Colofon: Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs NSA Utrecht, mei 2012

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Colofon: Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs NSA Utrecht, mei 2012"

Transcriptie

1

2 Colofon: Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs NSA Utrecht, mei 2012 Tekst: Inge Andersen, Meta Krüger, e.a. Tekstadvies: Sylvia Karres Eindredactie: Mark Jager, Robin Koning Opmaak: Robin Koning Fotografie: Robin Koning Druk: MultiCopy Utrecht Bestellingen: NSA PDF: 2

3 Voorwoord Voor u ligt de definitieve versie van het rapport Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs. Hiermee heeft de NSA een sterk vernieuwde en actuele versie van de beroepsstandaard ontwikkeld. Sinds de oplevering van de eerste beroepsstandaard en bekwaamheidseisen in 04/05 en de aanpassingen in 2008 hebben de ontwikkelingen in het onderwijs niet stil gestaan. Dat heeft er onder meer toe geleid dat het ministerie van OCW de NSA in 2011 heeft gevraagd de beroepsstandaard en de bekwaamheidseisen voor schoolleiders te actualiseren en voorstellen te doen voor registratie van schoolleiders. Dit rapport is het resultaat van een zorgvuldige en intensieve samenwerking met een groot aantal betrokken partijen. Uit de gemotiveerde betrokkenheid en groot enthousiasme van leden van expertgroepen en de monitorronde blijkt dat kwaliteit van leiderschap in onderwijs volop in de belangstelling staat. Meer aandacht voor opleiding en startkwalificaties en minder vrijblijvendheid met betrekking tot permanente professionalisering van schoolleiders kan op brede steun rekenen. De NSA is veel dank verschuldigd aan alle deelnemers en betrokkenen bij dit intensieve traject. Allen heel hartelijk dank voor de kritische bijdrage aan dit mooie en breed gedragen onderzoek. Bij dit rapport is een prachtig digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en bestuurders in staat stelt de generieke competenties naar hun eigen context te vertalen. Vanuit de zelf geformuleerde specifieke competenties kunnen zij met dit instrument hun eigen ontwikkeldoelen formuleren. Wij hopen en verwachten dat dit rapport en de digitale competentievertaler, zullen bijdragen aan de professionaliteit van leiderschap in het onderwijs. Mark Jager Directeur NSA 3

4 4

5 Inhoudsopgave Samenvatting Inleiding Opdracht NSA Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO Leeswijzer Het begrip competentie Een definitie Competentie en persoonlijkheid Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Generieke competenties en specifieke competenties Competenties gekoppeld aan prestaties Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader) Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders Onderzoek naar leiderschapsstrategieën Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan beschrijvingsmodellen Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap Modellen voor het inrichten van werkprocessen Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering van schoolleiders PO Startbekwaamheidseis Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering Verantwoording door middel van verplichte registratie Literatuur Bijlagen Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een schoolleidersopleiding Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief schoolleiderschap Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem Bijlage 5 Voorstel certificeringcriteria opleidingsaanbod Deelnemers aan de expertgroepen die meewerkten aan de onderzoeksrapportage

6 6

7 Samenvatting Inleiding Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen heeft aan de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het Primair Onderwijs te actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep. Op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen en literatuurstudie is een startnotitie geschreven door de projectleiders. De literatuurstudie heeft zich gericht op kenmerken van effectieve schoolleiders en effectieve leiderschapsstrategieën. De startnotitie is in diverse rondes besproken en becommentarieerd door drie expertgroepen: schoolleiders, opleiders van schoolleiders en wetenschappers. Op basis daarvan is de notitie herhaalde malen herschreven en opnieuw voorgelegd. In de eindfase van het project is de notitie met een vragenlijst digitaal voorgelegd in een landelijke monitor aan schoolleiders, schoolbestuurders, leraren, opleiders, vakbonden, PO-Raad, beleidsmedewerkers van OCW en directeuren en adviseurs van de LPC s. 1. Het begrip competentie Definitie van het begrip competentie: het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. In de notitie wordt de term basiscompetenties gehanteerd. Voor de beroepsstandaard hebben we gezocht naar centrale, algemene competenties voor schoolleiders: generieke basiscompetenties. Specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per managementniveau en per school. Competentie en persoonlijkheid Persoonlijkheidskenmerken, zoals bijvoorbeeld zelfvertrouwen, extraversie, integriteit, stressbestendigheid, inspiratie, ambitie, en creativiteit worden vaak als competenties benoemd. In de notitie wordt onderscheid gemaakt tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Uitgangspunt in de notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo de eigen professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Professionalisering van 7

8 schoolleiders zou niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid, maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, moeten de competenties geformuleerd worden in termen van gewenst waarneembaar gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. Deze gedragsindicatoren worden vanuit een beoordelingsperspectief meestal van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren. Bij een interactief ontwikkelingsperspectief ligt het accent op de competentieontwikkeling van schoolleiders. Er worden generieke basiscompetenties geformuleerd die het kader vormen voor handelen, leren en ontwikkeling. De omschrijvingen van specifieke competenties zijn contextafhankelijk en moeten daarom geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie door bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van werkafspraken en geleverde prestaties. Vervolgens kan op basis van die beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. Eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief heeft ertoe geleid dat organisaties steeds meer worden ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden. Er is sprake van een toenemende stroom van regels, protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. De focus van het primaire proces raakt op de achtergrond en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie. Vanuit bovenstaande overwegingen is voor de beroepsstandaard nadrukkelijk gekozen voor een ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties. Generieke competenties en specifieke competenties De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). Gezien de grote verschillen tussen en binnen scholen is het naar ons idee de opgave 8

9 voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken van de basiscompetenties naar specifieke competenties of subcompetenties. Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in de wet bio wordt gedaan voor leraren, is in onze ogen niet wenselijk voor schoolleiders vanwege de grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Het is aan werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te formuleren, passend bij de gekozen functie-invullingen. Dit voorkomt het afvinken van landelijk geformuleerde lijsten van gedragsindicatoren. Landelijk kunnen registratie en professionaliseringseisen een bodem in het vak leggen en continue professionalisering borgen. Competenties gekoppeld aan prestaties Een schoolleider is voortdurend gericht op de prestatie: het resultaat van de school. Een effectieve schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat? De prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Deze deelprestaties komen uiteindelijk wel de leerlingprestaties ten goede. Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden, maar de performanceafspraken. Competenties vormen het middel waarmee de afgesproken prestaties worden bereikt. Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel - Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. - Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. - Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. - Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. - Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance). 2. Onderzoek naar kenmerken van effectief leiderschap en effectieve leiderschapsstrategieën Kenmerken van effectief leiderschap Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs richtte zich door de jaren heen sterk op de relatie tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en de uiteindelijke invloed van leiderschap op de leerlingresultaten. De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten 9

10 door te kijken naar wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten, anderen vinden wel degelijk invloed. Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald. Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus wel degelijk toe. Opvallend is dat in de recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden gevonden. Het zou dus kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden. Effectieve leiderschapsstrategieën Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de internationale trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie. Hierdoor krijgen scholen meer beleidsruimte, maken ze meer eigen keuzes en leggen ze meer verantwoording af over behaalde resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school. Daardoor wordt de behoefte aan onderzoek in de eigen school en de benutting van de verzamelde data, versterkt. Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis sterk is veranderd en daarmee ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van de schoolontwikkeling, gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en onderwijzen. Schoolleiders geven leiding aan het leren op alle niveaus in de school. Aspecten van effectief leiderschap Op basis van literatuurstudie kan worden geconcludeerd dat de volgende aspecten belangrijk zijn voor effectief leiderschap: 1. Werken vanuit een sterke visie. 2. Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid. 3. Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken. 4. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. 5. Hogere orde denken. Deze vijf aspecten zijn goed te combineren met bestaande leiderschapsmodellen (o.a. Quinn). 10

11 3. Competentieprofiel voor schoolleiders. De vijf aspecten van effectief leiderschap worden weergegeven in een beschrijvingsmodel van onderwijskundig leiderschap afkomstig uit onderwijskundig onderzoek: omgevingsgerichtheid Strategieën toepassen gericht op samenwerken, leren en onderzoeken Strategieën achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten Omgeving van de school Structuur / cultuur De schoolleider: Visie, ervaring, persoonlijkheid Handelingen van de schoolleider Onderwijs org. / ped. klimaat personeel Leerlingresultaten Wettelijke kaders en regelgeving faciliteiten Werken vanuit een sterke visie Hogere orde denken Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken Op basis van de literatuur, de bestaande profielen en de geformuleerde uitgangspunten worden vijf basiscompetenties geformuleerd: Competentie 1: Visie-gestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen en concretiseren van een gezamenlijke visie op onderwijs en draagt deze visie uit teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en andere relevante organisaties Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken. Dit doet hij/zij vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten 11

12 Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap. Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. De competentie onderzoeksmatig leiderschap is niet als aparte basiscompetentie opgenomen. We vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is onderzoeksmatig leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt. In de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd. 4. Advies voor bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief de eisen aan de professionalisering van schoolleiders De vijf basiscompetenties vormen de basis voor opleidingsprogramma s en professionele ontwikkeling van schoolleiders. De opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot indicatoren voor assessment en beoordeling van studenten. Besturen vertalen de basiscompetenties samen met schoolleiders naar context-specifieke indicatoren. Er is een digitaal instrument ontwikkeld om bestuurders en schoolleiders te ondersteunen. Beoordeling van schoolleiders door de besturen vindt niet plaats op basis van de mate waarin de schoolleider de competenties beheerst, maar op basis van gemaakte werkafspraken. Het gaat daarbij om: a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerresultaten, kwaliteitszorg, ziekteverzuim, financiën). b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling. c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Startbekwaamheidseis is een verplichte geaccrediteerde basisopleiding of een equivalent daarvan voor alle schoolleiders. Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de basisopleiding wordt voldaan, moet een onafhankelijk assessment worden ontwikkeld dat wordt uitgevoerd door een onafhankelijke landelijke instelling. Certificering van basisopleidingen vindt plaats op basis van de geformuleerde basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de NVAO. Eisen voor voortgaande professionalisering betreffen: 12

13 - deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een puntensysteem; (hiermee wordt 25% van de in de CAO vastgestelde professionaliseringsuren ingevuld); - reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan daarvoor opgestelde criteria. De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs. Het bovenstaande impliceert de noodzaak van: - Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut dat tevens de beroepsstandaard onderhoudt en daarbij zorg draagt voor verankering met wetenschappelijk- en praktijkonderzoek. - Onafhankelijke certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties en een cyclisch bij te stellen kennisbasis. - Structurele middelen voor professionalisering Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden structureel en in voldoende mate beschikbaar moeten zijn. 13

14 14

15 1. Inleiding 1.1 Opdracht NSA Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OCW) )heeft aan de Nederlandse Schoolleider Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het PO te actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep. Het onderwijs in Nederland is sterk in beweging. Er wordt hard gewerkt om het aantal zwakke scholen terug te dringen. Het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen is daarbij de belangrijkste doelstelling van zowel de Kwaliteitsagenda PO Scholen voor morgen (OCW, 2008) als van de kwaliteitsagenda VO Tekenen voor kwaliteit (OCW, 2007). Ook in de notitie van de PO-Raad (In tien jaar naar de top, 2010) vinden we deze doelstellingen terug. Schoolleiders zelf benadrukken ook het belang van brede vorming van kinderen. Tegelijkertijd wordt de discussie over de professionele ruimte van de leraar gevoerd. Schoolleiders moeten in deze tijd een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. Toch is in Nederland een diploma van schoolleiders nog steeds geen vereiste, terwijl er ook geen verplichting tot professionalisering is. Dat betekent dat de mate van professionaliteit sterk verschilt per schoolleider. Ondanks dat zijn er steeds meer schoolleiders die zich willen professionaliseren. Opleidingen spelen hier op in. In Nederland en daarbuiten stellen overheden en schoolleiders zelf ook steeds meer eisen aan leiderschap. Dit wordt zichtbaar in de ontwikkeling van beroepsprofielen, beroepscodes en competenties. Door de NSA is vanuit de beroepsgroep zelf een Beroepsstandaard voor het PO ontwikkeld. Deze is algemeen erkend, maar niet wettelijk verplicht. Registratie is vrijwillig. Deze beroepsstandaard bestaat uit acht competenties: gerichtheid op het primaire proces; organisatieontwikkeling; organisatiebeleid en beheer; ondernemerschap; zelfsturing; intrapersoonlijke competentie; interpersoonlijke competentie; aansturen van professionals. Voor het VO is door een werkgroep in opdracht van Schoolmanagers VO en ISIS/Q5 een vijftal basiscompetenties voor schoolleiders geformuleerd. (Krüger e.a., 2007; Krüger, 2009). In steekwoorden geformuleerd gaat het om: visiegerichtheid; omgevingsbewustzijn; strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap; organisatiebewustzijn; hogere orde denken. 1 De verschillende sets van competenties voor het primair en het voortgezet onderwijs zijn een afspiegeling van de scheiding tussen deze twee onderwijssoorten in Nederland. We zijn echter nog niet zo ver dat een gemeenschappelijke set van competenties kan worden ontwikkeld. 1 De competenties VO worden op dit moment geactualiseerd. Bij het verschijnen van dit rapport was de geactualiseerde versie van het VO-profiel nog niet beschikbaar. 15

16 1.2 Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO De werkwijze is vooraf geformuleerd in tien stappen: 1. Op basis van de reeds ontwikkelde competentieprofielen, bekwaamheidseisen en literatuurstudie wordt in de voorbereiding een startnotitie geschreven door de projectleiders waarin het volgende beschreven staat: a. Het verschil tussen ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties en tussen basiscompetenties en specifieke competenties. b. Een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO. c. Voorbeelden van mogelijke toepassingen van dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in onderwijsorganisaties. d. Voorbeelden van toepassingen binnen schoolleidersopleidingen. e. Richtlijnen voor inrichting van eventuele assessments op organisatieniveau. f. Een voorstel voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders. g. Een voorstel voor registratie van schoolleiders. 2. Bovengenoemde notitie wordt voor reacties en commentaar voorgelegd aan een expertgroep van schoolleiders en bestuurders (bovenschools directeuren) uit het Primair Onderwijs. 3. De resultaten van het overleg met de schoolleiders worden voorgelegd aan een expertgroep van wetenschappers en een expertgroep opleiders. 4. De resultaten van het overleg met schoolleiders, wetenschappers en opleidingen worden verwerkt en het bijgestelde voorstel wordt opnieuw besproken met de groep van schoolleiders. 5. Er vindt een feedback bijeenkomst plaats met de PO Raad en een feedback bijeenkomst met de vakbonden voor schoolleiders. 6. Tegelijkertijd wordt het bijgestelde voorstel per interactieve website voorgelegd aan diverse monitorgroepen. Naast het invullen van een gerichte vragenlijst wordt gevraagd om open reacties te geven op het voorstel. De volgende groepen worden actief benaderd voor deelname aan de diverse monitorgroepen: * Schoolleiders PO * Schoolleiders / bestuurders op bovenschools niveau * Leraren (via de onderwijscoöperatie) * Opleiders (via Samos en NSO) * Schoolleidersvakbonden * PO Raad * Beleidsmedewerkers OCW * Directeuren en adviseurs PO van de landelijke pedagogische centra. 16

17 7. De projectleiders analyseren de data van de vragenlijsten en halen de grootste gemene deler uit alle commentaren. Dit verwerken ze in een nieuwe notitie die vervolgens besproken wordt in een gezamenlijke bijeenkomst van de groep van schoolleiders en de groep wetenschappers en opleiders. 8. De definitieve versie wordt opgesteld en per mail nog een laatste keer teruggekoppeld aan de groep van schoolleiders en aan de wetenschappers en de opleiders. 9. De beroepsstandaard (competentieprofiel, advies bekwaamheidseisen, professionaliseringseisen en registratie-eisen) is gereed. 10. De publicatie werken met de beroepsstandaard (werktitel) wordt verzonden aan alle betrokkenen. 1.3 Leeswijzer Dit rapport is geschreven op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen en op basis van literatuurstudie. In hoofdstuk 2 gaan we eerst in op het begrip competentie en op de soorten competenties die onderscheiden kunnen worden. Op basis hiervan schetsen we de uitgangspunten voor de formulering van een competentieprofiel voor schoolleiders. Naar aanleiding van een schets vanuit de literatuur over de kenmerken van effectief leiderschap (hoofdstuk 3 en 4) doen we in hoofdstuk 5 een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders. In het daarop volgende hoofdstuk beschrijven we een voorstel voor bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief de eisen aan de professionalisering van schoolleiders. In de bijlagen zijn o.a. voorbeelden opgenomen van mogelijke toepassingen van dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in onderwijsorganisaties. Ook wordt een voorbeeld gegeven van toepassing binnen een schoolleidersopleiding. 17

18 18

19 2. Het begrip competentie Een definitie Er zijn verschillende overzichtsstudies van definities van competenties voorhanden als ook overzichten van omschrijvingen van gelieerde begrippen als bekwaamheid, leerdoel, sleutelkwalificatie, expertise, vermogen, etc. (zie bijvoorbeeld Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder, 2002). Uit deze bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in omloop zijn. Luken & Schokker (2002, p. 5) hebben het begrip competentie omschreven als: een vermogen dat kennis-, houdings- en vaardigheidsaspecten omvat, om in concrete taaksituaties doelen te bereiken. Zij benadrukken dat de verschillende noodzakelijke elementen (kennis, houding en vaardigheden) op zodanige wijze op elkaar en op de context zijn afgestemd, dat de doelen van het werk worden bereikt. Ook Van Merriënboer e.a. (2002) wijzen op ondeelbaarheid als de kern van het competentiebegrip. Contextgebondenheid en verbondenheid met taken en activiteiten beschouwen zij als elementaire kenmerken van het begrip. In deze notitie omschrijven we het begrip competentie als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. In theorie en in de praktijk spreekt men vaak van kerncompetenties. Het begrip kerncompetentie wordt echter zeer verschillend gebruikt en wekt spraakverwarring op. De een ziet een kerncompetentie als iets unieks van een beroepsgroep of als de meest essentiële competenties die uniek zijn voor de persoon. De andere ziet het eerder als een algemene bekwaamheid van een organisatie. De Onderwijsraad (Van Merriënboer e.a., 2002) omschrijft het begrip kerncompetenties als: een eigenschap van een organisatie die door de unieke combinatie van kennis, vaardigheden, structuren, technologieën en processen in staat is om competitief voordeel ten opzichte van de concurrenten op te bouwen en te behouden. Een kerncompetentie: - voegt waarde toe aan de organisatie; - is uniek of zeldzaam; - is niet of moeilijk te imiteren; - is niet vervangbaar door andere resources. 2 Sommige tekstgedeelten in deze paragraaf zijn ontleend aan de notitie Basiscompetenties schoolleider VO. (ISISQ5 / VO-Raad, 2007) van de werkgroep basiscompetenties VO, waar Meta Krüger voorzitter van was. Met dank aan dr. Marjan Glaudé. 19

20 Wij zijn echter op zoek naar de algemeen voor schoolleiders geldende competenties. Kerncompetenties of specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per managementniveau en per school. Aangezien we op zoek zijn naar centrale algemene competenties voor schoolleiders, spreken we niet over kerncompetenties, maar over generieke basiscompetenties Competentie en persoonlijkheid Het eerste onderzoek naar effectiviteit van leiders richtte zich voornamelijk op persoonlijkheidskenmerken van leiders. Bingham definieerde in 1927 een leider als a person having the greatest number of desirable personality traits (geciteerd in Bass & Stogdill, 1990). Leiders werden gezien als individuen die persoonlijkheidskenmerken bezaten die hen onderscheidden van volgers. Men sprak daarom van de great men theories en keek bijvoorbeeld naar kenmerken zoals autoriteit, toewijding / zorgzaamheid en charisma. Judge, Bono, Ilies en Gerhardt (2002) schreven een overzichtsstudie betreffende leiderschap en persoonlijkheid en organiseerden daarbij de onderzoeksliteratuur volgens het Five Factor Model, ook the Big Five genoemd. Alle vijf de factoren (extraversie, emotionele stabiliteit, inschikkelijkheid / vriendelijkheid, openheid, gewetensvolheid) bleken weliswaar gelieerd te zijn aan leiderschap, maar niet direct bij te dragen aan de effectiviteit van leiderschap. Het is dus niet zo dat effectieve leiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken bezitten. Persoonlijkheidskenmerken en competenties worden vaak door elkaar gehaald. Persoonlijkheidskenmerken zoals zelfvertrouwen, extraversie, openheid en gewetensvolheid worden bijvoorbeeld vaak als competenties benoemd. Vos & Ten Horn (2006) noemen in dit verband kenmerken als: integriteit, accuratesse, zelfreflectie, luisteren, stressbestendigheid en aanpassingsvermogen. Ook inspiratie, ambitie, motivatie en creativiteit worden vaak onder competenties genoemd, maar zijn eerder op te vatten als persoonlijkheidskenmerken binnen de Big Five. Wij maken onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden wel de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken (zie de definitie van het begrip competentie) verwijst naar de ontwikkeling van de beroepsidentiteit, of nog beter naar de ontwikkeling van de individuele professionele identiteit. Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Nadruk leggen op persoonlijkheidskenmerken van de leider getuigt van een deterministische visie op leiderschap. Uitgangspunt in deze notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo zijn of haar professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Hier is de term persoonlijk leiderschap op zijn plaats. Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom dat de leider handelt vanuit zelfinzicht (zicht op de eigen persoonlijkheidskenmerken) en vanuit zicht op de eigen persoonlijke 20

21 kwaliteiten. Waardengedrevenheid, weten wat voor jou belangrijke waarden zijn en van daaruit handelen, is daar nauw mee verbonden. Professionalisering van schoolleiders zou dus niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid (dat is ook veel te omvattend), maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Basiscompetenties dienen dus te worden geformuleerd onafhankelijk van persoonlijkheidskenmerken Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Er is namelijk een duidelijk verschil tussen ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties. We kunnen dit verschil verhelderen door het onderscheid te beschrijven dat Simons (1999) maakt tussen de cognitivistische en de sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement. De cognitivistische benadering is gebaseerd op top-down denken. 1. Kerncompetenties (opgevat als unieke vermogens van de organisatie) worden omgezet in functiecompetenties. 2. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de werknemer. 3. Het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag. De sociaalconstructivistische benadering neemt de interactie tussen werkgever en werknemer als uitgangspunt. 1. Er vindt communicatie plaats tussen werkgever en werknemer over organisatiebelangen en leerdoelstellingen van de werknemer. 2. Bij de omschrijving van de competenties zijn motivatie, waarden en normen van belang. 3. Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten van competenties is een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de personen zelf. Plannen, motiveren en reflecteren zijn onderdeel van de competentie. De cognitivistische benadering past bij een beoordelings- en verantwoordingsperspectief. Vanuit dit perspectief worden competenties ook in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Volgens Huizinga (2009) moet men om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, vooral kijken naar het gedrag. Voor het beoordelen van dit gedrag zijn gedragsindicatoren nodig. De competenties worden geformuleerd in termen van gewenst gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. In de cognitivistische benadering worden deze indicatoren van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren. De sociaalconstructivistische benadering past bij een interactief ontwikkelingsperspectief. In de zoektocht naar competenties voor schoolleiders in Nederland is de sociaalconstructivistische benadering het uitgangspunt. Het accent ligt in deze notitie op de competentieontwikkeling van schoolleiders en niet op beoordeling. Het gaat daarbij om de formulering van een set van basiscompetenties in de vorm van ontwikkelcompetenties die geldig zijn voor elke schoolleider, op elk managementniveau en in elke functie, los van een specifieke schoolomgeving. Met andere 21

22 woorden: basiscompetenties worden contextvrij en dus generiek geformuleerd. Ze vormen het kader voor handelen, leren en ontwikkeling. Specifieke competenties daarentegen kunnen vanuit dit perspectief nooit generiek van aard zijn (algemeen geldend). De omschrijvingen van specifieke competenties moeten geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie door bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van het resultaat van het gedrag. Beoordeling vindt dus plaats op basis van werkafspraken en geleverde prestaties. Vervolgens kan op basis van die beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. De verschillen tussen en binnen scholen en tussen schoolleiders zijn groot. Zouden we daar nu al rekening mee houden, dan zou de ontwikkeling van een specifiek competentieprofiel leiden tot een onwerkbare, oneindige reeks van competenties. Glaudé & Bergenhenegouwen (2004) wijzen op het gevaar van het lange waslijst syndroom. Een andere reden om nadrukkelijk te kiezen voor een ontwikkelingsperspectief zijn de inmiddels zichtbaar negatieve gevolgen van de eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief. Die eenzijdige nadruk heeft geleid tot een fenomeen dat is aan te duiden als bestuurlijke drukte (Twijnstra Gudde, 2007). Organisaties ( en de politieke en maatschappelijke context) worden steeds meer ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden. Dit leidt tot een constante stroom aan (steeds veranderende) regels en tot constant indekken, bijsturen en aanpassen ter voorkoming van fouten, incidenten en negatieve publiciteit. Om maar binnen de norm te vallen is er een toenemende stroom protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. Deze tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering. Uitvoerders worden vaak te laat in de beleidscyclus betrokken. De focus van het primaire proces kan dan op de achtergrond raken en de gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie (Twijnstra Gudde, 2007; NSA, 2004; Boonstra 2010). Vanuit bovenstaande overwegingen kiezen wij nadrukkelijk voor een sociaalconstructivistisch ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties Generieke competenties en specifieke competenties De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). De schoolleider geeft leiding in verschillende schoolcontexten en in een breed scala van functies. Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. Het is daarom alleen de schoolorganisatie i.c. de schoolleider en bestuurder die in dialoog kunnen vaststellen over welke specifieke competenties of subcompetenties de schoolleider moet beschikken. Bergenhenegouwen, e.a. (2002 ) duiden dit aan met het begrip situationele competentieontwikkeling: de soort en reikwijdte van competenties die 22

23 nodig zijn voor het proces van optimalisering zijn kenmerkend voor die organisatie en dus per organisatie verschillend. Vanwege de grote verschillen tussen en binnen scholen krijgen competenties meer betekenis als ze worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. Daarom is het naar ons idee de opgave voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken. Nadat men kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kan men zich binnen de schoolorganisatie vervolgens afvragen: wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in subcompetenties? In bijlage 1 zijn voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan drie functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden Competenties gekoppeld aan prestaties Naast het formuleren van specifieke competenties naar de specifieke context, is het wenselijk een koppeling met een gewenste prestatie of performance tot stand te brengen. Competenties zijn doorgaans gefocust op bekwaamheidsontwikkeling en niet op gewenste prestaties binnen de context van de organisatie (Van Woerden & Dekker, 2005). Omdat het doel van competentieontwikkeling betrekking heeft op adequaat competent handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers, gaat de aandacht momenteel in organisaties meer uit naar prestatieverbetering en prestatiemanagement. Dit is een ommekeer in denken, maar vooral ook in waardeoriëntatie en in visie op menselijke ontwikkeling en leren(bergenhenegouwen & Glaudé, 2006). Het is daarom belangrijk dat een organisatie zelf vanuit haar strategische doelstelling vaststelt welke soort capaciteiten, gespecificeerd naar onderscheiden groepen medewerkers, zij nodig acht om zo adequaat mogelijk te kunnen reageren op de veranderende (markt)situatie. Zo wordt de prestatie van iedere medewerker expliciet. Voor een schoolleider betekent dit concreet dat hij of zij voortdurend gericht is op de prestatie, het resultaat van de school. Voor schoolleiders zijn dat in de eerste plaats de leerlingresultaten. Een effectieve schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb ik nodig om bij te kunnen dragen aan de leerlingresultaten? De prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, op onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Je zou kunnen zeggen dat het om deelprestaties gaat. Competenties worden benut om (deel)prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te bereiken. Dat is breder dan alleen de leerlingresultaten, maar de deelprestaties komen uiteindelijk wel de leerlingresultaten ten goede. Als scholen meer resultaatgericht willen werken dan moeten resultaten of doelen expliciet gemaakt worden. Het zogenoemde performancedenken is er op gericht na te gaan of het handelen van de schoolleider bijdraagt aan het gewenste resultaat, de doelen ofwel de prestaties van de school. Met andere woorden: wat moet het functioneren van de schoolleider op leveren? 23

24 Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Het gaat daarbij om a) basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg) en b) afspraken over gewenste schoolontwikkeling, en c) afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou in onze ogen moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden maar de prestaties. Het niveau van presteren moet vervolgens wel in verband worden gebracht met de onderliggende competenties. Competenties vormen het middel waarmee de prestaties worden bereikt. Wanneer de schoolleider de afspraken niet nakomt, wordt teruggekoppeld naar de onderliggende competenties. Je gaat dan na hoe de schoolleider, door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen, een effectievere bijdrage kan leveren aan de belangrijkste doelen van de school. Dit is een ontwikkelingsgerichte analyse op basis waarvan een schoolleider zijn/haar professionaliseringsvraag kan formuleren en professionaliseringsafspraken kunnen worden gemaakt. Een verantwoordelijk schoolleider houdt zijn of haar competenties bij en legt voortdurend het verband met de gewenste prestatie of performance die hij of zij tot stand wil brengen. Het leggen van dit verband kan ondersteund worden door contextspecifieke bekwaamheidseisen. 2.6 Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren In paragraaf 2.4 maakten we onderscheid tussen basiscompetenties en specifieke competenties. De eisen waaraan iemand in een specifieke context of op een specifiek niveau moet voldoen zijn nauw verwant aan wat wij hiervoor specifieke competenties noemden. Bij het formuleren van contextspecifieke bekwaamheidseisen worden specifieke competenties of sub-competenties nog verder gespecificeerd in gedragsindicatoren. Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in de wet bio wordt gedaan voor leraren, is volgens ons niet wenselijk voor schoolleiders gezien de grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Met het oog op die diversiteit is het aan werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te formuleren, passend bij de gekozen functie-invullingen. Landelijk kunnen registratie/professionaliseringseisen een bodem in het vak leggen en continue professionalisering borgen (zie hoofdstuk 6). Zoals we hiervoor hebben aangegeven vormen de voorbeelden van drie functieniveaus in bijlage 1 denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. Contextspecifieke bekwaamheidseisen (specifieke competenties uitgewerkt in gedragsindicatoren) moeten worden toegespitst op de plaats van een functie op het continuüm. Die plaats is afhankelijk van het managementniveau waarop iemand functioneert en van de situatie waarin de school verkeert. Het uitwerken van gedragsindicatoren binnen de eigen context is behulpzaam bij: 24

25 a) Het maken van performance-afspraken met schoolleiders. Performance-afspraken vloeien voort uit de eisen waaraan iemand in een specifieke context moet voldoen. In die zin is het formuleren van gedragsindicatoren zinvol bij functiebeoordeling, al zijn het dus niet de gedragsindicatoren zelf waarop wordt beoordeeld, maar de performanceafspraken die er uit voortvloeien (zie paragraaf 2.5). De formulering van gedragsindicatoren, en de daaruit voortvloeiende performance-afspraken, is in onze opvatting een gezamenlijke taak voor de besturen en schoolleiders zelf (zie ook hiervoor bij de omschrijving van de sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement). Deze opvatting strookt met de visie van Weggemans (2008). In zijn boek Leidinggeven aan professionals? Niet doen! geeft hij aan hoe verticale regelsystemen (regels en procedures waarmee de werkprocessen worden gepland en gecontroleerd) voor kenniswerkers negatief kunnen werken. Het doodt de creativiteit, brengt de motivatie van de professional naar een minimum en tast de professionele autonomie aan. Horizontale regelsystemen (vakinhoudelijke standaarden, richtlijnen en stappenplannen die professionals gebruiken bij de uitoefening van hun vak) zijn wel noodzakelijk. Bekwaamheidseisen, in de vorm van gedragsindicatoren, kunnen een horizontale functie vervullen, mits zij gezamenlijk zijn opgesteld en als basis dienen voor resultaatafspraken en reflectie. (Het puur en alleen scoren of afvinken van gedragsindicatoren behoort echter bij de verticale systemen!). b) Het formuleren van professionaliseringsvragen. Zoals in de vorige paragraaf al naar voren kwam vormen competenties het middel waarmee de performance wordt bereikt. Door het niveau van de performance in verband te brengen met de onderliggende competenties kan een schoolleider nagaan hoe door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen een effectievere bijdrage geleverd kan worden aan schooldoelen. Deze ontwikkelingsgerichte analyse wordt vergemakkelijkt als competenties zijn uitgewerkt op een zo concreet mogelijk handelingsniveau (gedragsindicatoren). Bij deze notitie hoort een digitaal instrument dat schoolleiders en bestuurders ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen. c) Werving en selectie. Om een inschatting te kunnen maken of een persoon over de juiste competenties beschikt om een bepaalde functie te kunnen vervullen is het behulpzaam om over gedragsindicatoren te beschikken voor die specifieke functie. Gedragsindicatoren kunnen de basis vormen van selectiegesprekken en assessment-procedures. Ook bij werving en selectie bestaat echter het risico van afvinken van indicatoren. Het aanleggen van databases van scores op gedragsindicatoren in het kader van personeels- en mobiliteitsbeleid lijkt bijvoorbeeld een heilloze weg. Het blijft aanbevelingswaardig om bij werving en selectie met mensen in gesprek te gaan op basis van bijvoorbeeld assessments, de STAR-methode, of op basis van portfolio s waarmee kunnen mensen zelf bewijzen in hoeverre en hoe zij aan hun competenties voldoen. d) Opleiden van schoolleiders. Opleidingen hebben de competenties van schoolleiders als hun output. In tegenstelling tot werkgevers, die zich bij functiebeoordeling richten op de performance, moeten opleidingen dus wel 25

26 rechtstreeks kunnen beoordelen in hoeverre een schoolleider over een competentie beschikt. Met het oog op de inrichting van de opleiding en met het oog op toetsing wordt daarvoor een specificatie gemaakt naar niveaus: basisbekwaam, vakbekwaam en excellent. De uitwerking van specifieke competenties en indicatoren per niveau vormen de bekwaamheidseisen van de opleiding. In bijlage 2 is een voorbeeld opgenomen van een door een opleiding gemaakte uitwerking van basiscompetenties in specifieke competenties en gedragsindicatoren. Opleidingen kunnen in hun uitwerkingen verschillende accenten leggen passend bij hun profilering. 2.7 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel Het voorgaande vatten we samen in een schema voor de ontwikkeling van competenties. Generieke competenties Succesvolle praktijken Persoonlijkheids -kenmerken + Kennis Vaardigheden Attituden = Effectief situatiespecifiek Gedrag context Ontwikkeling professionele identiteit Figuur 1: schema competentieontwikkeling In figuur 1 is de categorie succesvolle praktijken van schoolleiders opgenomen. Onderzoek naar effectief schoolleidersgedrag in diverse contexten heeft geleid tot de beschrijving van succesvolle praktijken. Verbiest (2009) formuleert op basis van een aantal overzichtsstudies, waaronder Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins (2006), een viertal effectieve schoolleiderspraktijken: richting geven, mensen ontwikkelen, de organisatie inrichten en leiding geven aan het onderwijsprogramma. Weten wat succesvolle schoolleiderspraktijken zijn is echter niet voldoende volgens Verbiest. We hebben ook kennis nodig over de competenties (kennis vaardigheden, 26

27 attitudes) waarover schoolleiders dienen te beschikken om succesvol te kunnen handelen. Daarover is echter nog weinig kennis beschikbaar (Leithwood en Steinbach, 2003; Robinson, 2010). Er is wel veel onderzoek beschikbaar naar kenmerken van effectieve leiders en naar effectieve leiderschapsstrategieën. Uit dit onderzoek leiden wij in het volgende hoofdstuk generieke competenties voor schoolleiders af. Daarbij hanteren wij de volgende uitgangspunten: - Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. - Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. - Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. - Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. - Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance). Teneinde het competentieprofiel een landelijke basis te geven en te verbinden aan landelijke eisen met betrekking tot professionalisering van schoolleiders, voegen we een voorstel voor registratie van schoolleiders toe, gekoppeld aan eisen aan de professionalisering van schoolleiders (zie hoofdstuk 6). 27

28 28

29 3. Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader) Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs is door de jaren heen sterk verbonden geweest aan het verhogen van de effectiviteit van de school. Onderzoekers zijn op zoek gegaan naar de relatie tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en naar de uiteindelijke invloed van leiderschap op de leerlingresultaten. De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten door te kijken naar wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten (Hallinger & Heck, 1998; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007; Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Anderen vinden wel degelijk invloed (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood, Seashore Louis, Anderson en Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters & McNulty, 2009; Supovitz, Sirinides & May, 2010). Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald (Heck & Hallinger, 2009). Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus wel degelijk toe. Opvallend is dat in de recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden gevonden (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008; Supovitz et al, 2010). Het zou dus ook kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden. 3.1 Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders De zoektocht van onderzoekers naar effectief schoolleiderschap heeft zich onder andere gericht op de meest effectieve persoonlijkheidskenmerken, stijlen, gedragingen en wijzen van denken (cognities) van schoolleiders. Daaruit kunnen enkele belangrijke conclusies worden getrokken (Krüger, 2009). Persoonlijkheid In een overzicht van de literatuur rond persoonlijkheid en leiderschap (Judge, Bono, Ilies en Gerhardt, 2002) wordt het zogenoemde vijf-factoren model (the Big Five) gebruikt om de literatuur te ordenen. Alle vijf de factoren die centraal staan in persoonlijkheidsonderzoek, blijken samen te hangen met leiderschap. Extraversie blijkt het sterkste verband te hebben. Maar er is ook een relatie van leiderschap met de mate van neuroticisme, openheid, inschikkelijkheid en gewetensvolheid. Er zijn in leiderschap leiders en volgers te onderscheiden. Deze leiders en volgers blijken dus te verschillen in persoonlijkheidskenmerken. Maar of deze persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de effectiviteit van leiderschap is niet uit onderzoek naar voren gekomen. De aanname die in de praktijk heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken zouden moeten bezitten wordt dus niet bevestigd. Leiderschapsstijlen Uit onderzoek naar stijlen van schoolleiders blijkt dat er niet één stijl van effectief leiderschap is. Het gewenste leiderschap verschilt per school. Om effectief leiderschap tot stand te brengen moet de stijl van leidinggeven matchen met de situatie. Ook in verband met persoonlijkheidskenmerken van leiders wordt de context van belang geacht. Al lang geleden stelde Fiedler (1967) dat de context 29

30 beslissend is voor de vraag welke leiderschapsstijl het best is. Dit wordt situationeel leiderschap genoemd. De omgeving van het leiderschap is de laatste decennia drastisch veranderd en is voortdurend in beweging. Leiderschap dat effectief was in het industriële tijdperk, voldoet niet meer in onze kennismaatschappij. De kennis, vaardigheden en attituden van schoolleiders die nodig zijn voor effectief leiderschap in onze huidige scholen zijn van een andere aard. In dit verband worden in de literatuur stijlen genoemd zoals ondernemerschap, samenwerken en innovatief leiderschap. De voortdurend veranderende omgeving maakt dat leiders niet meer slechts intern georiënteerd kunnen zijn. Een turbulente omgeving vereist externe gerichtheid. De omgeving heeft invloed op de school en op het leiderschap, maar de school en de leider beïnvloeden omgekeerd ook actief de omgeving. Samenwerking met diverse partijen is hier onderdeel van. Een belangrijke samenwerkingsrelatie is die tussen schoolleider en bestuur. De wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur (OCW, 2010) heeft gezorgd voor andere verhoudingen binnen de ketenstructuur. Door de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere rol gekregen. Een belangrijk punt in de wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur vormt de verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de leeropbrengsten van hun school/scholen. Het schoolbestuur en het interne toezichtorgaan zijn er samen niet alleen verantwoordelijk voor dat scholen adequate leerresultaten boeken maar ook dat medewerkers zich optimaal kunnen ontwikkelen en onder optimale omstandigheden hun bijdrage aan processen kunnen leveren. Sturing geven aan resultaten vanuit dit ontwikkelingsperspectief vraagt om een focus op de wijze waarop resultaten tot stand komen (PO-raad 2010, artikel 16). Schoolleiders en bestuurders hebben dus veel met elkaar te maken. Dit betekent niet dat het schoolbestuur processen zou moeten voorschrijven. In de code goed bestuur wordt namelijk tevens aangegeven dat taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in beginsel zo laag mogelijk in de organisatie moeten worden belegd (artikel 8-2). Het betekent wel dat de interactie en dialoog tussen bestuur en schoolleiders van groot belang is. Dit vraagt zowel van bestuurders als van schoolleiders een gerichtheid op het verbinden van personen, partijen en processen. Effectieve schoolleiders zoeken die verbinding ook door leiderschap te delen met leraren, ouders en andere bij de school betrokkenen. Dit wordt gespreid leiderschap genoemd (Ogawa & Bossert, 1995; Pounder, Ogawa, & Adams, 1995; Harris, 2008). Gespreid leiderschap betekent ook dat leraren worden empowered, door het vervullen van verschillende leiderschapstaken naast het lesgeven. Gedragingen en mentale modellen: de beperkte en de brede opvatting van onderwijskundig leiderschap Vanuit onderzoek naar gedragingen van schoolleiders wordt het belang van onderwijskundig leiderschap onderstreept voor schooleffectiviteit (Krüger & Witziers, 2003). Als schoolleiders meer tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces verbeteren de leerprestaties. Uit schooleffectiviteitsonderzoek komen een aantal kenmerkende gedragingen naar voren van effectieve schoolleiders: - Benadrukken van leerlingprestaties. - Benadrukken van basisvaardigheden. - Bemoeienis met de onderwijsmethoden. - Coördineren van de onderwijsprogramma s. 30

31 - Regelmatig evalueren van het onderwijs. - Ondersteunen en begeleiden van docenten. - Creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat. Dit is het functionalistische perspectief op onderwijskundig leiderschap. De taken van de schoolleider worden centraal gesteld en er wordt onderzocht wat schoolleiders feitelijk doen en welk gedrag ze uitoefenen. Het gaat hier om onderwijskundig leiderschap in de beperkte betekenis van het woord (Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999). Er wordt wel aangegeven wat de effectieve leider zou moeten doen, maar niet hoe hij of zij dat kan doen in de specifieke context. Uitoefening van de onderwijskundige rol van schoolleiders is daarentegen contextafhankelijk: afhankelijk van de school waaraan leiding wordt gegeven en afhankelijk van allerlei achtergrond- en omgevingsfactoren. De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. In deze bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap, dit wil zeggen naar het afstemmen en coördineren van de taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend bijdragen aan de realisering van goed onderwijs (Krüger et al, 1999; Verbiest, 2000). Het gaat er dan om dat de schoolleider vorm geeft aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/ onderwijsorganisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten. Deze opvatting vertrekt vanuit het cognitieve perspectief. Onderzoekers die werken vanuit dit perspectief stellen niet de taken centraal, maar nemen de perceptie die schoolleiders hebben van hun taken als uitgangspunt (Leithwood, 1995). De cognitieve schema s of mindscapes en de meta-cognitieve denk- en afwegingsprocessen van schoolleiders worden als uitgangspunt voor onderzoek genomen. De achterliggende gedachte is dat de essentie van leiderschap niet alleen gelegen is in de sturing van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school. Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar voren dat de sterke visie van de schoolleider een heel belangrijke factor is voor effectief leiderschap (Imants, 1996). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. Bovendien komt uit dit onderzoek naar voren dat vanuit een hogere orde denken een belangrijk kenmerk is van effectief leiderschap. Het gaat hier om het analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald probleem. Het gaat om oplossen van problemen en het nemen van besluiten vanuit inductief en deductief redeneren en op basis van het ontwerpen van nieuwe kennis. De volgende aspecten blijken dus in elk geval belangrijk te zijn voor effectief leiderschap: contextgebondenheid en omgevingsgerichtheid, de schoolorganisatie inrichten vanuit een onderwijskundige gerichtheid, het ontwikkelen en aanwenden van een sterke visie en hogere orde denken. 31

32 3.2 Onderzoek naar leiderschapsstrategieën Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de (internationale) trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie, waardoor scholen meer beleidsruimte krijgen, meer eigen keuzes moeten maken en meer verantwoording af moeten leggen over behaalde resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school (accountability). Daardoor wordt de behoefte aan onderzoek in de eigen school en de benutting van de verzamelde data versterkt (Geijsel & Krüger, 2005; Geijsel, Krüger & Sleegers, 2010). Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis sterk is veranderd en daarmee verandert ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van de schoolontwikkeling, uiteindelijk gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en onderwijzen. Internationaal zijn leadership for learning, learning to lead en the learning professional veel gebruikte termen in verband met dit nieuwe leiderschap. Schoolleiders leren hoe leiding te geven aan het leren op alle niveaus in de school. Genoemde ontwikkelingen hebben er ook toe geleid dat de roep om ouderbetrokkenheid in scholen de laatste jaren sterker is geworden. De invloed van ouders moet toenemen en de school moet een actievere rol krijgen naar ouders toe. Uit recent wetenschappelijk onderzoek blijkt dat gelijkwaardig educatief partnerschap een positief effect heeft op zowel de sociale als cognitieve ontwikkeling van kinderen. Leithwood, Anderson, Mascall & Strauss (2010) onderscheiden op basis van onderzoek vier paden waarlangs de schoolleider invloed kan uitoefenen op de leerlingresultaten: het rationele, het emotionele, het organisatorische èn het gezinspad. Dit laatste pad is van groot belang, omdat het gezin voor meer dan 50% de prestaties van de leerling bepaalt. De schoolleider kan via het gezinspad de leerlingresultaten op verschillende wijzen beïnvloeden. Allereerst door vanuit school de thuisomgeving te beïnvloeden via het geven van begeleiding en steun aan ouders, door aan te zetten tot nadenken over de betekenis van leren en over de opvoeding om dat te stimuleren, door te wijzen op het belang van voeding en gezondheid en een rustige werkplek. Voorts dient ouderbetrokkenheid te worden versterkt, kunnen huisbezoeken worden gehouden en kan worden gepraat over ambities en verwachtingen van ouders over school en beroep. Volgens de Stichting Actief Ouderschap (http://actiefouderschap.nl/) zijn er vijf vormen van ouderparticipatie te onderscheiden waarin de schoolleider een stimulerende, coachende rol kan vervullen of kan functioneren als mediator, ondernemer of informant: 1. Maatschappelijk partnerschap: samen staan voor de plek van je kind in de maatschappij / wijk / buurt. 2. Pedagogisch partnerschap: samen staan voor het welzijn van het kind. 3. Didactisch partnerschap: samen staan voor het leren van het kind. 4. Formeel partnerschap: samen staan voor het schoolbeleid van bestuur / MR. 5. Informeel partnerschap: samen staan voor activiteiten en werkzaamheden van de school. 32

33 Schoolleiders hebben dus een belangrijke rol in het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Deze betrokkenheid beperkt zich niet tot de formele participatie in medezeggenschapsraden of de informele participatie in ouderraad, activiteitenraad of oudercommissie of als hulpouder. De pedagogische en de didactische participatie van ouders kan een bijdrage leveren aan de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs en aan het vergroten van leerresultaten. Ook het maatschappelijk partnerschap (de rol van school en ouders in de buurt) kan een grote meerwaarde opleveren, bijvoorbeeld in de vorm van het verrijken van de leeromgeving en het verlengen van leertijd door voor- en naschoolse arrangementen. Onderzoek naar leiderschapsstrategieën heeft het belang aangetoond van een aantal leiderschapsvormen: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap, onderzoeksmatig leiderschap. Deze strategieën voor leiderschap, die we hierna bespreken, delen een gerichtheid op gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen vanuit een onderzoekende, lerende houding. Transformationeel leiderschap In het schooleffectiviteitsonderzoek wordt het laatste decennium het perspectief van transformationeel leiderschap en van cognitieve mentale modellen benadrukt (Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1990). Vanuit het cognitieve perspectief wordt gesteld dat de essentie van leiderschap meer gelegen is in de sturing van mentale processen in de school dan in de sturing van gedrag. Mentale processen verwijzen hier naar het denken en leren van docenten. Via een gemeenschappelijke en breed gedragen visie in de school worden docenten geïnspireerd om zich in te zetten voor vernieuwingen en verbeteringen. Alleen zo komt de gewenste schoolontwikkeling op gang. Transformationeel leiderschap verwijst naar een stijl van leidinggeven waarbij teamleden worden uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van verantwoordelijkheid. Bij transformationeel leiderschap gaat het om: - het creëren van een werkomgeving waarin docenten samenwerken en zich identificeren met de doelstellingen van de school; - het creëren van een lerende organisatie door middel van de transformatie van docenten tot lerende docenten; - het bevorderen van empowerment van docenten (spreiding en deling van leiderschap in de organisatie). Belangrijke leiderschapskenmerken zijn daarbij initiëren en identificeren van een visie in de school, het aandacht en respect hebben voor individuen in de organisatie en het stimuleren van het denken door het creëren van intellectuele uitdagingen. Ook charisma van de leider speelt een rol bij transformationeel leiderschap. Het op gang houden van schoolontwikkeling door de uitoefening van transformationeel leiderschap vergt bij uitstek een onderzoekende houding van schoolleiders. Inspirerend leiderschap Uit de praktijk afkomstige en niet wetenschappelijk bewezen kennis, is dat de nieuwe opdracht van schoolleiders waaruit nieuwe vormen van leiderschap voortkomen, onlosmakelijk verbonden is met het kunnen inspireren van mensen: inspirerend leiderschap (zie bijvoorbeeld Schuijt, 2001; Korsten en Leers,2005). Dit soort leiderschap wordt verbonden met kenmerken van de persoon, het hebben en uitdragen van visie en van de perceptie door de omgeving. Inspirerend leiderschap is dus net als 33

34 transformationeel leiderschap op te vatten als een synthese van kenmerken van effectief leiderschap. Voor het uitdragen van een visie moet je mensen kunnen inspireren. Misschien is de inspirerende leider wel in de plaats gekomen voor de charismatische leider. Googelen op inspirerend leiderschap levert heel veel pagina s op over trainingen in inspirerend leiderschap; het is de nieuwe trend, zo lijkt het wel. Inspirerend leiderschap wordt vaak verbonden aan coaching. Voor de manager nieuwe stijl wordt de rol van coach steeds belangrijker geacht. Hoewel ook uit onderzoek blijkt dat weinig leiders door hun medewerkers als inspirerend worden bestempeld, blijkt inspirerend leiderschap wel effecten te hebben op de prestaties van de medewerkers (Den Hartog, 2001). Moreel leiderschap In de Angelsaksische literatuur lezen we steeds vaker termen als moral, ethical of value added leadership. Moreel leiderschap verwijst naar de normen voor professioneel gedrag, naar het moreel kunnen handelen en het goede voorbeeld kunnen geven. Moreel leiderschap is ook opgenomen in het competentieprofiel van de schoolleider Primair Onderwijs. Volgens de NSA laat een moreel leider zich in zijn dagelijkse praktijk primair leiden door de vraag: Wat is goed voor kinderen? Zie voor de Moreel Leiderschaps Scan de website van de NSA. Moreel leiderschap is ook verbonden aan noties over de pedagogische opdracht van de school: het stimuleren van sociaal gevoel en verantwoordelijkheid bij leerlingen. De relatie met inspirerend leiderschap ligt voor de hand. Leidt moreel leiderschap nu ook tot een grotere schooleffectiviteit? Die vraag is vanuit onderzoek nog moeilijk te beantwoorden. Wel blijkt uit onderzoek dat één van de kenmerken van de effectieve school is: een ordelijk en op leren gericht schoolklimaat. Dat zou weleens bevorderd kunnen worden door moreel leiderschap. Opbrengstgericht werken en onderzoeksmatig leiderschap In de onderzoekende school gaat het om het benutten van data voor school- en onderwijsontwikkeling (Krüger, 2010a). Onderzoekende scholen werken evidence based : men gaat op zoek naar externe onderzoeksresultaten die aangeven wat werkt en wat niet werkt in onderwijsvernieuwing. Daarnaast verzamelt men interne onderzoeksgegevens die meer inzicht verschaffen in zaken, zoals effectieve leerstrategieën, leerlingprestaties, doorstroomcijfers. In de internationale literatuur wordt dit laatste data driven teaching genoemd. Data driven teaching houdt in dat leraren (beter) gebruik gaan maken van gegevens over de leervorderingen van leerlingen. Ook op schoolniveau worden onderzoeksgegevens gebruikt voor het nemen van beslissingen over het onderwijs en processen in de school. In dit licht is de opdracht van schoolleiders om een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen en om de onderzoekende houding en de onderzoeksvaardigheden van zichzelf en van de leraren te versterken (Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz 2006; Krüger, 2007; Saunders, 2000). Schoolleiders hoeven zelf geen onderzoekers te worden, maar ze moeten wel in staat zijn om data te kunnen lezen, begrijpen en interpreteren. Om opdrachtgever te zijn van onderzoek, om leiding te geven aan onderzoeksprocessen in hun school en om de dialoog te organiseren in hun school met het doel gezamenlijk betekenis te verlenen aan data (Krüger, 2010a). Ze moeten in staat zijn om een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen. Volgens Krüger (2010a) impliceert dat het stimuleren van vier soorten van onderzoek in de school: 34

35 - Het gebruikmaken van beschikbare data in de school. Heel veel gegevens zijn in de school voorhanden, terwijl er niets mee wordt gedaan. - Het verrichten van onderzoek in de school door leraren zelf. Dit kan onderzoek zijn op het niveau van de klas of de schoolorganisatie. Hierbij hoort ook het invoeren van een systematische benadering van verzamelen, analyseren en gebruiken van data. - Het verrichten van onderzoek door externe onderzoekers. - Het raadplegen en gebruiken van onderzoeksliteratuur: evidence based werken. De opdracht om een onderzoekende cultuur te creëren, betekent ook dat schoolleiders strategieën moeten ontwikkelen om het leren van leraren te bevorderen. Uit onderzoek (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009) blijkt dat schoolleiders zelfs een sleutelrol spelen in het bevorderen van het leren van leraren. Als de schoolleiding een visie formuleert over waar het heen moet met het onderwijs, ondersteuning geeft aan individuele leraren en intellectuele uitdagingen neerlegt bij leraren, blijken leraren meer bereidheid te hebben tot leren en tot het vernieuwen van hun eigen onderwijs. Uit ander onderzoek (Krüger, 2010b) blijkt dat onderzoeksmatig leiderschap indirect van invloed is op het onderzoekend handelen van leraren. Als schoolleiders een visie op onderzoekend werken introduceren in de school en daarbij de onderzoekende houding en het aanleren van onderzoeksvaardigheden stimuleren, gaan leraren samenwerken in het verrichten van onderzoek en gaan ze participeren in besluitvormingsprocessen op basis van data. Daardoor wordt de self-efficacy van leraren versterkt: zij gaan de schooldoelen met betrekking tot het doen van onderzoek beschouwen als hun eigen doelen Daarnaast wordt het vertrouwen in zichzelf als onderzoekend leraar, in de invloed die men als onderzoekend leraar heeft op leerlingen, vergroot. Deze self-efficacy blijkt vervolgens een sterke invloed te hebben op de onderzoekende houding van leraren, op de onderzoeksvaardigheden en op het innoveren van het eigen onderwijs. Self-efficacy van leraren komt uit beide onderzoeken naar voren als belangrijk en goede schoolleiders blijken in staat dat te stimuleren. Dat een onderzoekende houding van de schoolleider noodzakelijk is blijkt uit allerlei onderzoek verricht vanuit het cognitieve perspectief. Daaruit blijkt dat effectieve schoolleiders over meer relevante kennis beschikken en dat zij die kennis beter kunnen aanwenden voor het oplossen van problemen. Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaander geanalyseerd en in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem meer alternatieven tegen het licht, streven meer doelen na en kunnen beter inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan. Effectieve schoolleiders zijn zich daarbij bewust van de eigen waarden en normen en durven deze als richtsnoer te gebruiken bij het oplossen van problemen. Het onderzoek naar onderzoeksgericht leiderschap kan in de context worden geplaatst van wat het Ministerie van OCW opbrengstgericht werken in scholen noemt (OCW, 2007). Ook andere instanties (zoals de PO-Raad, de Onderwijsraad, de Inspectie) zijn deze term gaan gebruiken (zie ook Onderwijsraad, 2008). Opbrengstgericht werken betekent dat leraren zich op leeropbrengsten focussen en zich daarbij laten sturen door de resultaten van metingen. Toetsresultaten spelen daarin een rol, maar ook observaties van leerlingen, resultaten van het nakijken van werk van leerlingen en dergelijke. Opbrengstgericht werken betekent ook dat schoolleiders onderzoeksgegevens gebruiken voor het nemen van beslissingen over het onderwijs en op schoolniveau. 35

36 Uit onderzoek (Ledoux, Boogaard, Blok & Krüger, 2009) blijkt dat basisscholen beschikken over een grote hoeveelheid gegevens over de prestaties van leerlingen, met name verzameld door gebruik te maken van het CITO-leerlingvolgsysteem. Ook allerlei hulpmiddelen voor de analyse van gegevens, allerlei softwarepakketten voor schooladministraties zijn op veel scholen aanwezig. Dat wil echter nog niet zeggen dat scholen de verzamelde gegevens ook gebruiken voor de verbetering van het onderwijs. Er blijkt nog weinig draagvlak voor data-gestuurd werken te zijn. Wel neemt zowel bij schoolleiders als bij leraren het enthousiasme toe. Opbrengstgericht of data-gestuurd werken vergt een omslag in scholen. Belangrijk bij onderwijsinnovatie is dat op alle niveaus in de school wordt geleerd, niet alleen door leerlingen, maar ook door leraren en door schoolleiders. Dit benadrukt nog eens het belang van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren. Aan het einde van de vorige paragraaf concludeerden we op basis van onderzoek naar kenmerken van effectieve leiders dat de volgende aspecten belangrijk zijn voor effectief leiderschap: 1.Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid 2.De organisatie vormgeven vanuit een onderwijskundige gerichtheid 3.Werken vanuit een sterke visie 4.Hogere orde denken Op basis van het onderzoek naar leiderschapsstrategieën kunnen we daar nog een vijfde aspect aan toevoegen, namelijk: 5. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. Gezien het belang dat men tegenwoordig hecht aan opbrengstgericht werken, wordt het kunnen gebruiken/doen van onderzoek steeds vaker genoemd als een gewenste competentie voor schoolleiders. De reden dat we data-gestuurd of onderzoeksmatig werken hier niet als een apart aspect van effectief leiderschap benoemen is dat in onze ogen onderzoeksmatig werken aan de basis ligt van elk van de vijf hierboven genoemde aspecten : - Schoolleiders geven vorm aan contextspecifiek leiderschap door informatie te verzamelen over de omgeving/specifieke context en hun handelen daar op af te stemmen. - Schoolleiders richten zich op het onderwijs door informatie te verzamelen over het onderwijs en de onderwijsopbrengsten en door hun handelen op die informatie af te stemmen. - Schoolleiders baseren hun visie en de wijze waarop zij die uitdragen op extern onderzoek, op literatuur, op eigen praktijkervaringen en die van anderen, en op kennis over de eigen organisatie en de omgeving. - Bij hogere orde denken gaat het om het oplossen van problemen vanuit inductief en deductief redeneren. Analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald probleem, vraagt om een onderzoeksmatige houding en om effectief gebruik van gegevens. - Leiding geven aan samenwerken en leren tenslotte is eveneens gebaseerd op het gebruiken van data. Door data met elkaar te delen en te bespreken vindt bijvoorbeeld evaluatie plaats 36

37 en worden gezamenlijke beslissingen genomen. Een ander voorbeeld is het monitoren van leervorderingen van leraren, waarvoor gegevensverzameling en interpretatie ook een vereiste is. Bij elk van de vijf aspecten wordt onderzoeksmatig werken anders ingekleurd. 37

38 38

39 4. Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan beschrijvingsmodellen Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap Al in de jaren tachtig vroegen onderzoekers in San Francisco zich af wat schoolleiders nu precies doen om hun scholen effectief te maken dan wel effectief te houden. Op basis van hun literatuurstudie 3 en de resultaten van hun longitudinale veldstudie 4 ontwikkelden zij een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap (zie figuur 1). Het model stelt het gedrag van de schoolleider centraal bezien vanuit een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap, zoals beschreven in par Dit beschrijvingsmodel is tot op de dag van vandaag door veel onderzoekers als vertrekpunt genomen voor verder onderzoek naar de invloed van schoolleiderschap op leerresultaten. 5 Wij denken dat gebruikmaking van dit model ons kan helpen met de vertaling van effectieve schoolleiderskenmerken naar basiscompetenties. Strategieën achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten Omgeving van de school Pedagogisch onderwijskundig klimaat De schoolleider: Visie, ervaring, persoonlijkheid Handelingen van de schoolleider Onderwijsorganisatie Leerlingresultaten Wettelijke kaders en regelgeving Figuur 2: Beschrijvingsmodel van effectief leiderschap (Bossert et al, 1982; Dwyer et al, 1985; Dwyer et al, 1987) 3 (Bossert et al, 1982) 4 (Dwyer e.a., 1985; Dwyer e.a. 1987) 5 (Hallinger, Bickman and Davis, 1990; Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; Heck, Marcoulides and Lang, 1991; Hallinger et al, 1996; Hallinger et al, 1998; Witziers, Bosker en Krüger, 2003; Krüger, Witziers & Sleegers (2007). 39

40 Handelingen en strategieën van de schoolleider De schoolleider wordt in het model in beeld gebracht als intentioneel handelend vanuit een omvattend perspectief, rekening houdend met achtergrondkenmerken en gericht op de leerresultaten. De handelingen en de strategieën van de schoolleider hebben een centrale positie in het model. Achtergrondfactoren De schoolleider wordt geleid door een aantal achtergrondfactoren die per school en per schoolleider verschillen. De visie van de schoolleider heeft in het model een belangrijke invloed op het handelen. Middelen / instrumenten in de schoolorganisatie In de derde kolom worden de kenmerken van de schoolorganisatie geplaatst die voor de handelende schoolleider dienen als instrumenten om de leerresultaten te beïnvloeden. De invloed van de schoolleider op de leerlingresultaten verloopt via aspecten van het pedagogisch onderwijskundig klimaat en de onderwijsorganisatie. De wijze waarop de schoolleider zijn of haar handelen afstemt op instrumenten die in de school voorhanden zijn, bepaalt de strategieën van de schoolleider. Leerlingresultaten In de vierde kolom staan de leerresultaten, die overigens door de onderzoekers ruim worden gedefinieerd: zowel op het niveau van cognitie, als attitude en gedrag. De relatie tussen de verschillende domeinen De pijlen in het model geven de invloed aan op en vanuit het handelen van de schoolleider. Zo wordt een aantal terugkoppelingsmechanismen zichtbaar. Dit legt parallellen bloot met het 'double loop'- leren van de lerende school. Hoe meer van de pijlen uit het model worden geïmplementeerd in de realiteit van de school, hoe meer de schoolleider en via hem of haar de organisatie tot leren in staat is. Als we alle vier de kolommen van het model bezien, komt de schoolleider naar voren als onderzoeksmatig leider en hogere orde denker. Dit is dus de schoolleider die bij alles wat hij of zij doet de leerlingresultaten in de gaten houdt. Een effectieve leider kan vanuit dit beschrijvingsmodel worden omschreven als een leider van wie al het handelen intentioneel is gericht op de beïnvloeding van de primaire processen in de school. En daarmee uiteindelijk op de effecten op leerling-niveau. Het model geeft dus aan dat de effectieve schoolleider voortdurend gericht is op performance (de prestatie of het resultaat) van de school. De performance hoeft niet beperkt te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook betrekking hebben op de performance of prestatie van de organisatie op onderdelen daarbinnen of op medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Competenties worden dus benut om prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te bereiken. De essentie blijft: wat draag je als schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de leerlingresultaten? 40

41 Om de koppeling te kunnen maken tussen de vijf kenmerken van effectief leiderschap en het beschrijvingsmodel hebben we het model lichtelijk aangepast: 1. Allereerst hebben we in de achtergrondfactoren de visie en ervaring aangevuld met de persoonlijkheidskenmerken. De persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop de schoolleider het leiderschap uitoefent. 2. Vervolgens hebben we een verandering aangebracht op basis van Stam en van der Hilst (2003). Zij introduceren vier sturingsdomeinen voor schoolleiders. De twee blokken die door de onderzoekers in de derde kolom waren geplaatst, namelijk onderwijsorganisatie en pedagogisch onderwijskundig klimaat, hebben wij uitgebreid tot deze vier sturingsdomeinen, namelijk: structuur / cultuur; onderwijs / pedagogisch klimaat; personeel; faciliteiten. De middelen of instrumenten die de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in deze vier domeinen. De schoolleider is in feite: - een organisatieontwikkelaar: door handelingen die gericht zijn op het structuur/ cultuurdomein; - een cultuurmanager: via de strategieën die worden gevormd door handelingen gericht op de cultuur in de school; - een onderwijskundig leider: door het managen van het onderwijs en het pedagogisch klimaat, o.a. door coaching en begeleiding van leraren; - een beheersmatig manager: door de gerichtheid op personele zaken en faciliteiten. In verband hiermee komt ook het financieel management om de hoek kijken: een belangrijke vaardigheid voor schoolleiders in deze tijd. In onderstaand figuur 2 hebben we de vijf aspecten van effectief leiderschap in het beschrijvingsmodel weergegeven. omgevingsgerichtheid Strategieën toepassen gericht op samenwerken, leren en onderzoeken Strategieën achtergrondfactoren acties instrumenten resultaten Omgeving van de school De schoolleider: Visie, ervaring, persoonlijkheid Handelingen van de schoolleider Structuur / cultuur Onderwijs org. / ped. klimaat personeel Leerlingresultaten Wettelijke kaders en regelgeving faciliteiten Werken vanuit een sterke visie Hogere orde denken Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken Figuur 3: Koppeling van de aspecten van leiderschap aan het beschrijvingsmodel 41

42 Een nadere beschrijving van de elementen in het model De schoolleider opereert altijd in samenwerking met anderen in de school. Dit is ook beschreven in het theoretisch kader hiervoor. In het beschrijvingsmodel in figuur 3 staat de schoolleider centraal, omdat het een model betreft van effectief leiderschap. Het model geeft aan hoe de schoolleider in relatie met anderen de school kan leiden. De kolommen en domeinen in het model zijn nog leeg. De invulling ervan verschilt per schoolleider en per school. De schoolleider zelf kan de domeinen invullen voor de eigen situatie: de eigen functie, context en persoonlijkheidskenmerken. Om schoolleiders hierbij te ondersteunen geven we hieronder een beschrijving van elk domein. Omgeving van de school Het gaat hier om situatiekenmerken, de infrastructuur, belangen, standpunten en politieke druk op lokaal en regionaal niveau. Op dit moment is de invoering van passend onderwijs een goed voorbeeld van de wisselwerking tussen omgeving en school. Voorbeelden van kenmerken van de schoolomgeving zijn sociale klasse van de leerlingen, de etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie, denominatie, mate van urbanisatie, buurt waarin de school staat, het netwerk waar de school toe behoort, de schoolgrootte. Voor een schoolleider kan de missie van de grotere organisatie behoren tot de omgeving van de school. Kenmerken van de schoolleider: visie, ervaring en persoonlijkheid Met betrekking tot de visie van de schoolleider gaat het om zijn/haar onderwijsvisie, inclusief de ideeën van de schoolleider over het soort leerlingen dat de school moet afleveren. Ook achtergronden zoals opleiding en relevante beroepservaringen van de schoolleider doen ertoe. Gevolgde opleidingen en andere relevante ervaringen spelen immers een rol bij de competenties die de schoolleider in huis heeft. Visie en ervaring zijn in verbinding met de persoonlijkheid van de schoolleider belangrijke bepalers van de handelingen die worden verricht. Wettelijke kaders en regelgeving Hieronder vallen onder andere zaken als bekostiging, arbeidsvoorwaarden, achterstandenbeleid, leerplichtwet, lessentabellen, toetsingskaders en bevoegdheidsregelingen. Met de toegenomen schoolautonomie en de daardoor vergrote beleidsruimte voor scholen zijn de kaders en regelingen weliswaar getalsmatig afgenomen, maar ze zullen ze nooit geheel kunnen verdwijnen en in die zin altijd een achtergrondfactor vormen voor het handelen van de schoolleider. Handelingen van de schoolleider De dagelijkse activiteiten van de schoolleider, samen te vatten in clusters, zoals onder andere doelen stellen en plannen maken, werken aan de missie, evalueren, communiceren, werken aan de ontwikkeling van het curriculum, coaching van docenten, schoolontwikkeling, organisatie van activiteiten en middelen. De competenties waarover een schoolleider beschikt bepalen de kwaliteit van het handelen. 42

43 Strategieën van de schoolleider Wanneer de handelingen van de schoolleider intentioneel, dus vanuit een bewuste afweging, gericht zijn op de middelen en instrumenten in de schoolorganisatie (derde kolom), teneinde de leerlingresultaten te beïnvloeden, spreken we van strategieën. Op basis van de visie, de competenties en de persoonlijkheid ontwikkelt de schoolleider bepaalde stijlen van leiderschap en zet deze in als strategieën. Dat kunnen bijvoorbeeld strategieën zijn die horen bij transformationeel leiderschap (toewerken naar een lerende organisatie, empowerment van docenten, enz.), onderzoekend leiderschap (werken met data en stimuleren van het gebruik van data in de school), inspirerend leiderschap (inspireren van docenten, vertrouwen scheppen en schenken, moed tonen, enz.) of moreel leiderschap (doen wat goed is, het goede voorbeeld geven, burgerschapsvorming stimuleren in het curriculum). Structuur / cultuur domein De schoolorganisatie kan worden benaderd vanuit de structuur en vanuit de cultuur. Bij structuur gaat het om teamvorming, verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, koppeling van docenten aan leerlinggroepen, de positie van ouders en leerlingen, de overleg- en besluitvormingsstructuur, de wijze van verantwoording, de positie van werkgroepen, projectgroepen en talloze andere variabelen. Bij cultuur moet gedacht worden aan de waarden die in de organisatie centraal staan en de normen en gedragsregels die uit die waarden voortvloeien. Structuur en cultuur staan in een voortdurende interactie met elkaar. Onderwijsorganisatie / pedagogisch klimaat domein In dit domein gaat het om de organisatorische voorwaarden die nodig zijn voor het uitvoeren en ondersteunen van het onderwijsprogramma. Ook de psychologische factoren die de sfeer op school en in de leergroepen bepalen, vallen binnen dit domein. Binnen dit domein worden keuzes gemaakt op het gebied van groepering van leerlingen, interactiepatronen tussen leerlingen en docenten, het rooster, de dag-, week- en jaarindeling, de methodes, veiligheid in school, inzet van ICT, coaching van leraren, de lessentabel, binnen en buitenschools leren, de begeleidingsstructuur, etc. Personeelsdomein Het omgaan met de normjaartaak, het scholingsbeleid, het functiebouwwerk, aan- en afwezigheidsbeleid, werving en selectie, beoordeling, maar ook het stimuleren en begeleiden van leerprocessen van leraren, vormen in dit domein enkele van de vele variabelen. Facilitair domein Ook de financiën, gebouwen, inrichting, materiële ondersteuning, ondersteunende diensten, etc. bepalen de randvoorwaarden voor het leren van leerlingen. Een financieel gezonde organisatie vormt een belangrijke basis voor diverse processen in de school. In tijden van financiële crisis blijkt de aandacht voor professionalisering, ontwikkeling en begeleiding van personeel bijvoorbeeld sterk achter te blijven (Andersen & Koning, in druk). Leerlingresultaten De leerlingresultaten omvatten zowel de cognitieve als de sociale leerresultaten voor leerlingen. Gedacht kan worden aan zowel cognitieve prestaties als aan attitudes en vaardigheden, zoals gevoel 43

44 van eigenwaarde, burgerschapsvorming en studievaardigheden. Competentie is hier een belangrijk begrip: de integratie tussen kennis, vaardigheden, attituden en persoonlijkheid Modellen voor het inrichten van werkprocessen Quinn e.a. (2009) onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werkprocessen. De vier denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel middelen relatie die de meeste effectiviteit oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombineerd. Een dimensie die loopt van interne gerichtheid naar externe gerichtheid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. Bij een combinatie van interne gerichtheid met flexibiliteit is bijvoorbeeld de onderlinge cohesie van het personeel een belangrijke opbrengst van de organisatie. Middelen die daarbij horen zijn teamontwikkeling en coaching. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten: flexibiliteit Human-relationsmodel (gerichtheid op human resources t.b.v. samenwerking en ontwikkeling personeel) Open systeem model (gerichtheid op externe ontwikkelingen t.b.v. innovatie en groei/verwerving middelen) intern Intern procesmodel (gerichtheid op documentatie en informatiemanagement t.b.v. stabiliteit, controle) Rationeel doel-model (gerichtheid op doelverduidelijking en resultaten t.b.v. rendement en concurrentiepositie) extern beheersing Figuur 2: vier denkmodellen (Quinn e.a., 2011) Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen. Het ene model is niet beter dan het andere, al staan ze soms op gespannen voet met elkaar. Het gaat er om de juiste balans te vinden, om passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te zetten. 44

45 Hoewel alle aspecten van effectief leiderschap altijd een rol spelen, ligt het accent in de verschillende kwadranten in onze ogen op verschillende aspecten. Onderwijskundig leiderschap in smallere zin wordt vaak gekoppeld aan het kwadrant rechtsonder (Rationeel doel-model). Denk daarbij aan het benadrukken van prestaties van leerlingen, het stellen van doelen en verwachtingen en het evalueren en bespreken van de resultaten met onderwijsgevenden. Hierbij zal het accent liggen op het aspect: in relatie staan tot de context/omgevingsgerichtheid en op: vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan de organisatie. Het in relatie staan tot de context is belangrijk in verband met de externe gerichtheid. Om de output te beoordelen zullen outputscores vergeleken worden met landelijke normen en met scores van andere scholen/besturen. De output moet ook verantwoord worden naar diverse belanghebbenden buiten de school. De onderwijskundige gerichtheid bij het vormgeven aan de organisatie is van groot belang in verband met de benodigde optimale inrichting van de organisatie om de doelen te bereiken. Activiteiten in het kwadrant rechtsboven (open-systeem model) doen vooral aanspraak op in relatie staan tot de context/omgevingsgerichtheid en werken vanuit een sterke visie. De externe gerichtheid wordt hier ingevuld vanuit de vraag wat er gaande is in de buitenwereld en hoe men daar toekomstgericht aan kan bijdragen. Visiegericht werken wordt hier benadrukt omdat de schoolvisie niet op zichzelf staat, maar is gekoppeld aan inzichten uit de onderzoeksliteratuur en ontwikkelingen in de omgeving/maatschappij. De visie van een school is in die zin niet alleen maar intern gericht maar kent ook nadrukkelijk een externe component en is daardoor niet een statisch gegeven. Activiteiten in het kwadrant linksboven (human relations) doen in onze ogen vooral aanspraak op strategieën voor leiderschap en op het werken vanuit een sterke visie; Strategieën voor leiderschap zijn van belang vanuit de behoefte handvatten te vinden om leerlingen en personeel beter te ondersteunen/faciliteren, te motiveren en stimuleren. Visiegericht werken is hier van belang vanuit de interne samenbindende en richtinggevende kracht. Activiteiten in het kwadrant linksonder (intern-proces model) doen eveneens veel aanspraak op strategieën voor leiderschap en daarnaast op het vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan de organisatie. De strategieën voor leiderschap worden hier ingezet om processen intern soepel te laten verlopen. Intern onderzoek is er op gericht eventuele fouten of problemen snel op te sporen en tijdig op te lossen. Het vormgeven van organisatiekenmerken is in dit kwadrant gericht op het bevorderen van efficiëntie en beheersing van processen. Het vijfde aspect van effectief leiderschap wordt niet in één van de kwadranten geplaatst maar heeft een overstijgend karakter. Hogere orde denken heeft namelijk betrekking op het je kunnen verplaatsen in meerdere alternatieve (deels rivaliserende) werkelijkheden en denkmodellen. Alle vier de denkmodellen voorzien ons namelijk van methodieken die toepasbaar zijn in specifieke contexten. Waar je de balans legt hangt af van de specifieke situatie waarin je moet opereren. Stil staan bij de denkmodellen en veronderstellingen kan bijdragen aan reflecties op professioneel handelen. 45

46 46

47 5. Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO We hebben het begrip competentie gedefinieerd als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. Uitgaande van deze definitie moeten we dus zoeken naar een vertaling van effectieve leiderschapskenmerken naar effectief handelen van schoolleiders. Naar een vertaling van het wat naar het hoe. Hiervoor definieerden we eerder de volgende uitgangspunten: - Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. - Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. - Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. - Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. - Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance). We beschrijven de basiscompetenties in termen van generieke effectieve gedragingen en niet in termen van kennis, vaardigheden en attituden. Geredeneerd vanuit een sociaal constructivistische benadering van competentiemanagement dienen kennis, vaardigheden en attituden niet landelijk te worden geformuleerd en topdown te worden vastgesteld. De basiscompetenties moeten door de schoolleiders/bestuurders zelf worden gespecificeerd naar de eigen functie en context. De taak van de opleidingen is de vertaling van de basiscompetenties naar kennis, vaardigheden en attituden. Dit geeft de opleidingen tevens de mogelijkheid om zich ten opzichte van elkaar te profileren. Die vertaling door schoolleiders en opleidingen zelf is eens temeer gewenst daar er vanuit de literatuur nog maar heel weinig bekend is over de kennis, vaardigheden en attituden die aan het effectieve gedrag van schoolleiders ten grondslag zou liggen. Vanuit de literatuur is er wel veel bekend over effectief gedrag van schoolleiders. We kiezen er dus bewust voor om competenties te omschrijven in termen van gedrag. We hebben er ook voor gekozen om de competenties in actieve vorm te formuleren in plaats van termen te gebruiken als is in staat om en heeft het vermogen om. Op basis van de literatuur, de bestaande profielen (zie bijlage 3) en bovenstaande uitgangspunten stellen wij de volgende vijf basiscompetenties voor: 47

48 Competentie 1: Visie-gestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en andere relevante organisaties Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap. Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. De competentie onderzoeksmatig leiderschap (zie par. 3.2.) is niet als aparte basiscompetentie opgenomen. We vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is onderzoeksmatig leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt. In de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd. In bijlage 1 is een voorbeeld te vinden van de formulering van onderzoeksmatig leiderschap per basiscompetentie. Vertaling naar de specifieke context Zoals we in paragraaf 3.3 al beschreven moeten de vijf generieke basiscompetenties vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools) en de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.). Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. De soort en reikwijdte van competenties, die nodig zijn voor het proces van optimalisering, zijn dus per organisatie verschillend. 48

49 Gezien de grote verschillen tussen, maar ook binnen scholen krijgen competenties meer betekenis als ze worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. In bijlage 1 zijn voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan 3 niveaus van schoolleiderschap. Relatie met het bestaande profiel Het aantal competenties is teruggebracht van acht tot vijf (voor een beschrijving van het oude profiel zie bijlage 3). Voordelen van het terugbrengen van het aantal competenties tot vijf zijn in onze ogen: - Als de basiscompetenties aansluiten bij de kenmerken van effectief leiderschap vormen zij een met elkaar samenhangende set van bekwaamheden die nodig zijn voor effectief leiderschap. Naast de Big Five aan persoonlijkheidskenmerken hebben we dan ook een Big Five aan competenties. Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties. Wie ben ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? - Uit evaluatieonderzoek van de NSA blijkt dat het moeten hanteren van een groot aantal competenties niet praktisch is in gespreksvoering over ontwikkeling, zeker niet als deze allemaal uitgewerkt zijn of moeten worden in specifieke competenties of gedragsindicatoren. We willen het lange waslijstsyndroom graag voorkomen en een aantal van 5 competenties is overzichtelijker dan 8. 49

50 50

51 6. Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering van schoolleiders PO Op basis van diverse bijeenkomsten met expertgroepen en een uitgebreide landelijke monitorronde zijn vijf generieke basiscompetenties geformuleerd. Deze basiscompetenties vormen de basis voor opleidingsprogramma s en de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Opleidingen Opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot indicatoren voor assessment en beoordeling van studenten. Zie voor een concept-voorbeelduitwerking van indicatoren bijlage 2. Bestuurders en schoolleiders Besturen vertalen de basiscompetenties samen met schoolleiders naar context-specifieke indicatoren. Ter ondersteuning van dit proces is een voorbeelduitwerking van indicatoren ontwikkeld op drie functieniveaus (zie bijlage 1). Tevens is een digitaal procesondersteunend instrument ontwikkeld. Dit instrument helpt bestuurders en schoolleiders om van basiscompetenties tot specifieke competenties te komen, passend bij de eigen context. Schoolleiders kunnen ook individueel werken met het instrument om tot eigen professionaliseringsvragen te komen. 6.1 Startbekwaamheidseis Als startbekwaamheidseis stellen wij een verplichte gecertificeerde schoolleidersopleiding voor (post HBO), of een equivalent daarvan, voor alle schoolleiders. Schoolleiders uit de brede registratiekamer van de NSA en uit de expertgroep schoolleiders binnen het actualiseringstraject geven nadrukkelijk aan dat zij het volgen van een schoolleidersopleiding graag verplicht zouden stellen. De brede monitorronde laat zien dat dit een wens is die ook breed leeft in het veld. Certificering van schoolleidersopleidingen zou plaats moeten vinden op basis van de geformuleerde basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de NVAO. Een voorstel voor certificerings-eisen voor opleidingen is te vinden in bijlage 5. Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de opleiding wordt voldaan, adviseren we de ontwikkeling van een onafhankelijk assessment dat wordt uitgevoerd door een onafhankelijke landelijke instelling. Dit assessment moet meten of schoolleiders voldoende theoretische basis hebben op het terrein van de vijf competenties en of zij in de praktijk laten zien dat zij over de competenties beschikken. Het assessment kan leiden tot gehele of gedeeltelijke vrijstelling van de opleidingseis. 51

52 6.2 Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering In het veld bestaat een brede wens om het volgen vaneen schoolleidersopleiding verplicht te stellen. Toezicht op voortgaande professionalisering (na de opleiding) wordt gezien als een belangrijke taak van besturen zelf. Een gedeelte van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren (25%) zou volgens de expertgroepen en monitorgroepen echter wel besteed moeten worden aan gecertificeerd aanbod dat past bij de basiscompetenties. Dit gebeurt ook bij andere beroepsgroepen, waarbij vaak gebruik wordt gemaakt van een puntensysteem. Naast het deelnemen aan gecertificeerd professionaliseringsaanbod benadrukken de expert- en monitorgroepen het belang van reflectie op de eigen praktijk. Bijvoorbeeld via (bovenbestuurlijke) visitatietrajecten, audits of collegiale consultatie. Ten aanzien van voortgaande professionalisering formuleren we daarom de volgende eisen: - Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een punten- of urensysteem. Uitgaande van 25% van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren komt dit neer op 40 uur per jaar (of 160 uur verspreid over vier jaar). Schoolleiders die een schoolleidersopleiding of masteropleiding volgen worden voor die periode vrijgesteld van de professionalseringseis. Gecertificeerd professionaliseringsaanbod heeft een duidelijke relatie met de basiscompetenties en legt de relatie naar de eigen praktijk van deelnemers. Een voorstel voor certificeringscriteria is bijgevoegd in bijlage 5. - Reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan de volgende criteria: De reflectie vindt plaats in samenwerking met mensen van buiten de directe eigen werkkring Gebaseerd op feedback op de eigen praktijk door mensen vanuit verschillende lagen van de eigen organisatie Koppeling aan werkafspraken tussen de schoolleider en de werkgever 6.3 Verantwoording door middel van verplichte registratie. De expertgroep schoolleiders staat positief tegenover verplichte registratie als een vorm van waardering en standaardisering van eisen die met het beroep van schoolleider samenhangen. Registratie kan, naast de verantwoordelijkheid die besturen zelf hebben, in hun ogen bijdragen aan kwaliteitsontwikkeling op grotere schaal. Uiteraard zijn hier een aantal voorwaarden aan verbonden, zoals verankering door middel van wetenschappelijk onderzoek en draagvlak bij de beroepsgroep zelf. De expertgroep opleiders en wetenschappers is wat meer verdeeld over de wenselijkheid van een (verplicht) register. Zij benadrukken vooral de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit en 52

53 professionalisering, maar zien wel een duidelijke meerwaarde in bovenbestuurlijke visitaties. Toch is ook een meerderheid binnen de groep opleiders en wetenschappers voor een vorm van registratie. Uit recente beleidsnotities van OCW wordt duidelijk dat OCW de invoering van registratie voor de beroepsgroep van schoolleiders als noodzakelijk ziet. OCW vraagt ideeën voor de invulling van een registratiesysteem. Er bestaat in de wereld een veelheid aan registratiesystemen waarbij het doel van de registratie sterk bepalend lijkt te zijn voor de vorm, eisen en consequenties. Dit laat zien dat het expliciteren van de doelen, maar vooral ook aannames achter een registratietraject, van groot belang is alvorens het traject vorm te geven (van Veen, Meirink en Zwart, 2010). Het huidige registratiesysteem van de NSA richt zich sterk op het aantonen (verantwoorden) van professionalisering. Vanuit de gedachte dat hiermee de beroepskwaliteit van de geregistreerden kan worden bewaakt en de professionele ontwikkeling van geregistreerden kan worden bevorderd. Een register kan echter op verschillende wijzen worden ingekleurd. Veel voorkomende invullingen zijn: a) Het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, bijvoorbeeld aan de hand van portfolio s, assessments, of beoordelingen van leidinggevenden. b) Verantwoording van professionele ontwikkeling (huidige invulling NSA). c) Registratie is gekoppeld aan deelname aan (bovenbestuurlijke) audits/visitatie, vanuit de gedachte dat je daarmee kwaliteitsbewaking organiseert binnen een specifieke situatie. De eerste invulling, het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, past bij een meer cognitivistische benadering. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de werknemer; het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag. Wij zien beoordeling van leidinggevenden als een zaak van de besturen zelf. De laatste invulling past goed bij het sociaalconstructivistische perspectief dat wij voorstaan. Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten van competenties wordt een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de betrokkenen zelf. Vanuit een sociaalconstructief ontwikkelingsperspectief biedt het derde type invulling (C: collegiale audits/visitatie) veel perspectief. Deze invulling biedt een bovenbestuurlijke meerwaarde en bevordert kwaliteit door middel van onderlinge feedback, reflecteren en motiveren binnen de eigen context. De tweede (huidige) invulling neemt een tussenpositie in. Men richt zich niet op het aantonen van competenties, maar wel op het aantonen van professionalisering. Zoals uit het voorgaande blijkt, hecht het veld aan een verplichte basisopleiding en verantwoording over een gedeelte van de professionalisering via geaccrediteerd aanbod. 53

54 Gezien het bovenstaande komen wij tot het volgende advies: De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs. Een afgeronde masteropleiding kan apart aangetekend worden in het register. Dergelijke eisen aan professionalisering en verantwoording ontlenen hun kracht aan naleving van deze afspraken in de praktijk door werkgevers en werknemers. Vaststelling van deze eisen in de CAO of in de wet BIO biedt hiervoor een belangrijke basis. De geraadpleegde expertgroepen adviseren een overgangstermijn van vijf jaar voor schoolleiders om aan bovengenoemde eisen te voldoen. Overzicht voorgestelde registratiecriteria: Afgeronde schoolleidersopleiding In het register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij een gecertificeerde schoolleiders- of managementopleiding hebben gevolgd (of equivalent daarvan). Functioneel leidinggevende Personen die opgenomen willen worden in het register dienen leidinggevende functies te vervullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management, werkzaam ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken. Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten Een registerdirecteur werkt voortdurend aan professionele ontwikkeling. Een gedeelte van de professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan gecertificeerd opleidingsaanbod. Reflectie op eigen praktijk Registratie is gekoppeld aan aantoonbare reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld door deelname aan bovenbestuurlijke visitatietrajecten. Schoolleiders kunnen deelnemen aan visitatietrajecten vanuit de landelijke registratieorganisatie of tonen aan dat zij deelnemen aan door besturen zelf opgezette reflectievormen, die aan de daarvoor gestelde criteria voldoen Ondertekenen van een gedragscode De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten. Het bovenstaande impliceert de noodzaak van: 54

55 - Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut. Registratie moet individueel blijven (niet via de werkgever) om mensen te kunnen volgen die van bestuur naar bestuur verhuizen. Verankering van de beroepsstandaard met wetenschappelijk en praktijkonderzoek, en het onderhouden van de beroepsstandaard worden zeer belangrijk gevonden door de expert- en monitorgroepen. - Certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties. Een voorstel voor certificeringscriteria is te vinden in bijlage 5 - Structurele middelen voor professionalisering. Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden daarom structureel voorhanden moeten zijn. De geraadpleegde expertgroepen zien het liefst een persoonsgebonden professionaliseringsbudget (vergelijk lerarenbeurs). Dit gekoppeld aan registratie. Zij denken daarbij aan: Een eenmalige vergoeding van de schoolleidersopleiding (in verband met het versneld scholingsplan als gevolg van de opleidingseis binnen 5 jaar). Een onderhoudsbudget per jaar, waaruit ook de registratiebijdrage wordt betaald. 55

56 56

57 Literatuur Andersen, I. & Koning, R. (in druk). Professionalisering van schoolleiders in het PO; een verkenning. Utrecht, Nederlandse Schoolleiders Academie. Bass, B.M. & Stogdill, R.M. (1990). Bass & Stogdill s handbook of leadership (3 rd edition). New York/London: The Free Press/Collier MacMillan Bergenhenegouwen, G.J., & Glaudé, M.Th., (2006). Competenties, competentie handelen en performancemanagement: een noodzakelijke verbintenis. Opleiding & Ontwikkeling, (19),3, Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Van Gorcum bv. Assen Bossert, S.T., D.C. Dwyer, R. Rowan & G.V. Lee (1982). The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly, Vol.18, nr.3, pp Den Hartog, D. (2001). Leiderschap als inspiratiebron. Oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Dwyer, D.C., B.G. Barnett & G.V. Lee (1987). The school principal: scapegoat or the last great hope? In: Leadership, examining the elusive. ASCD Yearbook, pp Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert & C. Kojimoto (1985). Understanding the principal's contribution to instruction: Seven principals, seven stories (Vols. 1-7 and Methodological Appendix). San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development. Earl, L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3), Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York, McGraw-Hill, Inc. Geijsel F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van Onderzoek: de benutting van data-feedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën 82 (4), Geijsel F.P., Krüger, M.L. & Sleegers, P.J.C. (2010). Data feedback for school improvement: the role of researchers and school leaders. Australian Educational Researcher. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal 109 (4), Glaudé, M., & Bergenhenegouwen, G. (2004). Situationele competentieontwikkeling. In L. Dercksen (red.), HRD Thema, Competentiegericht leren: de context centraal, pp Doetinchem: Reeds Business Information. Hallinger, Ph., L. Bickman, K. Davis (1990). Modeling the Effects of Principal Leadership on Student Achievement. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness, Jerusalem, Israel. Hallinger, Ph., & Heck, R.H. (1996). Reassessing the principals role in school effectiveness: A review of empirical research, Educational Administration Quarterly, 32, Hallinger, Ph. & Heck, R.H. (1998). Exploring the principal s contribution to school effectiveness: School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), Harris, A. (2008). Distributed Leadership: what we know? Journal of Educational Administration, 46 (2), Heck, R.H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement and growth in math achievement. American Educational Research Journal 46 (3), Heck, R.H., T.J. Larsen, G.A. Marcoulides (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, Vol.26, nr.2, pp

58 Heck, R.H., G.A. Marcoulides & P. Lang (1991). Principal Instructional Leadership and School Achievement: The Application of Discriminant Techniques. School Effectiveness and School Improvement, Vol.2, No.2, pp Imants, J. (1996). Leiding geven aan onderwijs! Onderwijskundig leiderschap en taakdifferentiatie in basisscholen. Rijksuniversiteit Leiden: DSWO Press. Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R., & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and Leadership: A qualitative and quantitative review. Journal of Applied Psychology, (87), 4, Korsten, A. & Leers, G. (2005). Inspirerend leiderschap in de risicomaatschappij. Lemma. Krüger, M.L. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M.Snoek (red.): Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp ). Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M.L. (2009). The big five of school leadership competencies in the Netherlands. School Leadership & Management 29 (1), Krüger, M.L. (2010a). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Penta Nova, lectorale rede. Krüger, M.L. (2010b). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Krüger, M., & Witziers, B. (2003). Ontwikkelingen in het denken over leiderschap. In Creemers, B.P.M., Krüger, M.L., Sleegers, P.J.C., & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (pp. E3000: 1-28), Alphen aan den Rijn: Kluwer. Krüger, M.L., Witziers, B. & Sleegers, P.J.C. (2007). The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement 18 (1), Krüger, M.L., Witziers, B., Sleegers, P.J.C., Imants J. (1999). Onderwijskundig leiderschap in moderne onderwijsinstellingen. In: Creemers, B.P.M., Giesbers, J.H.G.I., Krüger, M.L. & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (C4120-1t/m26). Samsom, Alphen aan den Rijn. Ledoux, G., Blok, H., Boogaard & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leithwood, K.A. (1992). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership, Vol. 49, No.5, pp Leithwood, K. (1995). Cognitive perspectives on school leaders. Journal of School Leadership, 5, Leithwood, K, Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful school leadership. What is it and How it influences pupil learning. Nottingham: National College for School Leadership, DfES (Research Report RR800) Leithwood, K. Harris, A, Hopkins, D. (2008) Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning; review of research. University of Minesota, University of Toranto, Wallace Foundation. Leithwood, K., & Steinbach, R. (2003). Leadership for especially challenging schools. In B. Davies & J. West- Burnham (Eds.) Handbook of educational leadership and management. London, UK: Pearson. Luken, T. & J. Schokker (2002). Assessment Instrumentarium Personeel & Arbeid: Algemene informatie, Kennistoets, Attitude instrument, Portfolio. Amsterdam: NOA. Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty,B.A. (2009. Wat werkt: leiderschap op school. Bazalt. Merriënboer, J.J.G., Van, Klink, M.R. Van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Mulder, M. (2002). Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk. Den Haag: Elsevier. NSA (2004). Schoolleiders; bekwaam, betrokken en bevlogen. OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. 58

59 OCW (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Ogawa, R.T. & Bossert, S.T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly, 31 (2), Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten. PO-Raad, In tien jaar naar de top. Pleidooi voor 10-jarenplan voor het primair onderwijs. Pounder, D.G., Ogawa, R.T. & Adams, E.A. (1995). Leadership as an organization-wide phenomena: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31 (4), Quinn, R.; Faerman, S.; Thompson, M.; McGrath M. (2011). Handboek Managementvaardigheden Academic Service Robinson, V. (2010): From instructional leadership tot leadership capabilities: empirical findings and methodological challenges. Leadership and Policy in schools. 9, Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), Saunders, L. (2000). Understanding schools use of value added data: the psychology and sociology of numbers. Research Papers in Education, 15 (3), Schuijt, L. (2001). Met Ziel en Zakelijkheid: paradoxen in leiderschap. Schiedam, Scriptum. Sergiovanni, T.J. (1990). Advances in leadership theory and practice. In P.W.Thurston & L.S.Lotto (Eds.), Advances in Educational Administration, Vol 1 (Part A):perspectives on educational reform pp Thousand Oakes: Corwin Press,. Simons, P.R-J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naarsociaalconstructivisme. Opleiding & Ontwikkeling, 1/2, Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling. Utrecht: VVO. Supovitz, J., Sirinides, P. & May, H. (2010). How principals and peers influence teaching and learning. Educational Administration Quarterly 46 (1), Van Woerden, L. & Dekker, B., Competentiemanagement, waardevol maar over de top. In: Jaarboek Personeelsmanagement. Kluwer, Alphen aan den Rijn. Verbiest, E. (2000). De schoolleider als leraar. De kern van onderwijskundig leiderschap. Alphen aan de Rijn: Samsom. Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Eindhoven: Fontys Hogescholen. (zie Vos, J., & Horn, Henk ten (2006). Implementeren van competentieprofielen. Zeist: HayGroup. Weggemans, M (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam. Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39(3),

60 Bijlagen 60

61 Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies Nadat u kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kunt u zich binnen de schoolorganisatie vervolgens afvragen: wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in subcompetenties? In deze bijlage vindt u drie voorbeeld-uitwerkingen van het basisprofiel opgenomen, gekoppeld aan drie functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. De gegeven voorbeelden kunt u gebruiken als ijkpunten wanneer u de basiscompetenties vertaalt naar meer specifieke indicatoren. Bij deze notitie hoort ook een digitaal instrument dat schoolleiders en bestuurders verder ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen. Specifieke competenties zijn nadrukkelijk niet bedoeld om schoolleiders op te beoordelen. Werkgevers beoordelen schoolleiders op prestatieafspraken! Het gaat daarbij om: a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg). b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling. c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. De mate waarin deze afspraken worden nagekomen worden vervolgens wel in verband gebracht met specifieke competenties en leiden tot professionaliseringsafspraken. Basiscompetentie Visiegericht werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Specifieke competenties: Uitwerking in functieniveaus Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch) Focus op het primaire Focus op het primaire Focus op het primaire proces proces proces De schoolleidergeeft De schoolleider De schoolleider houdt vanuit de visie vorm en ontwikkelt samen met de brede professionele inhoud aan de het team de dialoog over goed ondersteuning van het (onderwijs)visie van de onderwijs gaande en vertaalt deze naar primaire proces, school, en stelt op basis aansluitend bij daarvan op schoolniveau strategische keuzes op strategische doelen. strategische doelen op. organisatieniveau en naar collectieve ambities. Focus op het primaire proces Competent in onderzoek Competent in onderzoek De schoolleider kan onderzoeksresultaten over visieontwikkeling in het onderwijs toetsen aan de eigen praktijk. Competent in onderzoek De schoolleider baseert zich op extern en intern onderzoek bij het formuleren van een visie en doelen voor de school. Competent in onderzoek De schoolleider gebruikt kennis uit extern en intern onderzoek om kwalitatieve impulsen te geven aan de organisatiebrede dialoog over goed onderwijs. 61

62 Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch) In relatie staan tot de Ondernemerschap Ondernemerschap Ondernemerschap omgeving De schoolleider is zich bewust De schoolleider De schoolleider overziet van factoren uit de directe onderscheidt en creëert kansen en bedreigingen De schoolleider anticipeert op omgeving van de school, die kansen, anticipeert op vanuit de relevante ontwikkelingen in de omgeving en van invloed zijn op de school bedreigingen en ontwikkelingen in de beïnvloedt deze doelbewust vanuit en handelt hiernaar. ontwikkelingen in de dynamische omgeving en ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en relevante organisaties. omgeving en vertaalt dit naar de ontwikkeling van de school. zet deze om in strategisch beleid ter versterking van de organisatie. Specifieke competenties: Ondernemerschap Externe samenwerking Competent in onderzoek. Externe samenwerking De schoolleider onderhoudt contacten met relevante organisaties buiten de school en heeft daarbij oog voor verschillende belangen en de positie van de school. Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en de onderwijsontwikkeling van de eigen school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk. Externe samenwerking De schoolleider bouwt netwerkrelaties op, onderhoudt deze en opereert daarbij effectief in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van onderwijsprocessen en leerlingresultaten en de positie van de school. Externe samenwerking De schoolleider heeft een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijkheden per school en gaat op basis hiervan strategische allianties aan met het oog op uitbouw en behoud van het (zorg)netwerk Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de bredere omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de organisatie Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch) Vormgeven aan Organisatiebeleid- en beheer Organisatiebeleid- en beheer Organisatiebeleid- en beheer organisatiekenmerken vanuit De schoolleider realiseert een De schoolleider realiseert een De schoolleider laat het optimale inzet van tijd, optimale inzet van tijd, bedrijfsmatig management een onderwijskundige mensen en middelen met het mensen en middelen met het ondersteunend zijn aan de gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit oog op visie en doelen, binnen de afspraken die hierover zijn gemaakt. oog op beoogde onderwijsprocessen en leerresultaten op schoolniveau. onderwijsprocessen en de ontwikkeling van de organisatie. kennis van hun onderlinge Financieel management Financieel management Financieel management samenhang en met het oog op het De schoolleider bewaakt De schoolleider voert De schoolleider draagt zorg optimaliseren van leerresultaten financiële risicoanalyses uit en stelt voor een zorgvuldige, van leerlingen. middelen/budgetten en meerjarige begrotingen, efficiënte en effectieve Onder organisatiekenmerken verstaan geeft opdracht tot betalingen formatieplannen, bedrijfsvoering met aandacht we structuur, cultuur, voor zover die vallen binnen investeringsplannen en voor een rechtmatige en onderwijsorganisatie, personeel en de goedgekeurde begroting investeringsbegrotingen doelmatige verwerving, faciliteiten en richtlijnen. op en vast,ter goedkeuring bestemming en aanwending door de bestuurder. van middelen; risicobeheersing, solvabiliteit Specifieke competenties: en kapitalisatiefactor. Organisatiebeleid en -beheer Financieel management Organisatieontwikkeling Organisatieontwikkeling De schoolleider heeft kennis van en inzicht in het cyclisch proces van organisatieontwikkeling en kan hieraan uitvoerend leiding geven. Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze vorm aan de duurzame ontwikkeling van de school en borgt, onderhoudt en verbetert de Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze sturing aan de duurzame ontwikkeling van de organisatie als geheel en borgt, onderhoudt en 62

63 Leiding geven aan het onderwijsproces Personeelsmanagement Competent in onderzoek Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider stimuleert en ondersteunt medewerkers bij het uitvoering geven aan het onderwijsproces, op basis van de daarover gemaakte afspraken. kwaliteit van deze ontwikkeling. Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm en inhoud aan het onderwijsproces, vanuit kennis van onderwijsleerprocessen verbetert de kwaliteit van deze ontwikkeling. Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider bevordert dialoog over en bewaakt de kwaliteit van onderwijsprocessen in de scholen, vanuit kennis van onderwijsleerprocessen Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op het naleven en cyclisch evalueren van werken professionaliseringsafspraken. Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van docenten, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken, ziet toe op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan. Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van de schoolleiders die onder hem vallen, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken, ziet toe op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan. Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten naar strategieën voor succesvolle organisatieontwikkeling en vergelijkt deze met de eigen praktijk. competent in onderzoek De schoolleider verzamelt informatie over de verschillende organisatiekenmerken, relateert deze aan extern onderzoek naar organisatieontwikkeling en baseert beslissingen hierop. competent in onderzoek De schoolleider stimuleert en faciliteert schoolzelfevaluatie en praktijkonderzoek en bewaakt dat beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens. Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch) Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap. Interpersoonlijke competentie De schoolleider voert communicatieprocessen zodanig uit dat er draagvlak voor schoolontwikkeling ontstaat. Aansturen van professionals De schoolleider hanteert strategieën die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen en spreekt mensen aan op hun verantwoordelijkheid. Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij geeft deze zodanig vorm dat zij de ontwikkeling van het onderwijs en de school bevorderen. Aansturen van professionals De schoolleider zet passende leiderschapsstrategieën in en schept daarmee een klimaat waarin medewerkers gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen. Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij hanteert en bevordert deze processen t.b.v. de ontwikkeling van de grotere organisatie. Aansturen van professionals De schoolleider stimuleert het situationeel toepassen van diverse strategieën voor leiderschap en past vanuit zijn voorbeeldfunctie deze strategieën ook toe op het eigen leiderschap. 63

64 Specifieke competenties: Interpersoonlijke competentie Aansturen van professionals Competent in onderzoek competent in onderzoek De schoolleider stimuleert docenten om een onderzoekende houding aan te nemen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol. competent in onderzoek De schoolleider creëert een cultuur waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs en de resultaten daarvan te onderzoeken, en waarin beslissingen over onderwijs, schoolontwikkeling en inzet/ professionalisering van personeel worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens. competent in onderzoek De schoolleider stimuleert, vanuit eigen onderzoeksvaardigheid, de onder hem vallende schoolleiders om sturing te geven aan praktijkonderzoek als basis voor het nemen van beslissingen. Basiscompetentie Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend) Profiel3 (strategisch) Hogere orde denken De schoolleider analyseert Competent in zelfsturing Competent in zelfsturing Competent in zelfsturing De schoolleider staat open voor De schoolleider reflecteert op De schoolleider reflecteert zaken diepgaand op basis van feedback van teamleden en het effect van zijn eigen op het effect van zijn eigen adequate leidinggevenden, reflecteert op handelen, treedt handelen, treedt hierover in informatieverzameling en eigen handelen en past het hierover in gesprek met gesprek met medewerkers handelen waar teamleden en collegaschoolleiders en neemt deel aan bovenbestuurlijke en collega s en neemt deel vanuit alternatieve nodig aan. denkmodellen, en brengt ze in aan intervisiebijeenkomsten visitaties/audits. Op basis verband met alle factoren in /visitatietrajecten. van de inzichten die dit de bredere organisatie die Op basis van de inzichten die oplevert, past hij zijn dit oplevert past hij zijn handelen waar nodig aan. een rol spelen bij het leren handelen waar nodig aan. van leerlingen. Specifieke competenties: competent in zelfsturing Intrapersoonlijke competentie. competent in onderzoek Intrapersoonlijke competentie De schoolleider kan concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar verbinden, onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken en ziet verbanden, trends en patronen. Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste opbrengsten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen en leraren. Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de complexiteit van onderwijsen organisatie-ontwikkeling en de samenhang van verschillende organisatieonderdelen. Competent in onderzoek De schoolleider herkent mogelijke problemen of dilemma s in een vroeg stadium, analyseert ze met behulp van onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau en neemt stelling. competent in onderzoek De schoolleider benadert onderwerpen en problemen vanuit meerdere invalshoeken, verkent meerdere oplossingsrichtingen op basis van interne en externe onderzoeksresultaten en maakt anderen mede verantwoordelijk. competent in onderzoek De schoolleider benut interne en externe onderzoeksresultaten voor monitoring en organisatieontwikkeling, benadert onderwerpen en problemen vanuit een helicopterview, en kan de consequenties voor de langere en kortere termijn benoemen en vertalen in strategisch beleid. 64

65 Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een schoolleidersopleiding 65

66 Inleiding Elke schoolleider moet beschikken over competenties om de (eind)verantwoordelijkheid die hij/zij in de organisatie heeft in de context van de school waar te maken. Daarnaast is de persoonlijkheid van de schoolleider van belang. De inhouden van de taken van schoolleiders en de context waarin zij hun opdracht moeten realiseren zijn divers. In opdracht van de VO-raad zijn op basis van wetenschappelijk onderzoek basiscompetenties geformuleerd. In steekwoorden kunnende competenties als volgt worden geformuleerd: 1. Visiegerichtheid. 2. Omgevingsbewustzijn. 3. Strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap. 4. Organisatiebewustzijn. 5. Hogere orde denken. Figuur 1: Koppeling van de basiscompetenties aan het beschrijvingsmodel effectief leiderschap

67 Penta Nova heeft de competenties van de VO-raad voor het VO gecombineerd met de NSA-competenties voor schoolleiders in het PO. Voor alle opleidingen binnen Penta Nova zijn deze competenties leidend. Competentie wordt gedefinieerd als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en het vermogen om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepspraktijk mogelijk wordt. Onder de basiscompetenties zijn subcompetenties geformuleerd die richting en inhoud geven aan de invulling van de basiscompetenties. De competenties en de ontwikkeling van de schoolleider en zijn/haar persoonlijkheid dienen voortdurend en in alle opleidingen gelezen te worden in de context van onderwijs- en schoolontwikkeling, gericht op het verbeteren van leerlingresultaten. In de opleiding voor middenmanagement omvat de context van de cursist in de regel minimaal de eigen bouw van de school. Voor schoolleiders omvat de context de eigen persoonlijkheid, de eigen school en de omgeving waarin de school verkeert. In de Master Educational Leadership breidt de context zich maximaal uit. De hierna omschreven competenties zijn gericht op kennis, vaardigheden, attitude en beroepsidentiteit. In met name de attitude is tijdens de opleiding veel aandacht voor de verbinding van de competenties aan persoonlijkheidskenmerken. De opleiding tot schoolleider basis- en vakbekwaam beslaat twee cursusjaren. In de beschrijving van de subcompetenties lijkt sprake van een scherpe cesuur met het hebben van kennis van en inzicht in bij opleiding schoolleider basisbekwaam en het vermogen hebben om bij de opleiding schoolleider vakbekwaam. In werkelijkheid is deze cesuur niet zo scherp. In het eerste jaar van de opleiding tot schoolleider ligt de nadruk op het verwerven van kennis van en inzicht in aspecten van de betreffende competentie. In het tweede jaar ligt de nadruk meer op het vermogen om deze effectief te maken. Er wordt dan meer een beroep gedaan op het toepassen van verworven kennis en inzicht in houding en vaardigheid en op de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. In de praktijk van de opleiding betekent het dat geformuleerde competenties vloeiend in elkaar over zullen gaan. Tijdens de opleiding lopen de ontwikkeling van de competenties en de verbinding daarvan aan de persoonlijkheidskenmerken samen op. Door de competenties te hanteren in de verschillende opleidingsvarianten ontstaat een doorgaande lijn in ontwikkeling van competenties van middenmanagement naar Master Educational Leadership.

68 Deze lijn is met de volgende kernwoorden te beschrijven: Middenmanagement Schoolleiders basisbekwaam Schoolleiders vakbekwaam Master oriënteren/ontwikkelen uitvoerend ontwikkelen sturend excelleren ontwerp/architectuur enkelvoudig meervoudig complex Alle opleidingen van Penta Nova zijn op dezelfde wijze opgebouwd uit een persoonlijke lijn, een thematische lijn en een onderzoekslijn. 1. De thematische lijn ; in de thematische lijn wordt de inhoud van de opleiding vormgegeven 2. De onderzoekslijn ; in de onderzoekslijn wordt de onderzoekende houding ontwikkeld en worden onderzoeksvaardigheden geleerd en toegepast 3. De persoonlijke lijn ; in de persoonlijke lijn staat de ontwikkeling van de beroepsidentiteit en de verbinding van de competenties aan de persoonlijkheidskenmerken centraal. Per opleiding zullen er verschillen zijn in omvang en diepgang per lijn. Zo zal er in de opleiding middenmanagement beperkt aandacht zijn voor onderzoek, terwijl dit in de masteropleiding een centrale plaats inneemt. Hieronder volgt een beschrijving van de basiscompetenties en subcompetenties ingedeeld naar opleiding. De basiscompetenties zijn de competenties die landelijk zijn geformuleerd in het beroepsprofiel van de schoolleider voortgezet onderwijs (zie Voor de middenmanager zijn vijf hiervan afgeleide basiscompetenties met subcompetenties geformuleerd. De volgende opleidingen worden beschreven: Middenmanagement. Opleiding Schoolleiders basisbekwaam. Opleiding schoolleiders vakbekwaam. Master Educational Leadership.

69 COMPETENTIE 1. Visiegerichtheid De MM-er kan een persoonlijke visie op onderwijs formuleren, deze relateren aan de visie van de school en de schoolvisie met collega s bespreken. De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren. MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER competent in leiding geven aan visieontwikkeling competent in leiding geven aan visieontwikkeling competent in leiding geven aan visieontwikkeling competent in leiding geven aan visieontwikkeling De MM-er ontwikkelt een persoonlijke visie op onderwijs en kan deze visie bespreken en delen met de naaste collega s en met ouders in de school, mede ter impuls voor een collectieve ambitie. De schoolleider heeft kennis van en inzicht in aspecten die een rol spelen in het formuleren van een inspirerende visie van de school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan het functioneren van de eigen schoolvisie. De schoolleider heeft het vermogen om leiding te geven aan het formuleren van een inspirerende visie van de school en collega s en ouders bij dit proces te betrekken. Hij/zij is in staat om deze visie samen met hen concreet uit te werken. De master heeft het vermogen om op duidelijke wijze en in een voor de situatie geëigende vorm samen met anderen een visie te formuleren en over te brengen aan specialisten en niet-specialisten in en buiten de school en om draagvlak te creëren voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek competent in onderzoek competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over visieontwikkeling in het onderwijs en kan deze toetsen aan de eigen praktijk. De schoolleider kan de ontwikkeling en uitwerking van de visie van de eigen school onderbouwen met onderzoeksliteratuur. De master heeft het vermogen om kennis uit extern en intern onderzoek te betrekken bij het formuleren van een visie voor de school.

70 COMPETENTIE 2. Omgevingsbewustzijn De MM-er kan factoren uit de omgeving van de school die van invloed zijn op het onderwijs benoemen. De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijke kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden. MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER competent in ondernemerschap competent in ondernemerschap competent in ondernemerschap competent in ondernemerschap De MM-er is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, die van invloed zijn op het schoolbeleid en op de ontwikkeling van de school en kan deze voor de eigen organisatie benoemen. De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de effecten van de dynamiek van de omgeving op de schoolontwikkeling en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk. De schoolleider heeft het vermogen om in te spelen op de kansen, die de schoolomgeving biedt en de eisen die de omgeving stelt. De master heeft het vermogen om kansen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving van de school effectief en verantwoord te benutten voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek competent in onderzoek competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en de onderwijsontwikkeling van de eigen school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk. De schoolleider heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving toe te passen in de eigen schoolontwikkeling. De master heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving te betrekken bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van de leerlingresultaten.

71 COMPETENTIE 3. Leiderschapsstrategieën De MM-er ontwikkelt een visie op leiderschap. De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerlingresultaten te verbeteren. MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER competent in leiding geven aan het primaire proces De MM-er is zich bewust van de rol van leiderschap in processen die gericht zijn op verhoging van kwaliteit van het primaire proces. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling competent in leiding geven aan het primaire proces De schoolleider heeft kennis van en inzicht in leiderschapsstrategieën om leiding te geven aan de kwaliteit van het primaire proces. competent in leiding geven aan het primaire proces De schoolleider heeft het vermogen diverse leiderschapsstrategieën in te zetten om leiding te geven aan de kwaliteit van het primaire proces. competent in leiding geven aan het primaire proces De master heeft het vermogen om vanuit de visie van de school de leeromgeving zodanig in te richten en daar leiding aan te geven dat leerlingen zich ontwikkelen overeenkomstig hun gaven en talenten. De MM-er is zich bewust van kenmerken van een succesvolle onderwijsontwikkeling en kan deze realiseren in de eigen praktijk. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De schoolleider heeft kennis van en inzicht in kenmerken van geborgde onderwijsontwikkeling om leiding te geven aan die ontwikkeling in de eigen organisatie. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De schoolleider heeft het vermogen om leiding te geven aan (het borgen van) onderwijsontwikkeling vanuit de schoolvisie. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De master heeft het vermogen om een duurzame onderwijsontwikkeling tot stand te brengen, die geworteld is in de visie en identiteit van de school.

72 competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De MM-er is zich bewust van cruciale aspecten in communicatieprocessen en heeft kennis van verschillende communicatietechnieken en kan deze inzetten in de eigen leiderschapspraktijk. competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen en is vaardig om deze toe te passen in de ontwikkeling van de eigen organisatie. competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De master heeft het vermogen om communicatiepatronen en strategieën zo in te richten en te ontwikkelen, dat er draagvlak is voor de schoolontwikkeling. competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over leiderschapsstrategieën die de kwaliteit van de schoolontwikkeling in het primaire proces ondersteunen en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk. competent in onderzoek De schoolleider heeft het vermogen om onderzoeksresultaten over succesvolle leiderschapsstrategieën in te zetten in de ontwikkeling van de kwaliteit van het primaire proces. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om onderzoek naar strategieën voor leiderschap in zich op te nemen en toe te passen op het eigen leiderschap, en om vanuit eigen onderzoeksvaardigheid onderzoek door leraren te stimuleren en daar sturing aan te geven.

73 COMPETENTIE 4. Organisatiebewustzijn De MM-er kan kenmerken van de schoolorganisatie herkennen en inzetten voor de eigen praktijk. De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider kan met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten de vier domeinen structuur/cultuur, onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het verbeteren van de leerlingresultaten. MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER competent in leidinggeven aan professionals competent in leidinggeven aan professionals competent in leidinggeven aan professionals competent in leiding geven aan professionals De MM-er is zich vanuit zijn/haar positie bewust van organisatiefactoren die van invloed zijn op het leidinggeven aan professionals en kan deze inzetten in de eigen praktijk. De schoolleider heeft kennis van en inzicht in kenmerken van samenwerken en kan hieraan in de eigen organisatie leiding geven. De schoolleider heeft het vermogen (kenmerken van) een professionele leergemeenschap te creëren in de eigen organisatie. De master heeft het vermogen een professionele leergemeenschap te ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt in mensen en waarin de visie door iedereen voortdurend uitgedragen en doorontwikkeld wordt. competent in leidinggeven aan een organisatie De MM-er is zich bewust van aspecten van de cultuur en structuur van de organisatie, en kan deze benutten in de eigen praktijk. competent in leidinggeven aan een organisatie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de cultuur en structuur van de organisatie en kan hieraan in de eigen organisatie leiding geven. competent in leidinggeven aan een organisatie De schoolleider heeft het vermogen om de cultuur en structuur van de organisatie effectief in te zetten voor de onderwijsontwikkeling en deze op onderdelen te veranderen/beïnvloeden indien dat in het belang is voor de schoolontwikkeling. competent in leidinggeven aan een organisatie De master heeft het vermogen om het bedrijfsmatig management ondersteunend te laten zijn voor de inhoudelijke ontwikkeling van de school.

74 competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid De MM-er is zich bewust van de cyclus van kwaliteitsbeleid en kan deze inzetten in de eigen praktijk. De schoolleider heeft kennis van en inzicht in het cyclisch proces van kwaliteitsbeleid en kan hieraan leiding geven. De schoolleider heeft het vermogen om kenmerken van het cyclisch proces van het systeem van kwaliteitsbeleid toe te passen in de onderwijsontwikkeling en ontwikkelingen te borgen. De master heeft het vermogen om op een cyclische wijze vorm te geven aan de duurzame ontwikkeling van de school en de kwaliteit van deze ontwikkeling te borgen, te onderhouden en te verbeteren. competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten naar strategieën voor succesvolle organisatieontwikkeling en kan deze vergelijken met de eigen praktijk. competent in onderzoek De schoolleider heeft het vermogen om op basis van onderzoeksresultaten strategieën voor organisatieontwikkeling in te zetten in de eigen schoolontwikkeling. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om een onderzoekende cultuur in de school te creëren; een cultuur waarin beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens en waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs te onderzoeken.

75 COMPETENTIE 5. Hogere orde denken De MM-er ontwikkelt inzicht in de samenhang van processen. De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste leerlingresultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen. MM OS-basisbekwaam OS-vakbekwaam MASTER Competent in zelfsturing De MM-er heeft het vermogen om vanuit de eigen visie op leiderschap en de visie van de school te reflecteren op de eigen professionele ontwikkeling. Competent in zelfsturing De schoolleider heeft het vermogen om vanuit eigen kernwaarden en de visie van de school te reflecteren op het eigen leiderschap en de eigen professionele ontwikkeling. De schoolleider is in staat de eigen reflectie en de eigen professionele ontwikkeling in relatie te brengen met de schoolontwikkeling met het doel de schoolontwikkeling te optimaliseren. competent in zelfsturing De master heeft het vermogen om vanuit zijn of haar kernwaarden en de visie van de school invulling te geven aan het eigen leiderschap, daarop te reflecteren en richting te geven aan de eigen professionele ontwikkeling. Competent in integraal management De MM-er ontwikkelt bewustzijn in de complexiteit van de onderwijsorganisatieontwikkeling. Competent in integraal management De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de complexiteit van de onderwijs- en organisatieontwikkeling. Competent in integraal management De schoolleider is in staat leiding te geven aan de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling door samenhang tot stand te brengen tussen inzicht in veranderingsprocessen, de visie van de school op onderwijs, teamleren, schoolontwikkeling en organisatiedoelen. competent in integraal management De master heeft het vermogen om de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling te ondersteunen door samenhang te realiseren tussen de verschillende beleidsterreinen.

76 Competent in onderzoek Competent in onderzoek Competent in onderzoek competent in onderzoek De MM-er ontwikkelt een onderzoekende houding. De schoolleider is in staat onderzoeksresultaten gericht op het optimaliseren van leerlingresultaten te analyseren en de eigen praktijk hieraan te toetsen. De schoolleider beschikt over een onderzoekende houding en is in staat om onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau in te zetten voor de schoolontwikkeling. De master beschikt over een onderzoekende houding en heeft het vermogen om bestaande data in de school (leerlingprestaties cognitief en affectief, inspectiegegevens, data uit docent-, ouderen leerlingtevredenheidsonderzoek enz.) als ook externe onderzoeksresultaten te benutten voor de schoolontwikkeling.

77 Gedragsindicatoren voor de Master Educational Leadership Bij de competenties per opleiding worden indicatoren geformuleerd, want competenties worden gemeten met indicatoren. Indicatoren (kennis, vaardigheden en attitude) worden beoordeeld aan de hand van criteria (wanneer is een resultaat niet voldoende/voldoende/goed/excellent?). Als voorbeeld zijn hier de (voorlopige) gedragsindicatoren voor de Masteropleiding opgenomen. Deze indicatoren zijn nog in ontwikkeling. Master Educational Leadership Competenties Visiegerichtheid De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde de leerling resultaten te optimaliseren. competent in leiding geven aan visieontwikkeling De master heeft het vermogen om op duidelijke wijze en in een voor de situatie geëigende vorm samen met anderen een visie te formuleren en over te brengen aan specialisten en niet-specialisten in en buiten de school en om draagvlak te creëren voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern en intern onderzoek te betrekken bij het formuleren van een visie voor de school. Indicatoren Excelleert in het ontwikkelen en implementeren van een geïntegreerde onderwijskundige visie met anderen in de school en in de omgeving, en maakt hierbij gebruik van externe en interne onderzoeksgegevens. Is in het handelen vanuit morele verantwoordelijkheid voortdurend gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten. Houdt de professionele dialoog over goed onderwijs gaande en voorziet deze van kwalitatieve impulsen. Omgevingsbewustzijn De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijke kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden. competent in ondernemerschap De master heeft het vermogen om kansen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving van de school effectief en verantwoord te benutten voor de ontwikkeling van de school. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving te betrekken bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van de leerling resultaten. Benut in de onderzoekende cultuur de mogelijkheden van de omgeving. Doet een beroep op derden, zowel in de ontwikkeling van de school als in het voorkomen en oplossen van problemen. Excelleert in het organiseren van een uitdagende leeromgeving, gebruikmakend van zowel interne als externe samenwerkingsverbanden. Bouwt aan netwerkrelaties en onderhoudt deze. Maakt gebruik van interne en externe bronnen en informatiekanalen. Bevordert en stimuleert de positieve beeldvorming van de organisatie. Is in staat tot kritisch denken. Raadpleegt extern onderzoek en zet verkregen kennis in t.b.v. het verbeteren van de leerlingresultaten. Leiderschapsstrategieën De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerling Excelleert in het inzetten van onderwijskundig, integraal en transformationeel leiderschap, passend bij de context. Bevordert vanuit een onderzoekende houding een onderzoekende cultuur in de school. Beschikt over onderzoeksvaardigheden.

78 resultaten te verbeteren. competent in leiding geven aan het primaire proces De master heeft het vermogen om vanuit de visie van de school de leeromgeving zodanig in te richten en daar leiding aan te geven dat leerlingen zich ontwikkelen overeenkomstig hun gaven en talenten. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De master heeft het vermogen om een duurzame onderwijsontwikkeling tot stand te brengen, die geworteld is in de visie en identiteit van de school. competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De master heeft het vermogen om communicatiepatronen en strategieën zo in te richten en te ontwikkelen, dat er draagvlak is voor de schoolontwikkeling. Creëert en onderhoudt een professionele leergemeenschap, waarin aanwezige potenties benut worden voor persoonlijke ontwikkeling en voor schoolontwikkeling. Bevordert het opbrengstgericht werken van collega s m.b.v. de evaluatieve cyclus. Bevordert de professionele dialoog in de school en met de omgeving. Deelt leiderschap breed in de organisatie en benut de in de organisatie aanwezige capaciteiten. Geeft collega s verantwoordelijkheid in besluitvormingsprocessen. Communiceert in elke situatie effectief en kan effectief presenteren. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om onderzoek naar strategieën voor leiderschap in zich op te nemen en toe te passen op het eigen leiderschap, en om vanuit eigen onderzoek vaardigheid onderzoek door leraren te stimuleren en daar sturing aan te geven. Organisatiebewustzijn De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider kan, met het oog op het optimaliseren van de leerling resultaten, de vier domeinen structuur/cultuur, onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het verbeteren van de leerling resultaten. competent in leiding geven aan professionals De master heeft het vermogen een professionele leergemeenschap te ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt in mensen en waarin de visie door iedereen voortdurend uitgedragen en doorontwikkeld wordt. competent in leidinggeven aan een organisatie De master heeft het vermogen om het bedrijfsmatig management ondersteunend te laten zijn voor de inhoudelijke ontwikkeling van de school. competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid De master heeft het vermogen om op een cyclische wijze vorm te geven aan de duurzame ontwikkeling van de school en de kwaliteit van deze ontwikkeling te borgen, te onderhouden en te verbeteren. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om een onderzoekende cultuur in de school te creëren; een cultuur waarin beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens en waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs te onderzoeken. Excelleert in het afstemmen van de organisatie van de school op aanwezige behoeften. Handelt pro-actief vanuit eigen maatschappelijke positie, betrokkenheid en verantwoordelijkheid in het leggen en onderhouden van contacten in school en omgeving. Excelleert in het effectief maken van overlegsituaties. Bewaakt voortgang van en borgt processen, controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen. Geeft organisatieveranderingen vorm op basis van visie en onderzoek. Verantwoordt behaalde resultaten zowel intern als aan externe belanghebbenden. Stelt duidelijke grenzen en eisen.

79 Hogere orde denken De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste leerling resultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen. competent in zelfsturing De master heeft het vermogen om vanuit zijn of haar kernwaarden en de visie van de school invulling te geven aan het eigen leiderschap, daarop te reflecteren en richting te geven aan de eigen professionele ontwikkeling. competent in integraal management De master heeft het vermogen om de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling te ondersteunen door samenhang te realiseren tussen de verschillende beleidsterreinen. competent in onderzoek De master beschikt over een onderzoekende houding en heeft het vermogen om bestaande data in de school (leerling prestaties cognitief en affectief, inspectie-gegevens, data uit docent-, ouder- en leerling tevredenheidsonderzoek enz.) als ook externe onderzoeksresultaten te benutten voor de schoolontwikkeling. Houdt de gezamenlijk gedragen visie levend op basis van actuele resultaten en theorieën op het gebied van onderwijs, opvoeding, organisatie, leiderschap en communicatie. Handelt doelgericht en kwaliteitsbewust door de geboden beleidsruimte optimaal te benutten. Definieert vanuit de visie en in dialoog een veranderingsplan gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten, en implementeert, borgt en evalueert de uitvoering van het plan. Reflecteert planmatig en gevarieerd de effecten van het eigen handelen en dat van anderen en zet de bevindingen in relatie met visie en doelen in voor schoolontwikkeling. Ontwikkelt kwaliteitskaders voortdurend en systemisch vanuit reflectie en evaluatie. Organiseert systematische zelfevaluatie op schoolniveau op basis van beschikbare data, en betrekt collega s bij de analyse en interpretatie van uitkomsten, vanuit een voortdurend gericht zijn op verbeteren van resultaten.

80

81 Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief schoolleiderschap Het huidige profiel voor schoolleiders PO bestaat uit acht competenties, verdeeld over vijf domeinen: 1. Domein Onderwijs Hieronder valt de competentie gerichtheid op het primaire proces 2. Domein Organisatie Hieronder vallen de competenties organisatieontwikkeling en organisatiebeleid- en beheer 3. Domein Omgeving Hieronder valt de competentie ondernemerschap 4. Domein Daadkracht Hieronder vallen interpersoonlijke competentie en aansturen van professionals 5. Domein Denkkracht Hieronder vallen intrapersoonlijke competentie en zelfsturing De vijf competentiedomeinen van het PO-profiel komen sterk overeen met de vijf kenmerken van effectief leiderschap uit de literatuur. Dit is niet verwonderlijk omdat het NSA-ontwikkelkader gestoeld is op uitgebreide literatuurstudie, gecombineerd met de praktijkervaring van een groot aantal schoolleiders. Wanneer betrokkenen zich buigen over het formuleren van competenties van schoolleiders zijn ze het blijkbaar eens over wat de belangrijkste terreinen zijn waar effectieve schoolleiders zich op dienen te ontwikkelen. Ook uit de literatuur komen deze terreinen duidelijk naar voren. De overeenkomst tussen de vijf competentiedomeinen en de vijf kenmerken van effectief leiderschap is weergegeven in onderstaande tabel:

82 Competentie-domeinen PO (huidig profiel) Onderwijs Gericht zijn op het primaire proces: Bekwame leidinggevenden zien de ontwikkeling van kinderen/jong volwassenen als hun primaire verantwoordelijkheid. Zij hebben zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogisch-didactisch, het vakinhoudelijk en organisatorisch handelen in de school. Op basis hiervan kunnen zij, werkend vanuit een duidelijke visie, vorm en inhoud geven aan de ondersteuning van het primaire proces en de onderwijsontwikkeling. Aspecten van effectief leiderschap Sterke visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten. Omgeving Ondernemerschap: Onderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Leidinggevenden werken actief samen met de omgeving. Zij anticiperen op ontwikkelingen, gaan doelbewust om met wet- en regelgeving, omgevingseisen, ouders, maatschappelijke instellingen en andere organisaties die de school beïnvloeden. Organisatie Organisatiebeleid en beheer: Bekwame leidinggevenden scheppen randvoorwaarden, realiseren een optimale inzet van tijd, mensen en middelen en komen tot samenhangend beleid. Organisatieontwikkeling:Bekwame leidinggevenden zijn in staat om het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming door initiatief en experiment aan te moedigen en in dialoog veranderplannen te definiëren, te implementeren en te borgen. Daadkracht Aansturen van professionals: Goed onderwijs is met name een teamverantwoordelijkheid. Bekwame leidinggevenden zijn in staat om met heldere doelen voor ogen het beste in medewerkers naar boven te brengen en dienstbaar te maken aan de organisatie. Zij zijn gericht op het creëren van leer- en ontwikkelmogelijkheden op individueel-, team- en organisatieniveau. Zij hebben aandacht voor hun medewerkers, bevorderen teamgeest en samenwerkingsbereidheid, stralen vertrouwen uit en delen leiderschap. Interpersoonlijke competentie: Goed leidinggeven is vooral goed communiceren. De daadkracht en effectiviteit van leidinggevenden wordt in hoge mate bepaald door de wijze waarop zij communiceren en relaties onderhouden. Bekwame leidinggevenden bevorderen een positieve sfeer, hebben inzicht in het eigen gedrag en de invloed en effecten daarvan op anderen. Denkkracht Intrapersoonlijke competentie:het vermogen om adequaat informatie te verzamelen en te verwerken met als doel complexe situaties te begrijpen, problemen en vraagstukken te verhelderen, hanteerbaar te maken of te voorkomen. Kritisch en creatief denken en het verkennen van meerdere oplossingsrichtingen. Zelfsturing:Bekwame leidinggevenden weten zich in hun handelen gedreven door persoonlijke en professionele waarden. Zij zijn zich bewust van hun leiderschapsrol en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dit vraagt reflectie en ontwikkeling. Contextgebondenheid De manier van leidinggeven moet matchen met de situatie om effectief leiderschap tot stand te brengen. Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan. Het profiel voor Schoolleiders VO wordt momenteel geactualiseerd. Het geactualiseerde VO-profiel was nog niet beschikbaar ten tijde van het afronden van dit rapport. In 2007 werden vijf competenties omschreven door VO-raad en ISISQ5. Deze VO competenties zijn afgeleid van het in hoofdstuk 4 beschreven model voor onderwijskundig leiderschap en komen eveneens naadloos overeen met de vijf aspecten van effectief leiderschap:

83 VO- competenties (huidig profiel) Visiegerichtheid De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde het gewenste resultaat (optimale leerlingresultaten) te realiseren. Aspecten van effectief leiderschap Sterke Visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten. Omgevingsbewustzijn De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijk kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren. Organisatiebewustzijn De schoolleider kan vormgeven aan de kenmerken van de schoolorganisatie. Meer specifiek: de schoolleider kan - met het oog op optimaliseren van de leerlingresultaten -vormgeven aan de vier domeinen: structuur/cultuur; onderwijsorganisatie/ pedagogische klimaat; personeel; faciliteiten. Contextgebondenheid De manier van leidinggeven moet matchen met de situatie om effectief leiderschap tot stand te brengen. Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten Strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen De schoolleider kan strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen. Hogere orde denken De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie (inclusief gewenste leerresultaten), omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving, kenmerken van de schoolorganisatie,) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen. Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan. Competenties voor effectief leiderschap zijn dus eigenlijk niet verschillend voor schoolleiders PO en VO. PO en VO vormen wel verschillende contexten en hebben verschillende culturen. Afhankelijk van de context zullen leiders In PO en VO soms andere strategieën hanteren en andere keuzes maken, maar de onderliggende competenties zijn niet wezenlijk anders. PO en VO hanteren in hun huidige uitwerkingen van competenties wel verschillende niveaus. De VOcompetenties zijn geformuleerd op het niveau van basiscompetenties. Dit niveau komt overeen met de competentiedomeinen zoals die in het PO gelden. De huidige acht NSA-competenties kunnen onder deze vijf basiscompetenties of competentiedomeinen worden geplaatst en kunnen worden beschouwd als een specificering van de basiscompetenties.

84

85 Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem Op dit moment kunnen schoolleiders zich vrijwillig registreren bij de NSA. Het NSA register staat in beginsel open voor alle leidinggevenden uit het primair onderwijs (vallend onder werking van de WPO en de WEC). Het register heeft tot doel de beroepskwaliteit van de geregistreerden te bewaken en hun professionele ontwikkeling te bevorderen. In het NSA register worden alleen personen opgenomen, geen organisaties. In het register zijn directeuren opgenomen die handelen volgens de NSA gedragscode en zich conformeren aan de beroepsstandaard van de NSA. Zij voldoen aan de door de beroepsgroep gestelde criteria voor registratie. Indien personen voldoen aan registratiecriteria, dan mogen zij voor de duur van de registratie de beschermde titel Register Directeur Onderwijs (RDO) achter hun naam voeren. Als registratiecriteria gelden op dit moment: 1. Criterium van leiding geven Personen die opgenomen willen worden in het NSA-register dienen leidinggevende functies te vervullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management en werkzaam ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken. 2. Opleidingscriterium In het NSA register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij tenminste een Hbo-opleiding hebben genoten. Het gevolgd hebben van een aanvullende schoolleiders- of managementopleiding is nu nog niet als criterium opgenomen. De brede registratiekamer (het orgaan binnen de NSA dat de beroepsstandaard bepaalt en onderhoudt) heeft echter uitgesproken dat in de toekomst, bij een volgende vaststelling van de registratiecriteria, het opleidingscriterium zou moeten worden aangescherpt en dat een schoolleiders- of managementopleiding voorwaardelijk zou moeten zijn voor registratie. 3. Professionaliseringscriterium Een RDO werkt voortdurend aan zijn professionele ontwikkeling. Daarom legt hij verantwoording af aan de beroepsgroep over de geleverde inspanningen op dit terrein. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij in het afgelopen jaar ten minste 100 uur aan professionalisering heeft besteed. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij een competentiescan heeft uitgevoerd. De NSA hanteert een ruime definitie van professionele ontwikkeling. Bij professionalisering moet niet alleen gedacht worden aan opleidingen, cursussen of intervisie, maar ook aan zaken die direct verband houden met het dagelijks werk. Zoals het met goed gevolg begeleiden van een verandertraject of scholenfusie of het coachen van leerkrachten. Deze activiteiten leveren veel persoonlijke leerervaringen op en kunnen ingebracht worden als bewijsmateriaal voor registratie. Een gedeelte van de 100 uur professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan een geaccrediteerd opleidingsaanbod, dat is opgenomen in de professionaliseringsgids. Accreditatie kan plaatsvinden door landelijke erkenningsprocedures en/of door NSA-accreditatie. De NSAaccreditatie wordt onafhankelijk uitgevoerd door Cedeo. De professionaliseringsgids leidt op dit moment echter een redelijk slapend bestaan. Veel opleidingen kiezen alleen voor algemene organisatie- erkenningen. Er wordt geen toegevoegde

86 waarde ervaren van een NSA-accreditatie van opleidingsaanbod, omdat registratie en het volgen van NSA-geaccrediteerd aanbod niet verplicht is. 4. Reflectiecriterium De leidinggevende verklaart dat hij/zij jaarlijks de eigen reflectie organiseert door gebruik te maken van reflectiegesprekken, een 360 graden feedback instrument of een assessment. Van op de beroepsstandaard gebaseerde assessments wordt op dit moment weinig gebruik gemaakt. Dit is vanwege de hoge kosten die assessmentbureaus in rekening brengen. 5. Participatiecriterium De leidinggevende verklaart dat hij/zij bijdraagt aan onderwijsontwikkeling op een van de volgende 3 niveaus: schoolniveau, organisatieniveau, organisatie overstijgend niveau (opleidingsniveau, landelijke pilots en dergelijke). 6.Loyaliteitscriterium Tenslotte geldt als criterium dat een RDO zich akkoord verklaart met de grondslag en doelstellingen van de NSA, door het onderschrijven en hanteren van de NSA beroepsstandaard (inclusief gedragscode). De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten. De gedragscode van de NSA heeft betrekking op drie onderdelen:

Professionele Schoolleiders. Beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs

Professionele Schoolleiders. Beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs Professionele Schoolleiders Beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs Professionele Schoolleiders Beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs Postbus 470 3500 AL Utrecht

Nadere informatie

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit Competenties Schoolleider Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit SOPOH Competenties schoolleiding 1 Inleiding: Voor het benoemen van de competenties voor de functionerings-/

Nadere informatie

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. In opdracht van de VO-academie van de VO-raad. Inge Andersen & Meta Krüger

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. In opdracht van de VO-academie van de VO-raad. Inge Andersen & Meta Krüger Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs In opdracht van de VO-academie van de VO-raad Inge Andersen & Meta Krüger Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs In opdracht van de VO-academie

Nadere informatie

Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO. Mei 2013

Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO. Mei 2013 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Mei 2013 2 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Inhoudsopgave Eindrapport

Nadere informatie

Beroepsstandaard schoolleiders VO

Beroepsstandaard schoolleiders VO Beroepsstandaard schoolleiders VO Vastgesteld op 27 november 2014 door de Algemene Leden Vergadering van de INHOUDSOPGAVE INTRODUCTIE... 3 OPBOUW VAN DE BEROEPSSTANDAARD... 4 1. DE BEROEPSGROEP... 5 2.

Nadere informatie

de online competentievertaler voor schoolleiders HANDLEIDING

de online competentievertaler voor schoolleiders HANDLEIDING de online competentievertaler voor schoolleiders 1 2 3 4 5 HANDLEIDING INHOUDSOPGAVE DEEL 1: Handleiding NSA EFFECt tool DEEL 2: Veelgestelde Vragen 1. NSA TOOL VRAGEN Waar staat de term NSA EFFECt eigenlijk

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie thomas more hogeschool Leiderschapsacademie Colofon 2015 Rotterdam, mei 2015 Thomas More Hogeschool, Rotterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

Nadere informatie

Vereniging Montessorischool Waalsdorp

Vereniging Montessorischool Waalsdorp Vacature DIRECTEUR (M/V) Vereniging Montessori Waalsdorp zoekt per nieuw schooljaar, bij voorkeur per 1 augustus 2015 een gedreven, inspirerende directeur met passie voor het montessorionderwijs. Functienaam:

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * -Wat is het MEESTERSCHAP Van LEIDERSCHAP? Wat dragen wij als schoolleider bij aan de kwaliteiten / opbrengsten van de

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs Peter Leisink Opzet van deze leergang Introductie Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs: inhoudelijke verkenning Programma en docenten leergang strategisch

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Onderwijsmanagement. Doelgroep

Onderwijsmanagement. Doelgroep Onderwijsmanagement Cursus voor schoolleiders en middenmanagementfunctionarissen die geen (recente) opleiding managementvaardigheden hebben gevolgd. Met name mensen die op zo n positie terechtkomen vanuit

Nadere informatie

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel STICHTING KINDANTE Visie Personeel Visie Personeel 1 Inleiding De onderwijskundige visie van stichting Kindante vormt de basis voor de wijze waarop de Kindantescholen hun onderwijs vormgeven. Dit vraagt

Nadere informatie

Informatiepakket 1 BASISREGISTRATIE

Informatiepakket 1 BASISREGISTRATIE Informatiepakket 1 BASISREGISTRATIE Bevat informatie voor: NVAO geaccrediteerde masteropleidingen Schoolleidersopleidingen gestart vóór augustus 2014. 1 Schoolleidersopleidingen in het register Schoolleiders

Nadere informatie

Compentieprofiel Adjunct-directeur AB

Compentieprofiel Adjunct-directeur AB 1. Onderwijskundig leiderschap Gericht op het primaire proces Kwaliteitszorg 2. Visiegericht leiderschap Organisatieontwikkeling 3. Aansturen van professionals Aansturen van professionals Interpersoonlijk

Nadere informatie

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben?

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? Inhoud Voorwoord 4 Leeswijzer 6 Inleiding 8 1. Focus op leren: een helder en overtuigend doel 13 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? 29 3. Wat

Nadere informatie

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Leerdoelen De student kent de belangrijkste voorwaarden voor Human Resource Management en kan voorstellen doen om het personeelsbeleid

Nadere informatie

Deze geaccrediteerde master ontwikkelt en ondersteunt de professionalisering van onderwijskundige leiders in het vo en mbo. In samenwerking met:

Deze geaccrediteerde master ontwikkelt en ondersteunt de professionalisering van onderwijskundige leiders in het vo en mbo. In samenwerking met: Executive MBA Service management Onderwijs Deze geaccrediteerde master ontwikkelt en ondersteunt de professionalisering van onderwijskundige leiders in het vo en mbo. In samenwerking met: De wereld waarin

Nadere informatie

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep

Nadere informatie

De Kweekvijver. Opleiding Leiderschap

De Kweekvijver. Opleiding Leiderschap De Kweekvijver Opleiding Leiderschap Voor iedereen die werkt in het onderwijs en die zich verder wil bekwamen op het gebied van ambachtelijk en persoonlijk leiderschap. Dus ook voor jou. Een vijver vol

Nadere informatie

Werken met data in de onderzoekende school

Werken met data in de onderzoekende school Werken met in de onderzoekende school SOK-congres Affligem, 6 juni 2014 Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Waarom onderzoeksmatig werken? Onderzoekende scholen: perspectieven op werken met

Nadere informatie

6 DIAGNOSTICEREN VAN PROCESSEN PPI-MODEL

6 DIAGNOSTICEREN VAN PROCESSEN PPI-MODEL 6 DIAGNOSTICEREN VAN PROCESSEN PPI-MODEL Inleiding Deel 2 van dit werkboek richt zich op het diagnosticeren en verbeteren van de individuele onderdelen van het Professional Performance Improvement model,

Nadere informatie

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep (versie mei 2012) FUNCTIONERINGSGESPREK leraar basisonderwijs (LA) Naam: Geboortedatum: Huidige school: Leidinggevende: Huidige functie: Datum vorig gesprek:

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Leergang 9: Leiderschap

Leergang 9: Leiderschap Leergang 9: Leiderschap STUDENTENHANDLEIDING Competenties Deze leergang draagt bij aan vier basiscompetenties: in relatie staan tot de omgeving (2), vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige

Nadere informatie

Leergang Hoger Management

Leergang Hoger Management Leergang Hoger Management Ontwikkelen van leiderschap in het voortgezet onderwijs 1 Een samenwerking tussen Marant Interstudie en Kennisland. 2 De samenwerking tussen Marant Interstudie en Kennisland verbindt

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Vier jaar onderzoek naar onderzoeksmatig leiderschap: welke inzichten levert het op? Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Inhoud lezing

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) In de voorbereiding op het Pop gesprek stelt de medewerker een persoonlijk ontwikkelingsplan op. Hierbij maakt de medewerker gebruik

Nadere informatie

Basiscompetenties schoolleider VO

Basiscompetenties schoolleider VO ISISQ5 Basiscompetenties schoolleider VO Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties Inhoud Voorwoord 4 Inleiding 5 Leeswijzer 7 Hoofdstuk 1 De basiscompetenties van de schoolleider VO

Nadere informatie

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties.

Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015. 1. De competenties. Scholing Passend Onderwijs voor de Onderwijsassistent. Versie: 26-11-2015 Passend Onderwijs betekent thuis nabij onderwijs voor bijna elk kind uit de buurt. De diversiteit in de school zal hierdoor toenemen.

Nadere informatie

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Competentieprofiel Instituut voor Interactieve Media Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Aangepast in maart 2009 Inleiding De opleiding Interactieve Media

Nadere informatie

Gras groeit sneller door eraan te trekken!

Gras groeit sneller door eraan te trekken! Gras groeit sneller door eraan te trekken! Ontwikkel de competenties van je medewerkers Ton van Dongen en Jan Harmen Rietman Thema, uitgeverij van Schouten & Nelissen 1 waarom zijn competenties belangrijk?

Nadere informatie

Rapport VCT Leidinggeven

Rapport VCT Leidinggeven Rapport VCT Leidinggeven Naam Adviseur Jan Voorbeeld Adviseur Ixly Datum 0/06/2015 Inleiding De Video Competentie Test (VCT) Leidinggeven bestond uit dertien filmpjes waarop u geacht werd te reageren:

Nadere informatie

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ).

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ). Focus op professie Zoekt u een effectieve aanpak om de prestaties van leerlingen te verbeteren? Stelt u het vakmanschap van leraren daarin centraal? Wilt u werken aan sleutelfactoren zoals effectief klassenmanagement,

Nadere informatie

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan Juni 2013 Erica de Bruïne (Hogeschool Windesheim) Hans van Huijgevoort (Fontys OSO) Hettie Siemons (Hogeschool Utrecht, Seminarium

Nadere informatie

Begin 2016: start van het Schoolleidersregister VO Ondersteuning van de professionele ontwikkeling van schoolleiders

Begin 2016: start van het Schoolleidersregister VO Ondersteuning van de professionele ontwikkeling van schoolleiders Begin 2016: start van het Schoolleidersregister VO Ondersteuning van de professionele ontwikkeling van schoolleiders Veel beroepsgroepen kennen een register, zoals advocaten, geneeskundig specialisten

Nadere informatie

HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling

HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling HRM: Persoonlijke en Professionele ontwikkeling Een van de doelstellingen in het actieplan Leraar 2020- een krachtig beroep luidt: in 2016 voeren alle scholen goed en effectief HRM-beleid. HRM-beleid is

Nadere informatie

Antreum RAPPORT TLC-Q. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011. de heer Consultant

Antreum RAPPORT TLC-Q. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011. de heer Consultant RAPPORT TLC-Q Van: Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011 Normgroep: Advies de heer Consultant 1. Inleiding Het leiden van een team vraagt om een aantal specifieke competenties. Dit rapport

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

Toezicht- en bestuursfunctie Holding i.o. Profiel Voorzitter CvB

Toezicht- en bestuursfunctie Holding i.o. Profiel Voorzitter CvB Toezicht- en bestuursfunctie Holding i.o. Profiel Voorzitter CvB 14 oktober 2015 1. DE KERN: DE OPDRACHT EN HET BESTUUR Holding i.o. Onderwijsgroep Primus & Scholennetwerk De Basis De holding is een relatief

Nadere informatie

Leve de competente coach!

Leve de competente coach! Silvia van Schaik-Kuijer Leve de competente coach! Van competentieanalyse naar ontwikkelplan Inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 Deel 1 Algemene informatie over Leve de competente coach! Coachen en coachcompetenties:

Nadere informatie

Inleiding. Begrippenkader

Inleiding. Begrippenkader Beleidsplan opbrengstgericht personeelsmanagement bij De Veenplas Beleid en doelen voor het thema Personeel voor de jaren 2013 2016 Vastgesteld juli 2013 Inleiding Wij beschouwen onze leerkrachten als

Nadere informatie

nsa De 8 bekwaamheideisen voor de werkzaamheden van leidinggevende aard in het primair onderwijs NEDERLANDSE SCHOOLLEIDERS ACADEMIE

nsa De 8 bekwaamheideisen voor de werkzaamheden van leidinggevende aard in het primair onderwijs NEDERLANDSE SCHOOLLEIDERS ACADEMIE De 8 bekwaamheideisen voor de werkzaamheden van leidinggevende aard in het primair onderwijs nsa NEDERLANDSE SCHOOLLEIDERS ACADEMIE DUTCH PRINCIPALS ACADEMY Wat is goed leidinggeven? Als leidinggevenden

Nadere informatie

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten najaar 2005 Inleiding In het assessment UvA-docent wordt vastgesteld welke competenties van het docentschap door u al verworven zijn en welke onderdelen nog

Nadere informatie

Gespreksdocument Inleiding Doel Werkwijze

Gespreksdocument Inleiding Doel Werkwijze Gespreksdocument Inleiding Het portfolio is gevuld met bewijslast voor de behaalde competenties op het gevraagde niveau Het laatste studiepunt wordt behaald met het schrijven van het gespreksdocument.

Nadere informatie

Toelichting competenties

Toelichting competenties Toelichting competenties De vraag van dit onderzoek was of leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders die werken met nieuwkomers aanvullende of extra competenties nodig hebben bovenop de bekwaamheidseisen

Nadere informatie

Het onderzoeken van Persoonlijke Kwaliteiten

Het onderzoeken van Persoonlijke Kwaliteiten Het onderzoeken van Persoonlijke Kwaliteiten De Leeuw Consult Leerdam Persoonlijke kwaliteiten zijn bepalend voor succes De kwaliteiten en mogelijkheden (capaciteiten, persoonlijkheid en vaardigheden)

Nadere informatie

Competenties directeur Primair Onderwijs ONDERWIJS. Schoolmanagement

Competenties directeur Primair Onderwijs ONDERWIJS. Schoolmanagement Competenties directeur Primair Onderwijs ONDERWIJS Schoolmanagement Ontwikkelt een gezamenlijke visie op onderwijs en opvoeding en houdt deze levend. Schept optimale randvoorwaarden voor goed onderwijs.

Nadere informatie

EmployabilityDriver. Waarom een strategische discussie over employability beleid?

EmployabilityDriver. Waarom een strategische discussie over employability beleid? EmployabilityDriver Waarom een strategische discussie over employability beleid? We weten al een tijd dat door vergrijzing en ontgroening de druk op de arbeidsmarkt toeneemt. Het wordt steeds belangrijker

Nadere informatie

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V.

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport van: mevr. K. Rozegeur Dit beoordelingsrapport is gemaakt op: 8 juli 2010 Beoordelingsperiode: augustus

Nadere informatie

Organisatie principes

Organisatie principes Organisatie principes Een overzicht van organisatie principes die als richtsnoer dienen bij het vormgeven van flexibele, innovatieve organisaties. Deze principes zijn gebaseerd op de Moderne Sociotechniek.

Nadere informatie

1 Inleiding 2 Het competentieprofiel voor de OR binnen LNV 3 Omschrijving van de competenties; definities en gedragsindicatoren

1 Inleiding 2 Het competentieprofiel voor de OR binnen LNV 3 Omschrijving van de competenties; definities en gedragsindicatoren OR - competentieprofiel LNV Camiel Schols SBI training & advies Inhoudsopgave 1 Inleiding 2 Het competentieprofiel voor de OR binnen LNV 3 Omschrijving van de competenties; definities en gedragsindicatoren

Nadere informatie

HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs

HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs HR-beleid en de verschillende actieplannen. Myriam Lieskamp, beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs Het ministerie van OCW heeft een aantal plannen gelanceerd, om het onderwijs in alle sectoren naar een hoog,

Nadere informatie

Datum Betreft Bestuursakkoord PO-Raad-OCW 2012-2015. Geacht schoolbestuur,

Datum Betreft Bestuursakkoord PO-Raad-OCW 2012-2015. Geacht schoolbestuur, a 1 > Retouradres Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Rijnstraat 50 Den Haag Postbus 16375 2500 BJ Den Haag www.rijksoverheid.nl Onze referentie 349195 Datum Betreft Bestuursakkoord PO-Raad-OCW 2012-2015 Geacht

Nadere informatie

Jaarverslag 2014-2015 DE DELTA

Jaarverslag 2014-2015 DE DELTA Jaarverslag 2014-2015 DE DELTA VOORWOORD In dit verslag van obs de Delta treft u op schoolniveau een verslag aan van de ontwikkelingen in het afgelopen schooljaar in het kader van de onderwijskundige ontwikkelingen,

Nadere informatie

Module 3: Verandermanagement

Module 3: Verandermanagement Module 3: Verandermanagement STUDENTENHANDLEIDING Opleidingsmodule Verandermanagement waarin (aanstaande) interim managers in het onderwijs inzicht krijgen in manieren om een schoolorganisatie qua structuur

Nadere informatie

De doelstellingen van directie en personeel worden expliciet omschreven in een beleidsplan en worden jaarlijks beoordeeld door de directie.

De doelstellingen van directie en personeel worden expliciet omschreven in een beleidsplan en worden jaarlijks beoordeeld door de directie. FUNCTIE: Directeur POC AFKORTING: DIR AFDELING: Management 1. DOELSTELLINGEN INSTELLING De doelstellingen staan omschreven in het beleidsplan POC. Vermits de directie de eindverantwoordelijkheid heeft

Nadere informatie

Hoofdstuk 1 Inleiding 2

Hoofdstuk 1 Inleiding 2 Gesprekscyclus Scholengroep Rijk van Nijmegen Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding 2 Hoofdstuk 2 Gesprekscyclus Opbouw De tweejarige scyclus van SGRvN - Het voortgangs - Het beoordelings 4 4 4 5 6 Hoofdstuk

Nadere informatie

Projectopdracht PAR in oprichting in het Pilotjaar 2015

Projectopdracht PAR in oprichting in het Pilotjaar 2015 Projectopdracht PAR in oprichting in het Pilotjaar 2015 Waarom een PAR in Zinzia? De visie en strategie van Zinzia bieden een duidelijke koers aan de organisatie. Vanaf 2013 heeft - met het kompas Ziel

Nadere informatie

Het huidige jaarplan van de Delta (BRIN 19 ML) is mede gebaseerd op het strategisch beleidsplan 2013-2018 van stichting Proo.

Het huidige jaarplan van de Delta (BRIN 19 ML) is mede gebaseerd op het strategisch beleidsplan 2013-2018 van stichting Proo. Jaarplan 2015-2016 OBS de Delta VOORWOORD Omdat elk kind telt en groeit met plezier ; dat is de titel van het strategisch beleidsplan 2013-2018 van onze Stichting Proo. Met die titel dagen wij onszelf

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 7. 4 De rol van de leidinggevende 59 4.1 Inleiding 59 4.2 De verschillende rollen van de leidinggevende 59

Inhoud. Inleiding 7. 4 De rol van de leidinggevende 59 4.1 Inleiding 59 4.2 De verschillende rollen van de leidinggevende 59 Inhoud Inleiding 7 1 Coaching en ontwikkeling van medewerkers in organisaties 13 1.1 Inleiding 13 1.2 Professionele ontwikkeling in organisaties 13 1.3 Coaching in organisaties 14 1.4 Coachend leidinggeven

Nadere informatie

Gesprekkencyclus op basis van competenties voor onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel

Gesprekkencyclus op basis van competenties voor onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel Gesprekkencyclus op basis van competenties voor onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel 1 Inleiding In het StrategischBeleidsPlan van de Stichting ROOS staat vermeld dat zij als missie heeft dat

Nadere informatie

Competentieprofiel Afstudeerscriptiebegeleider Praktijkopleiding RA

Competentieprofiel Afstudeerscriptiebegeleider Praktijkopleiding RA Competentieprofiel Praktijkopleiding RA rapport Competentieprofiel. pagina 2 2 Inhoudsopgave 1. Inleiding... 5 Leeswijzer... 5 2. Competentieprofiel... 6 Colofon... 6 Beroepsbeschrijving... 6 Beschrijving

Nadere informatie

PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR

PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR Vastgesteld in de bestuursvergadering van 24 mei 2007 PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR Binnen de voor de stichting geldende statuten en reglementen, is het College van Bestuur het bevoegd gezag van de stichting,

Nadere informatie

Module 5: Crisismanagement

Module 5: Crisismanagement Module 5: Crisismanagement STUDENTENHANDLEIDING Opleidingsmodule Crisismanagement waarin (aanstaande) interim managers in het onderwijs inzicht en vaardigheden krijgen in het werken als interim manager

Nadere informatie

Voor stichting SOM zijn in ieder geval de volgende invalshoeken van belang:

Voor stichting SOM zijn in ieder geval de volgende invalshoeken van belang: Profiel Bestuur Uitgangspunten Het algemene belang van stichting SOM staat bij de leden voorop De leden onderschrijven de visie en de missie van stichting SOM De leden onderschrijven de grondslag en de

Nadere informatie

Rapport TLC-Q Team Leadership Competence Questionnaire. Voorbeeld Kandidaat

Rapport TLC-Q Team Leadership Competence Questionnaire. Voorbeeld Kandidaat Rapport TLC-Q Team Leadership Competence Questionnaire Naam Adviseur Voorbeeld Kandidaat Reinier Butot Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen leraren

Bekwaamheidseisen leraren Concept eindversie 20 mei 2004 Bekwaamheidseisen leraren Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel Inleiding Wat goed onderwijs is, wordt bepaald door de samenleving. Die stelt zich

Nadere informatie

Competentieprofiel. kaderlid LGB Beroepsinhoud Zorg

Competentieprofiel. kaderlid LGB Beroepsinhoud Zorg Competentieprofiel kaderlid LGB Beroepsinhoud Zorg Generieke Competenties... 2 Affiniteit met kaderlidmaatschap... 2 Sociale vaardigheden... 2 Communicatie... 2 Lerend vermogen... 3 Initiatiefrijk... 3

Nadere informatie

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Voorwoord. De planperiode van 2011-2014 ligt bijna achter ons en geeft ons reden tot nadenken over de doelen voor de komende vier jaar. Als we terugdenken

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken (OGW)

Opbrengstgericht werken (OGW) ALITEITSKAART werken (OGW) werken (OGW) OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP PO werken (OGW) is het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. De uitkomsten van onderzoek van de resultaten

Nadere informatie

Bantopa (Samen)werken aan Samenwerken

Bantopa (Samen)werken aan Samenwerken Bantopa (Samen)werken aan Samenwerken Masterclass - Alliantievaardigheden Een praktische leidraad voor toekomstige alliantiemanagers Samenwerken als Kerncompetentie De complexiteit van producten, processen

Nadere informatie

Bovenschools Jaarplan 2015. niet apart maar samen

Bovenschools Jaarplan 2015. niet apart maar samen Bovenschools Jaarplan 2015 niet apart maar samen INHOUD 1. Inleiding 3 2. Verantwoording beleidsvoornemens 3 3. Samenvatting beleidsvoornemens 3 4. Beleidsvoornemens uitgewerkt 6 4.1 beleid 6 4.2 leiderschap

Nadere informatie

Ten tweede geven we uitleg over het talenten en competentiepaspoort. Deze compacte rapportage is een goede aanvulling op de standaar TMA rapportages

Ten tweede geven we uitleg over het talenten en competentiepaspoort. Deze compacte rapportage is een goede aanvulling op de standaar TMA rapportages UITLEG RAPPORTAGE PERFORMANCE MATRIX EN TALENTEN- & COMPETENTIEPASPOORT In dit document willen we een korte uitleg geven over twee nieuwe TMA rapportages. Ten eerste geven we informatie over de rapportage

Nadere informatie

Academie voor Talent en Leiderschap Veiligheidsregio s. Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende

Academie voor Talent en Leiderschap Veiligheidsregio s. Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende Leiderschapsprofiel strategisch leidinggevende Leidinggevende*: er zijn 6 hoofdrollen geïdentificeerd voor de leidinggevende en 3 niveaus van leiderschap, te weten strategisch, tactisch en operationeel.

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Digitaal instrument. Praktische handleiding. Hulpmiddel bij digitaal instrument BC-scan voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs.

Digitaal instrument. Praktische handleiding. Hulpmiddel bij digitaal instrument BC-scan voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Digitaal instrument Praktische handleiding Hulpmiddel bij digitaal instrument BC-scan voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs Oktober 2013 Inge Andersen Meta Krüger i.o.v. VO-Academie Inhoudsopgave

Nadere informatie

Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn...

Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn... Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn... Edith Hooge Hans van Dael Selma Janssen Rolvastheid en toch kunnen variëren in bestuursstijl Schoolbesturen in Nederland beschikken al decennia

Nadere informatie

1 Aanbevolen artikel

1 Aanbevolen artikel Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht

Nadere informatie

1 Interpersoonlijk competent

1 Interpersoonlijk competent 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Inhoudsopgave: Inleiding Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Hoofdstuk 2: De Team Leadership Competence Questionnaire 2.1 : Opbouw van de lijst 2.2 :

Nadere informatie

Wijzer in de professionele ruimte

Wijzer in de professionele ruimte Wijzer in de professionele ruimte Strategieën om de professionele ruimte van docenten(-teams) te optimaliseren Rob Vink Wat is professionele ruimte? Als docent geef je vorm aan het onderwijs en daar voel

Nadere informatie

De Bekwame Bestuurder. Humphry Peter 30 Oktober 2010

De Bekwame Bestuurder. Humphry Peter 30 Oktober 2010 De Bekwame Bestuurder Humphry Peter 30 Oktober 2010 Goed management leidt tot een betere 'match' tussen mens en organisatiedoelstellingen Een competentie kan gedefinieerd worden als een set van vaardigheden,

Nadere informatie

Antreum RAPPORT TALENTENSPECTRUM. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 02 Sep 2011. de heer Consultant

Antreum RAPPORT TALENTENSPECTRUM. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 02 Sep 2011. de heer Consultant RAPPORT TALENTENSPECTRUM Van: Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 02 Sep 2011 Normgroep: Advies de heer Consultant 1. Inleiding Dit rapport is bedoeld om u te helpen analyseren op welk vlak uw talenten

Nadere informatie

Smart Competentiemeting BSO

Smart Competentiemeting BSO Smart Competentiemeting BSO Pedagogisch medewerker Naam: Josà Persoon Email Testcode : jose_p@live.nl : NMZFIC Leeftijd (jaar) : 1990 Geslacht Organisatie Locatie : v : Okidoki : Eikenlaan Datum invoer

Nadere informatie

1 Ontwikkelgericht leren als doel van competentiemanagement

1 Ontwikkelgericht leren als doel van competentiemanagement 1 Ontwikkelgericht leren als doel van competentiemanagement Competenties en competentiemanagement beginnen gevleugelde woorden te worden. Veel organisaties zien competentiemanagement als een mogelijkheid

Nadere informatie

Ruime ervaring als schoolleider, en toch nog niet geregistreerd?

Ruime ervaring als schoolleider, en toch nog niet geregistreerd? Ruime ervaring als schoolleider, en toch nog niet geregistreerd? MijnID.nu en QRM helpen je op weg naar geregistreerd directeur onderwijs. MijnID.nu en QRM bieden gezamenlijk een traject aan tot een erkend

Nadere informatie

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Introductie Met de REQUEST methode wordt getracht de participatie van het individu in hun eigen mobiliteit te vergroten. Hiervoor moet het individu voldoende

Nadere informatie

Onderzoeksrapport Professionalisering van schoolleiders

Onderzoeksrapport Professionalisering van schoolleiders Onderzoeksrapport Professionalisering van schoolleiders Via Afspraken naar Betere professionalisering van schoolleiders Inge Andersen Robin Koning Wietske Zevering Kees de Brabander 1 Inleiding Het onderwijs

Nadere informatie

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België De principes van opbrengstgericht werken Linda Odenthal Opbrengstgericht werken is geen doel maar een middel!

Nadere informatie