijn derhalve interventies nodig die ertoe leiden dat docenten (weer) zelf regie nemen over hun eigen professionele ontwikkeling en over het vernieuwen van het onderwijs. Eén van de mogelijke interventies is gericht op het gedrag van de werkgever. Goed werkgeverschap heeft veel dimensies, zoals bijvoorbeeld het stellen van goede arbeidsvoorwaarden. In dit onderzoek wordt goed werkgeverschap in meer enge zin beschouwd en wordt het gedrag van de leidinggevende, dat het gewenste gedrag van de werknemer kan ondersteunen onder de loup genomen. De leidinggevende kan ervoor zorgen dat werknemers optimaal functioneren en presteren. Er is ondermeer binnen de organisatiepsychologie veel onderzoek gedaan naar het gedrag van leidinggevenden en hun stijl van leiding geven die het functioneren van de medewerker kunnen ondersteunen. 5

6 Effectieve leidinggevenden Door onderzoekers wordt een repertoire aan leiderschapsgedrag waargenomen dat effectief is in het bevorderen van optimaal functioneren en presteren van medewerkers. De verschillende stijlen van leiderschap lopen van transformationeel, transactioneel naar laissez fair (non) leiderschap. Deze inzichten zijn universeel en derhalve ook van toepassing op het Nederlandse onderwijs. Met name transformationeel leiderschap past bij de eisen die een kenniseconomie in de 21e eeuw stelt (Bass & Riggio, 2006). Deze vorm van leiderschap die medewerkers prikkelt is zowel op individuen, teams, als de gehele organisatie toepasbaar. Componenten van transformationeel leiderschap worden aangeduid als de 4 I s; dit zijn Idealized influence (de leidinggevende is een rolmodel); Inspirational motivation (de leidinggevende is betekenisgevend en uitdagend); Intellectual stimulation (de leidinggevende stimuleert medewerkers tot innovatief gedrag); en Individualized consideration (de leidinggevende heeft aandacht voor de individuele behoeften en heeft oog voor de verschillen tussen medewerkers). Toch stellen de onderzoekers dat transformationeel leiderschap niet de enige stijl van leiderschap is. Ook transactioneel leiderschap zou een toegevoegde waarde kunnen hebben via Contingent Reward (de leidinggevende biedt passende beloning, contracten, en ruilverhoudingen) en Management by Exception (de leidinggevende grijpt actief in om bij te sturen als er iets fout gaat of grijpt in als er fouten zijn gemaakt). Laissez faire leadership (de leidinggevende heeft geen actieve rol, ook wel non leadership genoemd) wordt gezien als de minst effectieve vorm van leiderschap. Uit nader onderzoek blijkt dat de 4 I s het meest effectief zijn, zowel waar het medewerkers tevredenheid, hun loyaliteit als hun prestaties betreft. Uit onderzoek van Runhaar (2008; zie ook Runhaar, Sanders & Yang, 2010) wordt een positief verband tussen transformationeel leiderschap aan de ene kant en reflectie en feedback vragen binnen het onderwijs bevestigd. De invloed van transformationeel leiderschap blijkt samen te hangen met de leerdoel oriëntatie (LDO) van de docenten. Voor docenten met een lage LDO stimuleert transformationeel leiderschap reflectie en het vragen van feedback. Voor docenten met een sterke LDO is transformationeel leiderschap echter niet effectief: hun hoge leerdoel oriëntatie is voldoende om tot reflectie en het vragen van feedback te komen. 6

7 Uit het bovenstaande blijkt dat transformationeel leiderschap een toegevoegde waarde kan hebben om ontwikkelgerichtheid en innovatief gedrag bij docenten te stimuleren. Uit ander onderzoek blijkt dat ook andere factoren hierbij een rol kunnen spelen. Overige factoren Cochran Smith and Lytle (1999) maken onderscheid tussen knowledge in practice en knowledge of practice. Binnen deze beide vormen van leren wordt onderscheid gemaakt tussen reflectie, en het vragen van feedback aan de ene kant en innovatief gedrag en kennis delen aan de andere kant. Individuele en organisatorische factoren hebben invloed op beide aspecten van leren, maar bij innovatie en kennis delen is de context, de organisatorische factoren, meer in het geding. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om leiderschap en om taak en doel afhankelijkheid onder teamleden. Reflectie en vragen naar feedback is meer individueel gericht, en voor de verklaring hiervan zijn individuele factoren meer in het geding. Hierbij speelt bijvoorbeeld de doelmatigheidsbeleving aangeduid als self efficacy (Bandura, 1977) en leerdoelorientatie (Vandewalle, 2001) een rol. Uit een onderzoek van Sanders, Moorkamp, Torka, Groeneveld en Groeneveld (2010) naar de relatie tussen leidinggevenden en medewerkers, blijkt dat deze relatie positief is gerelateerd aan innovatief gedrag. Deze relatie, nader aangeduid als het leader membership exchange (LMX; Liden & Maslyn, 1998), en de invloed hiervan op innovatief gedrag werd onderzocht in Nederlandse en Duitse technische bedrijven. LMX kan worden gemeten via affectie, loyaliteit (de verwachting dat de leidinggevende het opneemt voor de medewerker bij externe kritiek), contributie (de bereidheid om meer aan te pakken, dan formeel binnen de functie van de medewerker valt) en (professioneel) respect van de leidinggevende voor de medewerker. Universeel is de weerstand die kan optreden bij leren en veranderen. Runhaar verwijst (2008) hierbij ondermeer naar Van Woerkom (2004), waarin de aarzeling van mensen in veranderings en leerprocessen aan de orde komt en waarin wordt gerefereerd naar het zelfbeeld van medewerkers dat in het geding is. Aan de invloed van deze aarzeling en weerstand bij veranderingsprocessen kan niet voorbij worden gegaan bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten. Mede om deze reden wordt een aantal kenmerken van de docenten, zoals de mate van doelmatigheidsbeleving en 7

8 leerdoelorientatie meegenomen in het onderzoek. Daarnaast is van belang of de docent vooral wordt gedreven door een intrinsieke of extrinsieke motivatie (Amabile, Hill, Henessey, & Tighe, 1994). De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap Van den Berg (2009) erkent de complexiteit van de kwestie rondom leidinggeven in het onderwijs. De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap is voortgekomen uit het Amerikaanse Concerns Based Adaption Model (Van den Berg & Vandenberghe, 1995). In veel onderzoek naar veranderingsprocessen wordt geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende stadia van betrokkenheid. In de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap wordt uitgebreid ingegaan op de verschillende stadia van betrokkenheid: adoptie, implementatie, en incorporatie. In eerste instantie zijn docenten op zichzelf gericht, daarna op de taak en tenslotte op de ander: de leerling en de collega s. Het is om die reden niet verstandig om meteen heel concreet en taakgericht van start te gaan met onderwijsinnovaties (Van de Bolt, Studulski, Van der Vegt, & Bontje, 2006). De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap is opgebouwd uit een voorlichting en intakesessie, een tweedaagse workshop, een huiswerkopdracht en een terugkombijeenkomst. In de huiswerkopdracht wordt aan de teamleiders gevraagd om van één van hun docenten een biografische curve te tekenen van zijn/haar loopbaan, de fase van betrokkenheid van de docent te analyseren en een professionele dialoog met de docent over de uitkomsten van dit onderzoek te voeren. Deze opdracht wordt vervolgens besproken met een selectie van deelnemende teamleiders. De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap zou invloed kunnen hebben op de LMX en de transformationele leiderschap stijl van leidinggevenden. Deze verwachting komt enerzijds voort uit de aandacht die Van den Berg besteedt aan het individueel cultureel perspectief: de leidinggevende verdiept zich in de persoonlijke en unieke drijfveren van de medewerker door onder andere aan de docent te vragen een biografische loopbaancurve te tekenen. 8

9 3. Het experiment: design, methode en cijfers Ten einde de effectiviteit van de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap te evalueren is een vragenlijst voorafgaand, tijdens en na afloop van de leergang naar 19 leidinggevenden gestuurd die deze leergang hebben gevolgd en naar de docenten binnen hun teams. Daarnaast zijn ook vragenlijsten verstuurd naar zes teamleiders die twee jaar eerder een vergelijkbaar leiderschapsprogramma hadden gevolgd en de docenten binnen hun teams (de controlegroep). De respons van een tweede controlegroep, teamleiders die geen leiderschapsprogramma hebben gevolgd en hun docenten was helaas onvoldoende van omvang om valide onderzoeksconclusies op te leveren. Deze groep wordt om deze reden dan ook niet meegenomen in de rapportage. Het design van dit onderzoek staat bekend als een quasi experimenteel onderzoek: er is sprake van een experimentele en een controle groep en er vinden metingen plaats voorafgaand aan de leergang, tijdens de leergang en na afloop van de leergang. Tijdens de voorlichtingsbijeenkomst, waarvoor men zich vrijwillig kon aanmelden, maakten teamleiders kennis met wat Van den Berg het cultureel individueel perspectief van medewerkers binnen organisaties noemt. Vanuit de voorlichting hebben enkele teamleiders besloten niet deel te nemen aan de leergang. Hun overweging hierin was, dat zij nog zo lerend waren in hun recente rol van teamleider, dat het niet raadzaam leek om al te starten met een heroverweging op effectief leiderschap. In totaal hebben 25 teamleiders en 96 docenten (experimentele en controle groep) de vragenlijst drie maal ingevuld. Het onderzoek is in 2009 gestart met de voorbereidingen van de leergang en het onderzoeksdesign. De vragenlijst is driemaal uitgezet (zowel experimentele als de controle groep; zowel teamleiders als hun docenten): 1e onderzoek: oktober/november 2010 voorafgaand aan de leergang, 2e onderzoek: februari/maart 2011, direct na afronding van de twee daagse, de huiswerkopdracht en de eerste terugkomsessies, en 3e onderzoek: oktober/november 2011 (een jaar na de eerste vragenlijst en na de terugkomsessie met de leidinggevenden). 9

10 De aard van het onderzoek biedt de mogelijkheid om veranderingen in de attitude en het gedrag van teamleiders en van hun docenten ten aanzien van het gedrag en de leiderschapstijl van hun leidinggevende gedurende de gehele periode van de leergang te volgen. Doelstelling De doelstelling van het onderzoek is om door middel van metingen vooraf, tijdens en na afloop van de leergang de veranderingen in leiderschapgedrag bij de teamleiders in kaart te brengen en na te gaan in hoeverre deze veranderingen de ontwikkelgerichtheid en het innovatief gedrag bij de teamleden veranderen. De vragenlijst In de vragenlijst zijn verschillende factoren onderzocht, welke in onderstaande tabel zijn toegelicht. De vragen werden zowel aan de teamleiders als aan hun docenten voorgelegd. In alle gevallen gaat het om eerder betrouwbare en gevalideerde schalen (zie voor de referentie van de schalen, de literatuurlijst van dit rapport). Ook in dit onderzoek bleken de verschillende schalen betrouwbaar te worden gemeten. Schaal Beschrijving Voorbeeld item Leer doeloriëntatie Prestatie doeloriëntatie Leermotivatie De mate waarin men vooruitgang nastreeft vanuit het verlangen hiervan te leren (Een leer doeloriëntatie is in zijn algemeenheid aan te bevelen omdat deze medewerkers bereid zijn om van fouten te leren en kennis meer te doorgronden). De mate waarin vooruitgang wordt gemotiveerd door externe beloning, zoals indruk maken op andere mensen. De mate waarin medewerkers zoveel mogelijk willen leren van ontwikkelkansen. Ik ben bereid een uitdagende taak op me te nemen waar ik veel van kan leren (meesterschap) Ik ben vaak op zoek vaak naar gelegenheden om nieuwe kennis of vaardigheden op te doen Ik probeer manieren te vinden om mijn vaardigheden aan anderen op het werk te bewijzen Ik geef de voorkeur om te werken aan projecten waarin ik mijn vaardigheden kan bewijzen aan anderen Ik probeer zoveel mogelijk te leren van een training Ik ben meestal gemotiveerd om de 10

11 Schaal Beschrijving Voorbeeld item vaardigheden die in training programma s worden benadrukt te leren Intrinsieke motivatie Transformationeel leiderschap Deelname aan informele leeractiviteiten Deelname aan formele training De mate waarin medewerkers worden gemotiveerd door het werk in zichzelf, inclusief de verworvenheden, het toepassen van kennis, expressie en het leren van nieuwe zaken. De mate waarin leidinggevenden hun medewerkers motiveren via 4 mechanismen: Consideratie rekening houden met individuele behoeften en wensen van medewerkers Stimulatie van intellectuele en creatieve inspanningen van medewerkers Motivatie via het formuleren van een aantrekkelijke visie voor medewerkers Geïdealiseerde invloed door een rolmodel te zijn voor ethisch gedrag De mate waarin medewerkers participeren in informele leeractiviteiten, zoals: Innovatief gedrag (Voorstellen voor en aanmoedigen van creatieve oplossingen) Up to date blijven met de laatste inzichten in leerprocessen Reflectie (nadenken over je eigen functioneren en hoe dit te verbeteren) K ennisdeling (uitwisselen van ideeën met collega s) V ragen om feedback (aan leidinggevenden over functioneren) Mate waarin de medewerker participeert in formele ontwikkelactiviteiten. Ik vind het leuk om problemen op te lossen die compleet nieuw zijn voor mij. Het belangrijkste voor mij is dat ik datgene doe dat ik leuk vind Mijn teamleider luistert zorgvuldig naar de ideeën van teamleden (Consideratie) Mijn teamleider moedigt docenten aan om te experimenteren met nieuwe didactische werkvormen(stimulatie) Mijn teamleider verwijst tijdens besluitvormingsprocessen expliciet naar de doelen van de school (Motivatie) Mijn teamleider is te vertrouwen, hij/zij houdt zich aan zijn/haar woord (Invloed) Ik stel nieuwe doelen voor het oplossen van problemen (Innovatief gedrag) Ik houd mezelf op de hoogte van ontwikkelingen in het onderwijs (up to date blijven) Ik vergelijk mijn functioneren met hoe ik een jaar geleden functioneerde(reflectie) Ik deel mijn kennis en ervaringen regelmatig met mijn teamleden (Kennis delen)) Als ik vind dat ik mijn werk slecht heb gedaan, dan bespreek ik dit met mijn teamleider. (Vragen om feedback) In hoeveel professionele en persoonlijke ontwikkel- of management programma s heeft u vrijwillig geparticipeerd gedurende het afgelopen schooljaar? Geef uw beste inschatting van het aantal uren dat u afgelopen schooljaar hebt besteed aan vrijwillige training- en ontwikkelingsactiviteiten. 11

12 De docenten ontvingen daarnaast nog de volgende vragen in hun vragenlijst: Schaal Beschrijving Voorbeeld item Medewerkersbetrokkenheid De mate waarin werknemers emotioneel betrokken zijn bij hun werk en hun werk stimulerend en leuk vinden. Relatie leidinggevendemedewerker (Leader- Member exchange, LMX) De kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en medewerker. Een hoge LMX score kenmerkt zich door: Affectie (de docent mag zijn leidinggevende) Loyaliteit( de mate waarin de leidinggevende wordt gezien als een beschermer van de docent tegen kritiek van buitenstaanders) Bijdrage (de bereidheid van de docent om extra taken op zich te nemen die de formele rol overstijgen) Respect (de mate waarin de docent professioneel respect heeft voor de leidinggevende) Ik vind mijn werk betekenisvol en belangrijk. Als ik s morgens wakker word, dan heb ik zin om naar mijn werk te gaan. Ik ga helemaal op in mijn werk. Ik mag mijn teamleider erg graag als persoon (Affectie) Mijn teamleider zou mij verdedigen als ik aangevallen word door anderen (Loyalteit) Ik ben bereid om meer moeite te doen dan normaal gesproken als dat in het voordeel is van mijn team (Contributie) Ik respecteer de kennis en vaardigheden van mijn teamleider in zijn/haar functie (Respect) 12

13 4. Resultaten: Gemiddelde scores voorafgaand, tijdens en na de leergang In het onderstaande worden de belangrijkste resultaten uit het onderzoek weergegeven. Allereerst worden de veranderingen in de houding en in het gedrag van de teamleiders, die hebben deelgenomen aan de leergang en het beeld (perceptie) dat zij hebben van hun docenten voor de verschillende metingen besproken (Figuur 1) Figuur 1. Veranderingen in houding en gedrag van de teamleiders voor meting 1, 2 en Transformational 3 leadership Learning motivation Intrinsic motivation Mastery goal orientation Participation in informal learning activities Time 1 Time 2 Time 3 Uit de scores en de weergave blijkt dat de leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap over het algemeen niet tot significante veranderingen heeft geleid in termen van de kenmerken van transformationeel gedrag bij de deelnemende teamleiders, en hun visie ten aanzien van hun team. Op alle drie de metingen blijken teamleiders zich zelf in hoge mate als transformationeel te beoordelen. De teamleiders percipieren hun docenten na het volgen van de leergang als meer intrinsiek gemotiveerd en geven aan dat hun docenten meer informele leeractiviteiten zijn gaan ondernemen. Tevens nemen de teamleiders een verlaging van de prestatie 13

14 orientatie van hun docenten weer, met name tussen meting 1 (voorafgaand) en meting 2 (tijdens de leergang). De scores van de docenten in de experimentele groep (docenten van teamleiders die de leergang hebben gevolgd) leiden tot soortgelijke conclusies: er is in het algemeen weinig veranderd tussen de verschillende metingen voorafgaand, tijdens en na afloop van de leergang van hun teamleiders. Wel geven ze aan dat ze minder gericht zijn op prestaties (performance), meer formele en meer informele leeractiviteiten zijn gaan ondernemen. Daarnaast hebben we de resultaten van de teamleiders en de docenten van de experimentele (de teamleiders die de leergang hebben gevolgd) vergeleken met die van de controle groep (teamleiders die op een eerder moment een soortgelijke leergang hebben gevolgd). In het algemeen blijken de verschillen tussen de twee groepen controle en experimentele groep niet significant te zijn voor de drie metingen. Wel blijkt ook hier dat de prestatie orientatie van de docenten van de deelnemende teamleiders voorafgaand, tijdens en na afloop van de leergang significant lager te zijn dan die van de docenten in de controle groep. Dit geldt zowel voor het oordeel dat de teamleiders over hun docenten uitspreken als het oordeel van de docenten zelf. De teamleiders en docenten in de controle groep geven geen veranderingen van de prestatie orientatie van hun docenten weer. Daarnaast zien we in de experimentele groep dat de docenten in deze groep meer intrinsiek gemotiveerd zijn en meer informele leeractiviteiten ondernemen, met name meer innovatief gedrag, dan in de controle groep. Gegeven de verschillen in prestatie orientatie voor de drie meetmomenten en de verschillen tussen de controle en experimentele groep in termen van prestatieorientatie, zowel in de beoordeling van de teamleiders van hun docenten als door de docenten zelf hebben we de resultaten nader bezien op basis van prestatie orientatie van de docenten. In de grafieken in Figuur 2 is een aantal indicatoren weergegeven van LMX (affectie, en loyaliteit) en kenmerken van transformationeel leiderschap (consideration en idealised influence) uitgesplitst naar het beeld dat teamleiders hebben van hun docenten in termen van een hoge en lage prestatie orientatie. 14

15 Affect Loyalty Time 1 Time 2 Time Time 1 Time 2 Time 3 Low PGO supervisor Low PGO supervisor High PGO supervisor High PGO supervisor Idealised influence Time 1 Time 2 Time 3 Low PGO supervisor High PGO supervisor Figuur 2. Verschillen in kenmerken van LMX (affectie en loyaliteit) en kenmerken van transformationeel leiderschap (consideration, en idealised influence), uitgesplitst naar lage en hoge prestatie orientatie. Uit de vergelijken blijkt dat leidinggevenden die hun docenten als minder prestatiegeorienteerd beoordelen een betere relatie met hun docenten hebben (op twee van de vier aspecten van LMX: affectie, en loyaliteit) als ook op twee van de vier kenmerken van transformationeel leiderschap (consideratie en indealised influence) hoger te scoren. 15

16 5. Conclusie De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap heeft vooral een effect gehad op de overtuiging van de deelnemende teamleiders met betrekking tot de prestatie orientatie van hun docenten. Zij zijn minder gaan geloven in de effecten van directe sturing op prestaties van hun docententeam. In andere woorden: zij zijn meer gaan geloven in de goede intenties en intrinsieke motivatie van hun docenten. Na de leergang lieten de docenten van de deelnemende teamleiders tevens meer innovatief gedrag zien, en bleken de docenten meer intrinsiek gemotiveerd te zijn. Hoewel dit onderzoek niet heeft geleid tot een toename van onderwijsinnovatie is de bereidheid tot innovatie wel bij de docenten toegenomen. Dit zou op termijn kunnen leiden tot onderwijsinnovatie. Hiervoor is aanvullend onderzoek nodig, over een langere looptijd dan een jaar en met een grotere omvang van de populatie. De leergang Persoonsgeoriënteerd Leiderschap kent derhalve geen quick wins. Zo werden er geen veranderingen in kenmerken van transformationeel leiderschap en in kenmerken van LMX gevonden. Wel bleek dit indirect via het verlagen van de prestatie orientatie van docenten het geval te zijn. De leergang leidt tot een verlaging van de prestatie orientatie van docenten waardoor teamleiders als meer transformationeel worden gezien en een betere relatie met hun docenten hebben. Tevens leidt de verlaging van de prestatie orientatie tot een hogere intrinsieke motivatie en tot het ondernemen van meer informele en minder formele leeractiviteiten van de docenten. Van den Berg (2009) is van mening dat veel docenten een ongewilde afhankelijkheid ervaren in de uitoefening van hun vak. Deze belemmert de autonomie, die veelal wordt genoemd als noodzakelijke conditie om als professional te kunnen acteren. Het visualiseren van het biografische perspectief en de weergave van de fase van betrokkenheid worden gevolgd door een professionele dialoog. Dit kan worden gezien als een vorm van individuele consideratie (Bass & Riggio, 2006). De focus verschuift van de prestatie naar het leren in zichzelf (Vandewalle, 1997). De waarderende benadering van de docent door de teamleider bevestigt het mogen leren en fouten mogen maken. 16

17 Runhaar (2008) pleit voor een situationele leerdoel oriëntatie door een werksituatie te creëren, waarin het belang van leren wordt onderkend. Dit kan worden gedaan door voldoende tijd beschikbaar te stellen voor leeractiviteiten, waarderend zijn met betrekking tot nieuwe ideeën en oplossingen, zorgen dat men gevraagde scholing ook daadwerkelijk kan volgen, en leren toevoegen als een functioneringscriterium in functionerings en beoordelingsprocessen. Zelfvertrouwen en doelmatigheidsbeleving, mogen experimenteren, het bekrachtigen van het belang van innovatie door middelen ter beschikking te stellen en ruimte te geven om externe contacten in het werkveld aan te gaan: dit alles helpt medewerkers om tot innovatie te komen (Jong de & Hartog, 2005). Het verstevigen van het werkklimaat en het bevorderen van informeel leren draagt wellicht op de langere termijn bij aan een innovatief werkklimaat. 17

18 Literatuur Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., & Tighe E.M. (1994). The work preference inventory: Assessing Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations. Journal of Personality and Social Psychology, 66, Bass, B.M. & Riggio, R. E. (2006), Transformational Leadership, 2 e Edition, New York: Psychology Press Berg, D. Van den (2009). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer, Antwerpen Apeldoorn: Garant Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1995). Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen Bolt, v.d. L, Studulski, F., Vegt v.d. A.L., & Bontje D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties, Een verkenning op basis van literatuur, Sardes Cochran Smith, M. & Lytle, S.L. (1999), Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities. Review of research in Education, 24, Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen Liden R.C. & Maslyn J.M. (1998), Multidimensionality of Leader Member Exchange: An Empirical Assessment through Scale Development, Journal of Management, 24, Runhaar, P.R. (2008) Promoting Teachers Professional Development, proefschrift Universiteit Twente Runhaar, P., Sanders, K., & Yang, H. (2010). Stimulating teachers reflection and feedback asking: An interplay of self efficacy, learning goal orientation, and transformational leadership. Teaching and Teacher Education, 26, Rijn, M. van, Pouls, J., & Sanders, K. (2012). Professionaliteit binnen het onderwijs. Loopbaanvisie, nr 3 (Augustus 2012), Sanders, K., Moorkamp, M., Torka, N., Groeneveld, S., & Groeneveld, C. (2010). How to support Innovative Behaviour? The role of LMX and Satisfaction with HR practices. Technology & Investment, 1, Vandewalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument, Educational and Psychological Measurement, 57(6), p