Effect van behandelgroepen. Ik voel nattigheid. Opinie: Voortgezet lezen

Transcriptie

1 Effect van behandelgroepen Ik voel nattigheid Opinie: Voortgezet lezen juni

2 Sinds wanneer werk je als logopedist? In 1994 ben ik afgestudeerd in Utrecht en ben ik gelijk als invaller begonnen in het Praktijkonderwijs (vroegere VSO-MLK). Na een jaar ging ik ook op een ZMLK-school werken en werd ik op een andere PRO-school gevraagd. Op deze laatste school werk ik eind dit jaar 20 jaar! Waarom ben je logopedist geworden? Na een afgebroken studie Tolk-Vertaler heb ik een beroepentest gedaan. Logopedie was één van de opties. De vakken leken me leuk en afwisselend. Het uiteindelijke doel, mensen helpen, gaf me een zinvol gevoel. MIRANDA WESTERWEEL FUNCTIE LOGOPEDIST WERKSETTING PRAKTIJKONDERWIJS, T TRIVIUM COLLEGE REGIO UTRECHT Wat vind je fijn aan je huidige werkplek? De school blijft vernieuwend bezig. Nu zeker vanwege een fusie met LWOO en VMBO. Het werken met de leerlingen blijft verrassend en leuk. Ik word nog steeds vrolijk als ik door leerlingen word aangesproken op straat met Juf juf, hoe gaat het met u of kent u me nog? Als blijkt dat ze goed in de maatschappij terechtgekomen zijn geeft dat een goed gevoel. Waar heb je je recent in verdiept? Afgelopen jaar heb ik een cursus gevolg voor de scoring en interpretatie van de CELF. En de cursus Debatteren met kinderen. Deze laatste cursus heb ik recent met een collega in een pilot gegeven. Deze trainingsvorm blijkt voor onze doelgroep een zeer zinvolle en leuke manier om aan spreekvaardigheid te werken. We zijn positief verrast over deelname, motivatie en succes-ervaringen. Wat verwacht je voor de toekomst? Samen met docenten wil ik de doelen voor spreekvaardigheid gerichter gaan oefenen in de klas. Aan dit doel kan meer aandacht besteed worden, omdat het voor de toekomst van onze leerlingen een belangrijk doel is voor de weg naar stage en werk. Heb je een boodschap voor de lezers van Logopedie? Denk naast al het werk voor en met anderen... ook goed aan jezelf! v/d redactie State of mind JANNEKE DE WAAL-BOGERS HOOFDREDACTEUR Afgelopen week zat ik op een terrasje van de lentezon te genieten. De ober bracht mijn bestelling: Een witbiertje en dit kan ik niet uitspreken. Alstublieft. Mijn gezelschap trok één wenkbrauw op en ik merkte dat mijn logopedische instinct overnam. Waarom zou de ober zich niet wagen aan de uitspraak van Café Latte? Onzekerheid door een articulatieprobleem in zijn jeugd, een adolescentie geplaagd door TOS? Of misschien lag het probleem niet bij het uitspreken maar het ontcijferen van de boodschap op het briefje: leesproblemen, dyslexie? Ik besefte dat ik ook op mijn vrije zondagmiddag mijn logopedieknop niet kon uitzetten. En ik ben niet de enige. Als er een bekende broddelende sporter op tv is vliegen de berichten van logopedisten op social media me om de oren. Als ik op Koningsdag over de vrijmarkt loop zie ik collega s tussen de spullen neuzen op zoek naar leuke koopjes voor thuis, maar ook voor op hun werk. Bij een grote supermarkt hebben ze deze week zeer handige bellenblaas! En bij een bekende drogist scoort iedere logopedist voor een prikkie behandelmateriaal met vele toepassingsmogelijkheden. Tijdens het genieten van de, overigens zalige, Café Latte realiseerde ik me dat logopedie geen vannegen-tot-vijf-beroep is. Logopedie is een state of mind! Een soort virus waarmee ik vanaf mijn eerste stagedag mee ben besmet. Het maakt niet uit waar ik over een jaar of veertig beland ben: als ik dan met grijze haren van achter de geraniums naar de tv kijk en ik zie slissende BN-ers of een hese zangeres zal mijn logopediehart nog steeds sneller gaan kloppen. 02 LOGOPEDIE JAARGANG 86

3 Inhoud juni 2014 Berichten Effect van behandelgroepen Testpanel Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst? Boeken en Materialen Column Josje Jonker Door de ogen van Ik voel nattigheid Xtra Cursus & Congresinformatie Colofon NUMMER 06, juni

4 Promotie logopediewetenschapper Rob Zwitserlood TAALTRAINING HELPT WEL BIJ TAALONTWIKKELINGSSTOORNIS Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hebben wel degelijk baat bij therapie, ook al wordt vaak gedacht dat hun ontwikkeling stagneert. Dat blijkt uit het proefschrift van taalwetenschapper Rob Zwitserlood, Language growth in Dutch schoolage children with specific language impairment. Na vijf weken taaltraining presteerden de onderzochte kinderen met een TOS aanzienlijk beter op het grammaticale vlak. Het onderzoek, dat Zwitserlood uitvoerde in opdracht van de Koninklijke Auris Groep, toont aan dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hun grammaticale vaardigheden blijven ontwikkelen. Hij onderzocht de grammaticale ontwikkeling van kinderen met een TOS tussen 6 en 10 jaar, door hun verhalen te analyseren op grammaticale complexiteit en correctheid. Bij de oudere kinderen is ook onderzocht hoe vloeiend zij spraken: hoe vaak pauzeerden zij, herhaalden zij woorden of moesten ze zichzelf corrigeren? De resultaten van de kinderen met een TOS werden vergeleken met die van twee controlegroepen met een normale taalontwikkeling: leeftijdsgenootjes en jongere kinderen met dezelfde taalleeftijd. Kinderen met een TOS gebruikten in verhouding minder bijzinnen. TAALTHERAPIE Naar aanleiding van deze studie voerde Zwitserlood een pilot study uit, waarbij kinderen met een TOS zogenaamde meta-linguïstische training kregen. Vijf weken lang leerden zij na te denken over de structuur en de vorm van taal. Hieruit bleek dat de taalvaardigheid van kinderen met een TOS wél kan verbeteren. De meeste winst boekten ze in de productie van complexe zinnen: kinderen die de taaltherapie gekregen hadden, slaagden er vaker in om betere zinnen te formuleren, met meer bijzinnen. Drie maanden later was deze verbetering nog steeds aantoonbaar. Bron: Promotie-logopediewetenschapper-Rob-Zwitserlood-taaltraininghelpt-wel-bij-taalontwikkelingsstoornis.aspx 404 Asjemenou! Bij het afnemen van het onderdeel Actieve Woordenschat van de CELF-4 doet L. (6 jaar) erg zijn best. Hij wil laten horen, dat hij veel woorden weet. Als hij toevallig een paar woorden achter elkaar niet weet gaat hij steeds bedrukter kijken en zijn lichaamstaal spreekt boekdelen. Maar bij het plaatje van de (buiten)thermometer veert hij enthousiast overeind: Die hebben wij thuis ook, dat is een koortsmachine! Irma van de Griend Heeft u ook een asjemenou? Schrijf deze dan in maximaal 100 woorden op en stuur hem naar redactie@nvlf.nl Denkt u wel aan het fingeren van de namen van uw cliënten. MUZIKALE COLLEGA GEZOCHT In Rotterdam (Noordelijke Maasoever) wordt binnenkort een mondharmonicatherapie-groep voor COPD patiënten opgezet. Hiervoor wordt nog iemand gezocht die de patiënten kan begeleiden op ademgebied en de liedjes kan aanleren met behulp van de bladmuziek. Er zijn ook CD s van de muziek beschikbaar zodat de patiënten kunnen meespelen. Heb je affiniteit met COPD patiënten, met mondharmonicamuziek en lijkt het je leuk om aan deze therapie mee te werken, ca. 1 à 2 uur per week, neem dan contact op met Edith Hazebroek, logopedist, Logopediepraktijk Kralingen, GC Levinas, Noordeinde 97e, 3061 EM Rotterdam. Mail: edith.hazebroek@online.nl LOGOPEDIE JAARGANG 86

5 COLLEGA S HOUDEN WEINIG REKENING MET SLECHTHORENDE Heb je eindelijk jezelf zover gekregen om openlijk op het werk te vertellen over je slechthorendheid, vergeten collega s het nog de hele tijd. Het idee dat openheid er ook voor zorgt dat mensen beter rekening met jou en je verminderde gehoor houden, blijkt in de praktijk niet altijd te werken. Maar liefst 63% van de mensen die de poll hierover op hoorwijzer.nl of nvvs.nl invulden, geeft aan dat er op de werkvloer steeds vergeten wordt om rekening te houden met hun slechthorendheid. Het steeds moeten vragen of mensen je aankijken of uitleggen waarom je tijdens een vergadering op een bepaalde plek wilt zitten, is ronduit vervelend. Maar als je daardoor dingen mist, kan het ook zelfs in de weg staan om je werk goed te kunnen doen. Uit de poll blijkt dat bij iets meer dan 18% van de respondenten gelukkig wel rekening wordt gehouden met slechthorendheid en dat het werk of de werkplek er soms zelfs op is aangepast. Iets meer dan 12 procent van de respondenten geeft aan dat het ook niet nodig is dat men er steeds rekening mee houdt, omdat het met hoorhulpmiddelen verder prima gaat. Een enkeling laat weten het helemaal niet te hebben verteld op het werk. Lees het volledige bericht op: Nieuws/Voor-iedereen/Collegas-houden-weinig-rekening-met- slechthorende- Deense gebarentaal officieel erkend Heuglijk nieuws voor de dovenwereld in Denemarken. Eindelijk, na jaren van strijd is sinds gisteren de Deense Gebarentaal door het Deense Parlement erkend als officiële taal. Terwijl de Amerikaanse Gebarentaal al ruim vijftig jaar erkend is, is het in Denemarken nu ook gelukt. De erkenning is een belangrijke stap voor de Deense dovenwereld. Dankzij een wijziging in de wet van de Raad van de Deense Taal is de Deense Gebarentaal gisteren unaniem besloten erkend door het Deense Parlement. Denemarken kende al een vorm van erkenning voor de gebarentaal, maar had deze nog niet wettelijk vastgelegd. Door het aannemen van deze wetswijziging is de Deense Gebarentaal gelijk aan de Deense gesproken taal. ERKENNING NEDERLANDSE GEBARENTAAL In Nederland zijn er momenteel ook ontwikkelingen op dit gebied. Onlangs heeft Tweede Kamerlid Roelof van Laar aangekondigd dat de Partij van de Arbeid een initiatiefwet wil gaan schrijven om de Nederlandse Gebarentaal juridisch te gaan erkennen. Hij wil hiermee de positie van dove en slechthorende Nederlanders verbeteren. Van Laar zegt hierover op de website van de PvdA: Samen met andere Kamerleden ga ik de komende maanden concrete voorstellen doen die de situatie van doven stap voor stap gaan verbeteren. Denk hierbij aan problemen met tolken, de bereikbaarheid van 112, het luchtalarm per sms, ondertiteling van films en tv en de erkenning van de dovensport. Ook wil ik dat de Nederlandse Gebarentaal (NGT) een belangrijkere plek krijgt. In het buitenland zie je altijd een gebarentolk bij belangrijke persconferenties en gebeurtenissen, in Nederland bijna nooit. Zo worden doven buitengesloten. Bovendien kunnen we door de taal zichtbaar te maken ook het begrip van horenden voor doven vergroten. Het volledige bericht is te lezen op: nieuws/deense-gebarentaal-officieel-erkend/28811 NUMMER 06, juni

6 Effect van behandelgroepen voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis auteurs bernadette vermeij Taal is onmisbaar voor een succesvolle schoolloopbaan, maar ook voor het aangaan en continueren van sociale relaties: kortom, taal is essentieel voor een goed functioneren in onze samenleving (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Een taalontwikkelingsstoornis kan dan ook leiden tot allerlei problemen in het dagelijks leven. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis worden bijvoorbeeld minder geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten, hebben minder vrienden en worden vaker gepest dan hun leeftijdsgenoten met een normale taalontwikkeling (Lindsay, Dockrell, & Strand, 2007). Een taalontwikkelingsstoornis is bovendien hardnekkig; een deel van de kinderen heeft op latere leeftijd nog steeds spraak- en taalmoeilijkheden (Johnson et al., 1999; Law, Garret & Nye, 2004) en blijft problemen ervaren als gevolg van deze stoornis. Zij hebben naast sociale problemen (Durkin & Conti-Ramsden, 2010) doorgaans een lager opleidingsniveau, minder goede banen en meer kans om werkloos te worden dan volwassenen zonder taalproblemen (Conti-Ramsden & Durkin, 2012). 06 karin wiefferink rosanne van der zee noëlle uilenburg Ongeveer zeven procent van alle kinderen heeft een taalontwikkelingsstoornis (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith & O Brien, 1997; Shriberg, Tomblin & McSeeny, 1999), een stoornis waarbij de oorzaak niet ligt in het cognitieve, neurologische, emotionele of sensorische domein, maar die op zichzelf staat. Er is altijd sprake van een taalproductieprobleem en daarnaast is er soms sprake van een taalbegripsprobleem. Vroege signalering en behandeling van een taalontwikkelingsstoornis op jonge leeftijd is belangrijk. Uit een review van Law, Garret & Nye (2004) blijkt namelijk dat signalering en behandeling van deze kinderen op zeer jonge leeftijd bij een deel effectief is. Vooral kinderen met problemen in de woordenschatproductie profiteerden van de behandeling. Van intensieve coaching van ouders in interactiestijl en kindgerichte behandeling door professionals is bekend dat ze een positief effect op de taalontwikkeling hebben (Roberts & Kaiser, 2011; Baxendale & Hesketh, 2003; Law, Garret & Nye, 2004; Buschmann, Jooss, Rupp, Feldhusen, Piets & Philippi, 2009). In Nederland worden steeds meer kinderen met een taalontwikkelingsstoornis in de leeftijd van twee tot vier jaar doorverwezen naar behandelgroepen voor kinderen met deze problematiek. Op deze groepen wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van interventies die in andere landen een positief effect bleken te hebben op de taalontwikkeling. Een voorbeeld hiervan zijn de Hanen-principes, waarbij volwassenen zich aanpassen aan het taalniveau van het kind en het kind stimuleren om taal te gebruiken (Baxendale & Hesketh, 2003). Daarnaast worden er interventies ingezet die nog niet onderzocht zijn, maar waar professionals positieve ervaringen mee hebben, zoals Nederlands ondersteund met Gebaren (NmG). Er zijn aanwijzingen dat het gebruik van ondersteunende gebaren de taalontwikkeling stimuleert: er worden niet alleen meer, maar ook langere en complexere uitingen LOGOPEDIE JAARGANG 86

7 geproduceerd (Kouwenberg, Van Weerdenburg & Slofstra-Bremer, 2007). In Nederland is tot op heden bijna geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van behandelgroepen voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Door de ontwikkeling van taalbegrip en taalproductie bij kinderen met deze problematiek te onderzoeken, wilden wij hier meer inzicht in krijgen. De verwachting was dat: > De behandeling een positief effect zou hebben op de taalontwikkeling van de kinderen. > De taalontwikkeling van kinderen sneller vooruit zou gaan wanneer hun ouders deelnamen aan de cursussen. > De taalontwikkeling van kinderen sneller vooruit zou gaan naarmate ze meer tijd op de behandelgroep hadden doorgebracht. Methode Design In dit longitudinale onderzoek is prospectief gekeken naar het effect van behandelgroepen voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis op de taalontwikkeling van peuters. De ontwikkeling van taalbegrip (zinsbegrip en woordbegrip) en taalproductie (zinsontwikkeling en woordontwikkeling) werd in kaart gebracht voor aanvang van de behandeling (voormeting) en na afloop (nameting). NUMMER 06, juni 2014 IN HET KORT Het doel van dit onderzoek was om inzicht te krijgen in de effectiviteit van behandelgroepen voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis op de taalontwikkeling van peuters. Hierbij is ook gekeken naar de invloed van oudercursussen en de duur van de behandeling. Uit de resultaten blijkt dat het taalbegrip en de taalproductie van de kinderen verbetert ten opzichte van normscores van leeftijdsgenootjes, zowel op zins- als woordniveau. Bovendien bleek de Spraaktaalcursus, een cursus waarin ouders vaardigheden leren om beter met hun kind te communiceren, een positieve invloed te hebben op de zinsontwikkeling van de kinderen. Daarnaast had de duur van de groepsbehandeling een positieve invloed op de zinsontwikkeling van kinderen: hoe vaker de kinderen groepsbehandeling hebben gekregen, des te positiever het resultaat. De resultaten laten duidelijk het belang van ouderbetrokkenheid en vroegsignalering zien; hoe eerder een kind met een taalontwikkelingsstoornis wordt opgespoord, des te sneller ouders kunnen leren hoe ze met hun kind kunnen communiceren, des te vroeger het kind met de behandelgroep kan starten. Participanten De onderzoeksgroep bestond uit kinderen die vanaf september 2010 op een behandelgroep van de NSDSK zijn gestart en voor 1 januari 2013 de groep verlaten hebben. De kinderen zijn minimaal 25 dagdelen op de behandelgroep aanwezig geweest. Meertalige kinderen zijn voor dit onderzoek uitgesloten. De onderzoeksgroep bestond uit 75 kinderen: 61 jongens (81%) en 14 meisjes (19%) met een gemiddelde leeftijd van 37 maanden (range maanden) bij de start van de behandeling. Als inclusiecriterium is gesteld dat er per kind van minimaal één taaldomein een voor- en nameting beschikbaar moest zijn. Dit betekent dat voor alle kinderen in ieder geval op één taaldomein de taalontwikkeling in kaart gebracht kon worden, maar dat op andere domeinen de nameting voor sommige kinderen ontbrak. Ook wanneer kinderen op een taaldomein al een voldoende score hadden behaald, was er op dat domein niet altijd een nameting aanwezig. Daarom verschilt het aantal kinderen per taaldomein (zie tabel 1). Met de BSID-II-NL (Van der Meulen, Ruiter, Lutje Spelberg & Smrkovsky, 2002) en de SON-R (Snijders, Tellegen, Winkel & Laros, 1995) is de cognitieve ontwikkeling onderzocht. Alle kinderen hadden een normale cognitieve ontwikkeling en voor zover bekend geen bijkomende problematiek. Interventie De behandelgroepen van de NSDSK zijn voor kinderen in de leeftijd van twee tot vier jaar, bij wie een taalontwikkelingsstoornis is gediagnosticeerd (minimaal anderhalve standaarddeviatie onder het gemiddelde op een gestandaardiseerde taalproductietest). Twee pedagogisch medewerkers, een logopedist en een orthopedagoog geven drie dagdelen per week behandeling aan acht tot tien kinderen. De groepsbehandeling bestaat uit vier soorten groepsactiviteiten: dagritmeactiviteiten, ontwikkelingsspel, specifieke taalstimulering en logopedie. Bij de uitvoering van deze activiteiten maakt de groepsleiding gebruik van algemene principes die de ontwikkeling stimuleren, zoals de principes van ontwikkelingsgericht leren, thematisch werken en herhaling (Wiefferink et al., 2010). De dagritmeactiviteiten, zoals halen en brengen en eten en drinken, lenen zich bij uitstek voor herhaling: de pedagogisch medewerker gebruikt op deze momenten woorden en zinnen waarmee de kinderen al bekend zijn. Bij Aantal Taalproductie Zinsontwikkeling 43 Woordontwikkeling 39 Taalbegrip Zinsbegrip 39 Woordbegrip 30 TABEL 1. Het aantal kinderen waarvan een voor- en nameting beschikbaar is per taaldomein. het ontwikkelingsspel maakt de pedagogisch medewerker gebruik van de principes van ontwikkelingsgericht leren (o.a. de Hanen-principes) en van herhaling in de communicatie met de kinderen. Bij de specifieke activiteiten voor taalstimulering, zoals de kring, liedjes zingen en voorlezen, wordt hiervan ook gebruik gemaakt, maar bij deze activiteiten wordt de taalontwikkeling intentioneel gestimuleerd middels gerichte taalactiviteiten. Naast de groepslogopedie krijgt elk kind eenmaal per week vijftien tot twintig minuten individuele logopedie. Bovendien leren ouders in twee cursussen hoe zij de taalontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren: een Spraaktaalcursus die gebaseerd is op de Hanen-principes en een cursus Nederlands ondersteund met Gebaren (NmG). Beide cursussen bestaan uit zes bijeenkomsten. Uitkomstmaten Het taalbegrip en de taalproductie zijn in kaart gebracht met gestandaardiseerde testen. Tevens is geregistreerd hoe vaak een 07

8 08 EN DAN Dit onderzoek toont aan dat de behandeling op de behandelgroepen voor deze groep kinderen effectief is. De gemiddelde scores op alle taaldomeinen gaan significant vooruit, zowel voor kinderen met taalproductie- en taalbegripsproblemen als voor kinderen met alleen taalproductieproblemen. Een belangrijke bevinding uit dit onderzoek is dat de duur van de groepsbehandeling een positief effect heeft op de zinsontwikkeling. Voor een zo goed mogelijk resultaat is het dan ook van belang kinderen met een taalontwikkelingsstoornis vroeg op te sporen, zodat behandeling op jonge leeftijd kan starten. Bovendien bleek de Spraaktaalcursus bij te dragen aan de taalontwikkeling van de kinderen en bleken de effecten groter te zijn als ouders met de cursus startten kort nadat hun kind op de behandelgroep kwam. Daarom is het niet alleen belangrijk om ouders te motiveren deel te nemen aan de cursus, maar ook om de ouders de gelegenheid te bieden om zo snel mogelijk met de cursus te beginnen. Ook voor logopedisten buiten de behandelgroep is dit waardevolle informatie. Bij het vermoeden van een taalontwikkelingsstoornis zou het goed zijn als logopedisten ouders adviseren om zo snel mogelijk een Hanen cursus te gaan volgen. Daarnaast zouden logopedisten snel moeten doorverwijzen naar een audiologisch centrum, waar multidisciplinaire diagnostiek kan plaatsvinden en een diagnose gesteld kan worden. Dit is van belang, zodat er geen kostbare tijd verloren gaat. kind op de behandelgroep aanwezig was en welke cursussen de ouders gevolgd hebben. Er zijn twee aspecten van taalbegrip gemeten: zinsbegrip en woordbegrip. Zinsbegrip werd gemeten met de Reynell Test voor Taalbegrip (Van Eldik, Schlichting, Lutje Spelberg, Van der Meulen & Van der Meulen, 1995). In 2011 is de test vervangen door de Schlichting Test voor Taalbegrip (Schlichting & Spelberg, 2010), een gemoderniseerde versie van de Reynell. Woordbegrip werd gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (PPVT-III-NL), een Nederlandstalige bewerking van de Amerikaanse PPVT-III (Dunn & Dunn, 2005). Om de taalproductie in kaart te brengen zijn de zinsontwikkeling en woordontwikkeling getest. Beide werden gemeten met de Schlichting Test voor Taalproductie (Schlichting et al., 1995). In 2011 werd de test vervangen door de gemoderniseerde versie: Schlichting Test voor Taalproductie II (Schlichting & Spelberg, 2010). Alle taaltesten zijn genormeerd op een representatieve steekproef van Nederlandssprekende kinderen. De gestandaardiseerde Q-scores hebben een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Voormeting taalproductieen taalbegripsproblemen N=29 Procedure De voormeting is afgenomen door een logopedist of linguïst van de verwijzende instantie of door de logopedist van de behandelgroep. Rond de leeftijd van drieënhalf jaar en bij het vertrek van de groep, op de leeftijd van vier jaar, werden de kinderen opnieuw getest. Wanneer het kind op de leeftijd van drieënhalf jaar op een taaldomein een voldoende score had behaald, werd dit taaldomein bij vertrek van de groep niet altijd opnieuw gemeten. De nameting bestond uit de meting bij het vertrek van de groep. Indien deze niet beschikbaar was, is de meting van drieënhalf jaar gebruikt. Bij de start van de behandeling hebben alle ouders toestemming gegeven voor het gebruik van de verzamelde gegevens voor wetenschappelijk onderzoek. Analyses De 75 deelnemende kinderen zijn opgesplitst in twee groepen: kinderen met alleen taalproductieproblemen (n=46) en kinderen met zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen (n=29). Kinderen met alleen taalproductieproblemen hadden bij de voormeting een onvoldoende score op de zinsontwikkeling, de woordontwikkeling of beide. Wanneer een kind bij de voormeting ook een onvoldoende score had op zinsbegrip, woordbegrip of beide, had het taalproductie- en taalbegripsproblemen. Voor beide groepen is naar de vooruitgang per taaldomein gekeken door met een gepaarde t-toets de gemiddelde scores op de voor- en nameting te vergelijken, hierbij is ook de effectgrootte (η 2 ) weergegeven. Een effectgrootte rond.01 is klein, rond.06 is gemiddeld en rond.14 of hoger is groot (Cohen, 1988). De domeinen zinsontwikkeling, woordontwikkeling en zinsbegrip zijn bij sommige kinderen met de oude test in kaart gebracht en bij andere kinderen met de vernieuwde test. Bij de analyses waarbij naar het behandeleffect is gekeken zijn alleen kinderen meegenomen waarbij bij de vooren nameting op een taaldomein dezelfde testversie is gebruikt. Met een gepaarde t-test werd nagegaan of de taalontwikkeling van kinderen waarvan de ouders minimaal vijf lessen van een cursus hadden gevolgd verschilde van kinderen bij wie dit niet zo was. De Pearson-correlatie werd gebruikt om na te gaan in hoeverre het aantal dagdelen groepsbehandeling invloed heeft op de taalontwikkeling. Er werd eenzijdig getoetst. Voormeting taalproductieproblemen N=46 Aantal onvoldoende (%) Aantal onvoldoende (%) Taalproductie Zinsontwikkeling 26 (90) 43 (94) Woordontwikkeling 25 (86) 18 (39) Taalbegrip Zinsbegrip 27 (93) Woordbegrip 11 (38) TABEL 2. Taalscores bij voormeting uitgesplitst naar taalproductieproblemen en taalproductie- en taalbegripsproblemen. LOGOPEDIE JAARGANG 86

9 Kinderen met taalproductie- en taalbegripsproblemen N=29 Kinderen met taalproductieproblemen N=46 Voormeting Nameting t (df) p η 2 Voormeting Nameting t (df) p η 2 Taalproductie Zinsontwikkeling 72 (8) 79 (10) 2,89 (20) 0,005 0,29 74 (7) 85 (13) 3,38 (21) 0,002 0,35 Woordontwikkeling 73 (12) 83 (12) 3,68 (17) 0,001 0,44 78 (17) 92 (17) 3,92 (20) <0,001 0,43 Taalbegrip Zinsbegrip 75 (10) 82 (10) 3,43 (19) 0,002 0,38 97 (8) 97 (12) 0,00 (18) n.s. Woordbegrip 78 (12) 92 (13) 3,94 (11) 0,001 0, (8) 104 (8) 0,52 (17) n.s. TABEL 3. Gemiddelde (SD) taalscores bij voormeting en nameting per taaldomein, uitgesplitst naar taalproductieproblemen en taalproductie- en taalbegripsproblemen. Spraaktaalcursus NmG cursus wel gevolgd niet gevolgd wel gevolgd niet gevolgd Taalproductie Zinsontwikkeling (n=43) 13,8 (18) 6,0 (8) 6,0 (10) 9,5 (14) Woordontwikkeling (n=39) 10,8 (17) 12,3 (13) 7,5 (14) 13,0 (14) Taalbegrip Zinsbegrip (n=39) 2,5 (9) 4,2 (10) 2,6 (14) 3,8 (9) Woordbegrip (n=30) 5,8 (11) 6,4 (14) 2,0 (7) 7,2 (13) TABEL 4. Gemiddelde verschilscore (SD) tussen voor- en nameting uitgesplitst naar Spraaktaalcursus en NmG cursus wel/niet gevolgd. Resultaten Effect van de behandeling Bij de start van de behandeling hadden alle kinderen problemen in de taalproductie, bijna 40% had daarnaast ook problemen in het taalbegrip (tabel 2). In beide groepen hadden bijna alle kinderen een achterstand in de zinsontwikkeling (90% en 94%). De meeste kinderen met zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen hadden bovendien een achterstand in de woordontwikkeling, terwijl dat minder vaak voorkwam bij kinderen met alleen taalproductieproblemen. De gemiddelde scores op de nameting waren op bijna alle domeinen hoger dan op de voormeting (tabel 3) voor kinderen met alleen taalproductieproblemen en kinderen met zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen. De vooruitgang in zinsontwikkeling en woordontwikkeling was voor beide groepen significant. De kinderen met taalbegripsproblemen gingen bovendien ook significant vooruit in zinsbegrip en woordbegrip. Het taalbegrip van kinderen met enkel taalproductieproblemen was niet veranderd bij het verlaten van de groep. Daarnaast hebben we op individueel niveau naar de vooruitgang gekeken. Hieruit bleek dat de taalscores van bijna alle kinderen bij de nameting NUMMER 06, juni 2014 hoger waren dan bij de voormeting; op elk domein ging van slechts twee of drie kinderen de taalontwikkeling niet vooruit. Voor de zinsontwikkeling en de woordontwikkeling werd ook voor de afzonderlijke testversies een significante vooruitgang gevonden. Voor het zinsbegrip werd echter een verschil gevonden tussen de verschillende testversies. De Reynell Test voor Taalbegrip toonde een significante vooruitgang, maar de Schlichting Test voor Taalbegrip niet. Effect van de oudercursussen en duur van de behandeling Van de 75 kinderen volgden de ouders van 27 kinderen de Spraaktaalcursus en van 17 de NmG cursus. Het tijdstip waarop ouders de cursus volgden varieerde nogal. Sommige ouders startten met de cursussen kort nadat hun kind op de behandelgroep kwam, terwijl andere ouders pas na ruim een half jaar startten (Spraaktaalcursus gemiddeld 83 dagen na start behandeling (SD=85); NmG-cursus gemiddeld na 73 dagen (SD=68)). In tabel 4 is het gemiddelde verschil tussen de voor- en nameting op de taaldomeinen weergegeven voor kinderen van ouders die een cursus wel en niet gevolgd hadden. Kinderen van ouders die de spraaktaalcursus volgden, gingen significant meer vooruit op zinsontwikkeling dan kinderen van ouders die deze cursus niet hadden gevolgd (t(41)=1,94, p=0,030). Voor de overige taaldomeinen vonden we geen significant verschil. De taalontwikkeling van kinderen waarvan de ouders de NmG-cursus hadden gevolgd, verschilde niet significant met de taalontwikkeling van kinderen waarvan de ouders geen NmG-cursus hadden gevolgd. Daarnaast vonden we een correlatie tussen het tijdstip waarop de ouders startten met de cursus en de verschilscore op de zinsontwikkeling van het kind; hoe eerder ouders startten met de cursus, des te groter was het verschil (r=0,43; p=0,048). Tot slot is onderzocht in hoeverre het aantal dagdelen groepsbehandeling invloed had op de taalontwikkeling van de kinderen (tabel 5). De kinderen kregen gemiddeld 90 dagdelen groepsbehandeling (range dagen; SD = 37). Voor de zinsontwikkeling werd een significante correlatie gevonden met de duur van de groepsbehandeling; hoe vaker de kinderen de behandelgroep hadden bezocht, des te groter de vooruitgang. De correlatie tussen de duur van behandeling en het zinsbegrip liet dezelfde trend zien. Voor de andere twee taaldomeinen werd geen samenhang gevonden. 9

10 Hoe eerder een kind met een taalontwikkelingsstoornis wordt opgespoord, des te sneller ouders kunnen leren hoe ze met hun kind kunnen communiceren, des te vroeger het kind met de behandelgroep kan starten. vaardigheden, zoals de Hanen-principes, korter hebben toegepast, waardoor het effect op de taalontwikkeling logischerwijs minder groot is. In tegenstelling tot de Spraaktaalcursus leidde het volgen van de NmG-cursus niet tot een vooruitgang in de taalontwikkeling. Uit dit onderzoek wordt niet duidelijk wat hiervan de oorzaak is. Het blijft de vraag of ondersteunende gebaren niet effectief zijn, de cursus niet passend is of dat het voor ouders lastig is gebaren in het dagelijks leven in te passen. 10 Discussie Het doel van dit onderzoek was om inzicht te krijgen in de effectiviteit van behandelgroepen voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis op de taalontwikkeling van peuters. De verwachting was dat de behandeling een positief effect zou hebben op het taalbegrip en de taalproductie van de kinderen. Dit bleek ook zo te zijn. Onze bevindingen komen overeen met de bevindingen van Baxendale & Hesketh (2003). Zij vonden dat zowel oudergerichte als kindgerichte behandeling een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Het is echter in strijd met de review van Law, Garret & Nye (2004) waaruit blijkt dat taalproductieproblemen moeilijker te behandelen zijn bij kinderen die ook taalbegripsproblemen hebben. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen in het onderzoek van Baxendale & Hesketh (2003) en in ons onderzoek een normale non-verbale cognitieve ontwikkeling hadden. Law, Garret & Nye (2004) kunnen in hun review geen informatie over de non-verbale cognitieve ontwikkeling van kinderen geven, omdat deze informatie in de meeste studies niet gegeven wordt. Het is dus mogelijk dat deze kinderen ook een algemene ontwikkelingsachterstand hebben, waardoor taalbegrip moeilijker te behandelen is. Het taalbegrip van kinderen met alleen een taalproductieprobleem ging niet vooruit. Dat was te verwachten, omdat deze kinderen al een leeftijdsadequaat taalbegrip hadden toen ze met de behandeling startten. Een opvallende bevinding is dat met de Schlichting Test voor Taalbegrip (nieuwe versie) voor zinsbegrip geen significante vooruitgang is gevonden, terwijl dat met de Reynell Test voor Taalbegrip (oude versie) wel het geval was. Een mogelijke verklaring is dat de test minder sensitief is voor het meten van vooruitgang dan de Reynell. De tweede verwachting was dat kinderen van ouders die een cursus hadden gevolgd, meer vooruit zouden gaan dan kinderen van ouders die geen cursus volgden. Kinderen van ouders die de Spraaktaalcursus volgden, lieten inderdaad een grotere vooruitgang zien, maar alleen in de zinsontwikkeling. Dit is in overeenstemming met andere onderzoeken, waaruit bleek dat intensieve coaching van ouders in taalaanbod en interactiestijl een positieve invloed heeft op de taalproductie van kinderen (Baxendale & Hesketh, 2003; Buschmann et al., 2009; Roberts & Kaiser, 2011). Een factor die hierbij ook een rol kan spelen is de motivatie van ouders. Een meer gemotiveerde ouder zal er waarschijnlijk eerder voor kiezen om een cursus te gaan volgen. Daarnaast bleken de effecten van het volgen van de Spraaktaalcursus af te nemen naarmate de ouders later met de cursus startten. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt doordat deze ouders de geleerde Ten slotte werd onze verwachting, dat langere groepsbehandeling een positieve invloed op de taalontwikkeling heeft, bevestigd. De duur van de groepsbehandeling hangt sterk samen met de leeftijd van het kind bij de start van de behandeling (r=0,79). Immers, hoe jonger het kind is, des te langer het naar de behandelgroep kan gaan. Methodologische beperkingen Bij de interpretatie van de resultaten moet met een aantal methodologische beperkingen rekening worden gehouden. Ten eerste ontbreekt een deel van de nametingen, waardoor niet van alle kinderen op elk taaldomein de ontwikkeling goed in kaart kon worden gebracht. Bij een deel van de kinderen ontbrak de nameting vanwege het gebruik van de twee verschillende testversies. Ten tweede konden we in dit onderzoek niet nagaan of er bij alle kinderen daadwerkelijk sprake is van een taalontwikkelingsstoornis. Bij de start van de behandeling is weliswaar deze diagnose gesteld, maar volgens behandelaars konden sommige kinderen ook andere problemen hebben, zoals aan autisme verwante stoornissen. Op jonge leeftijd is deze diagnose echter nog moeilijk te stellen. Ook kan het zo zijn dat sommige kinderen r p Taalproductie Zinsontwikkeling (n=43) 0,39* 0,006 Woordontwikkeling (n=39) 0,02 0,460 Taalbegrip Zinsbegrip (n=39) 0,24 0,075 Woordbegrip (n=30) 0,09 0,323 TABEL 5. Pearson-correlatie tussen het totaal aantal dagdelen op de groep en de verschilscore op een taaldomein. LOGOPEDIE JAARGANG 86

11 geen taalontwikkelingsstoornis hebben, maar late talkers zijn, dat wil zeggen dat de taalontwikkeling van deze kinderen later op gang komt dan van leeftijdsgenoten. Dit laatste is tevens een mogelijke verklaring voor het feit dat sommige kinderen met hele grote sprongen vooruitgaan. Ten derde hadden we geen controlegroep waarmee de resultaten vergeleken konden worden, omdat het ethisch niet verantwoord is om kinderen behandeling te onthouden. Een mogelijkheid zou zijn om kinderen van de behandelgroepen te vergelijken met kinderen die alleen logopedie volgen. Nadeel hiervan is echter dat deze twee groepen niet vergelijkbaar zijn. Kinderen die alleen logopedie krijgen, hebben over het algemeen lichtere taalproblemen dan kinderen die naar een behandelgroep gaan. Aangezien we gebruik hebben gemaakt van gestandaardiseerde scores, is het toch mogelijk om vooruitgang vast te stellen, omdat rijping verdisconteerd is in deze scores. Toch is niet helemaal uit te sluiten dat andere invloeden dan de behandeling (deels) verantwoordelijk zijn voor de vooruitgang. Auteurs Bernadette Vermeij is linguïst en logopedist en werkt als junior onderzoeker bij de afdeling Onderzoek en Ontwikkeling en als logopedist bij de NSDSK. Karin Wiefferink is neerlandicus/onderwijskundige en werkt als hoofdonderzoeker bij de afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van de NSDSK. Rosanne van der Zee is linguïst en als junior onderzoeker werkzaam bij de afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van de NSDSK. Noëlle Uilenburg is orthopedagoog en is manager van de afdeling Onderzoek en Ontwikkeling bij de NSDSK. LITERATUURLIJST > Baxendale, J. & Hesketh, A. (2003). Comparison of the effectiveness of the Hanen Parent Programme and traditional clinic therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 38(4), > Buschmann, A., Jooss, B., Rupp, A., Feldhusen, F., Piets, J. & Philippi, H. (2009). Parent based language intervention for 2-year-old children with specific expressive language delay: a randomised controlled trial. Archives of Diseases in Childhood, 94, > Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L. & Rutter, M. (2005). Developmental language disorders a follow-up in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, > Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd edition). Hillsdale. NJ: Erlbaum. > Conti-Ramsden, G. & Durkin, K. (2012). Postschool educational and employment experiences of young people with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 43, > Dunn, L.M. & Dunn, L.M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Nederlandse versie door Liesbeth Schlichting. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V. > Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment: A review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy 26, > Eldik, M.C.M. van, Schlichting, L.E.P.T., Lutje Spelberg, H.C., Meulen, B.F. van der & Meulen, S. van der (1995). Reynell Test voor Taalbegrip. Nijmegen: Berkhout. > Gerritsen, B. & Wijkamp, I. (2004). Gebaren bij jonge kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden. Van Horen Zeggen 45 (1), > Johnson, C.J., et.al. (1999). Fourteen-year follow-up of children with and without speech/language impairments: speech/language stability and outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, > Kouwenberg, M., Weerdenburg, M. van & Slofstra-Bremer, C. (2008). Gestures en gebaren bij specifieke taalontwikkelingsstoornissen: een overzicht van de literatuur. Stem-, Spraak- en Taalpathologie 16 (2), > Law, J., Garret, Z. & Nye, C. (2004). The efficacy of treatment for children with developmental speech and language delay/disorder: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, > Lindsay, G., Dockrell, J.E. & Strand, S. (2007). Longitudinal patterns of behaviour problems in children with specific speech and language difficulties: Child and contextual factors. British Journal of Educational Psychology 77, > Meulen, B.F. van der, Ruiter, S.A.J., Lutje Spelberg, H.C. & Smrkovsky, M. (2002). Bayley scales of infant development second edition- Nederlandse bewerking (BSID-II-NL), Amsterdam: Pearson. > Parreren, C.F. van & Carpay, J.A.M. (1980): Sovjetspychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling. Hoofdstuk 2: Vygotsky en de ontwikkeling van de hogere psychische functies, Groningen: Wolters Noordhoff. > Roberts, M.Y. & Kaiser, A.P. (2011). The effectiveness of parent-implemented language interventions: A metaanalysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, > Schlichting, J.E.P.T., Eldik, M.C.M. van, Lutje-Spelberg, H.C., Meulen, S. van der & Meulen, P.F. van der (1995). Schlichting Test voor Taalproductie. Nijmegen: Berkhout. > Schlichting, J.E.P.T. & Lutje Spelberg, H.C. (2010). Schlichting Test voor Taalproductie-II. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. > Schlichting, J.E.P.T. & Lutje Spelberg, H.C. (2010). Schlichting Test voor Taalbegrip. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. > Shriberg, L.D., Tomblin, J.B. & McSeeny, J.L. (1999). Prevalence of speech delay in 6-year-old children and comorbidity with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42, > Snijders, J.T., Tellegen, P.J., Winkel, M., Laros, J.A. (1995). SON-R 2,5-7. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. > Tomblin, J.B., Records, N.L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E. & O Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 40, > Wiefferink, C. H., et.al. (2010). Ontwikkeling van een behandelmethodiek; op weg naar evidence-based werken. Van Horen Zeggen, 51 (4), NUMMER 06, juni

12 Testpanel ToP Taalontwikkelingsprogramma AUTEUR MARLOES KORTHOUT In deze rubriek wordt eens per twee maanden nieuw logopedisch materiaal besproken. Verschillende logopedisten geven hun mening en delen hun ervaringen met aan de hand van het nieuwe materiaal. Het verslag daarvan leest u hier. Heeft u suggesties voor materiaal dat in deze rubriek besproken kan worden, aarzel dan niet om deze aan de redactie door te geven. In deze uitgave wordt ToP besproken. ToP is een taalontwikkelingsprogramma dat wordt uitgegeven door K2 publisher en logopediemateriaal.nl. Het programma is ontwikkeld door logopedist Willy Dijkstra-Buitendijk. De plaatjes zijn getekend door illustrator Ellen van Boggelen-Heutink. De kosten van ToP zijn 265,- (incl. 6% BTW). 12 LOGOPEDIE ToP Taalontwikkelingsprogramma. Ontwikkeld door Willy Dijkstra-Buitendijk, illustrator Ellen van Boggelen-Heutink, Prijs 265,- Doelgroep ToP Taalprogramma is bedoeld voor kinderen van groep 1 t/m 6. Het programma is gemaakt voor kinderen met een taalachterstand, maar kan ook goed gebruikt worden om de normale taalontwikkeling te stimuleren. Tevens kan ToP gebruikt worden voor kinderen die Nederlands als tweede taal verwerven. ToP is te gebruiken door logopedisten, maar eventueel ook door RT-ers en IB-ers of de leerkracht. Materiaal ToP Taalontwikkelingsprogramma bestaat uit twee grote ringbandmappen. De mappen zijn gekleurd aan de buitenkant en trekken zo meteen de aandacht. De basismappen 1 en 2 zijn gebaseerd op het thema dieren. Sinds kort is JAARGANG 86

13 ook de ToP thema map Sinterklaas uitgegeven bij logopediemateriaal.nl. Er wordt op dit moment gewerkt aan nog meer thema mappen. Map 1 begint met een inleiding, handleiding en inhoudsopgave. Na het lezen van de handleiding kunt u direct aan de slag. Na de inleiding en de handleiding komen er een heleboel werkbladen die op categorie geordend zijn. Map 1 bevat: taalinhoud verhalen, woordenschat, werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, tegenstellingen en voorzetsels. Ook bevat map 1 nog ganzenbordspellen, kopieerbladen en controlelijsten. Map 2 bevat oefeningen voor taalvorm (morfologie), enkelvoud/meervoud, verkleinwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, bezittelijke en persoonlijke naamwoorden, vergelijkende en overtreffende trap en werkwoordsvormen. Ook kan er met map 2 gewerkt worden aan syntaxis, opgedeeld in fase 1 t/m 7. Tot slot bevat deze map oefeningen voor foneembewustzijn en taaldenken en heeft de map nog kopieerspellen. Ook zitten er in de map stickerbladen die als beloningssysteem gebruikt kunnen worden. Bij alle oefeningen staan rechts de afbeeldingen en de spellen en op de linkerpagina staan de oefeningen in drie duidelijke stappen beschreven. De oefeningen zijn bij elk spel of elke afbeelding geordend in de categorieën aanbod, begrip en productie. Hierdoor kunnen alle bladen dus gebruikt worden voor zowel begrip als productie. HET TESTPANEL In het testpanel van deze uitgave zijn de meningen en ervaringen van de volgende gebruikers verwerkt: Rita Schuten, logopedist, SBO Reestoeverschool te Meppel Patricia Wensink, logopedist/praktijkhouder, Logopedie Deventer-C Sanne Dijkstra, logopedist, dyslexiebehandelaar en taalspraakpatholoog, vrije vestiging Eugenie Bongers, logopedist, groepspraktijk Logopedie Boxtel slag kan. Ook is map 1 vaak nodig als men oefeningen uit map 2 wil doen en dit wordt ook als minder gebruiksvriendelijk ervaren. Handleiding De gebruikers uit het testpanel hebben allen de handleiding gelezen en vinden dat men na het lezen van de handleiding direct goed aan de slag kan. Aangeraden wordt wel de mappen helemaal uitgebreid door te kijken, om helder te hebben van welke materialen gebruik gemaakt kan worden. Voorbereidingstijd De gemiddelde voorbereidingstijd die genoemd wordt is tien minuten. De werkbladen zijn redelijk kant en klaar zegt een gebruikster. Wel vinden sommige gebruiksters tien minuten veel voorbereidingstijd en anderen vinden het weinig. De voorbereiding zit voornamelijk in het alles bij elkaar zoeken en kopieren volgens een van de leden van het testpanel, en dat kost minstens tien minuten. Bruikbaar voor welke behandelingen? Een gebruikster geeft als voorbeeld: Ik heb ToP gebruikt bij een allochtoon meisje van 5 jaar. ToP was hierbij een handig hulpmiddel om de tegenstellingen te oefenen. Ook de woordenschat op het gebied van dierenbenamingen komt daarmee aan bod. Ook wordt ToP gebruik bij kleuters om de luisterhouding en andere communicatieve vaardigheden te trainen. De kleurplaten zijn populair bij de kinderen, het stimuleert veel kinderen om extra De werkbladen in de map zijn gemaakt van stevig glad papier en na elke categorie zit een tabblad dat duidelijk aangeeft wat daarna komt. Door de duidelijke tabbladen kunnen thema s en oefeningen snel gevonden den in de wormappen. Gebruikerservaringen Eerste indruk Als eerste indruk wordt genoemd dat het materiaal er aantrekkelijk uitziet. Het materiaal wordt leuk en uitgebreid gevonden. De doelgroep vindt dit ook volgens de gebruikers van ToP. Het materiaal nodigt uit tot oefenen. Een gebruikster noemt echter de doelgroep niet super enthousiast. Twee van de gebruikers vinden dat het programma niet altijd even gebruiksvriendelijk is omdat er veel gebladerd en gekopieerd moet worden voor men aan de NUMMER 06, juni

14 CONCLUSIE Over het algemeen zijn de leden van het testpanel positief over ToP taalontwikkelingsprogramma. Het is een aantrekkelijk en leuk programma voor de doelgroep. Het spreekt aan en nodigt uit om te oefenen. Hoewel er wat kleine en concrete tips worden gegeven voor verbetering, raden alle testpanel leden het ToP programma aan bij hun collega logopedisten. te oefenen met de platen en vragen. De vragen op het gebied van pragmatiek worden ook gebruikt voor kinderen waarbij gesprekstechnieken geoefend moeten worden. Een andere gebruikster geeft aan ToP met name te gebruiken bij behandelingen gericht op zinsbouw, pragmatiek, auditieve verwerking en woordenschat. Een ander lid uit het testpanel vertelt: ik gebruik ToP voornamelijk bij taalbegrip en pragmatiek, waarbij ik de ideetjes voor de pragmatiek leuk vind, maar nog wel wat meer en verder uitgewerkt had willen zien. Taalbegrip oefen ik ermee door de verhalen voor te lezen en er vragen over te stellen. Vervolgens woordenschat door aan het verhaal weer de woorden te koppelen en soms ook de zinnen. Ook gebruik ik ToP om zinsbouw te oefenen bij jonge kinderen, die nog niet aan Transparant toe zijn. Een ander lid uit het testpanel noemt dat meer verschillende onderwerpen leuk zou zijn, maar dan wel meer geclusterd. Hiermee bedoelt ze dat ze graag per onderdeel een aparte map zou zien. Uitbreiding qua pragmatiek zou welkom zijn en eventueel ook nog een aanvulling voor iets oudere kinderen. Ook wordt als verbeterpunt genoemd dat er tabbladen bijgevoegd zouden moeten worden waarmee het geheel per thema kan worden gerangschikt. Zo kan ieder zelf kiezen hoe zij het willen indelen. Meer verschillende soorten zinnen en meer toegepaste oefeningen om los van het papier te komen zouden welkom zijn. Ook zou meer concreet materiaal een welkome vernieuwing en aanvulling zijn. Tot slot Een van onze testers vindt de mappen over dieren een aanrader, maar de map Sinterklaas raadt zij af. Ze vindt deze te beperkt bruikbaar voor de kosten die ertegenover staan. De mappen over dieren zijn volgens haar wel heel duidelijk, aantrekkelijk en goed bruikbaar. Het programma wordt ook aangeraden aan collega s vanwege de veelzijdigheid. Je kunt het voor veel behandelingen gebruiken. Een van de gebruiksters zegt: ToP heeft veel materiaal, maar de thema s zijn wel redelijk hoogfrequent, waardoor er veel overlap is met ander materiaal. Het kost ook wat tijd het materiaal te kunnen gebruiken in de behandeling, tenzij men de bladen meteen kopieert en lamineert voor gebruik in de praktijk. Maar dan kost het initieel dus wat meer tijd. 14 LOGOPEDIE Verbeterpunten De uitleg bij elk oefenblad voor ouders is helder en bruikbaar, maar als kinderen langer in behandeling zijn, is het wat overdreven, vindt een van de gebruiksters. Als logopedist is het goed te filteren wat nodig is voor welke ouders. Hier moet dan wel goed op gelet worden. Dezelfde gebruikster vindt het jammer dat bij beide basismappen het thema dieren is. Dit maakt het wat saai. Een ander minpuntje wat genoemd wordt, is dat de plaatjes op de bladzijde staan met witte ruimtes ertussen, dit maakt het lastig om er bijvoorbeeld een memorie van te maken. Er moet dan alsnog veel geknipt worden. De extra thema map over Sinterklaas vindt een gebruikster overbodig. Zij zal die niet zo snel aanschaffen. Zij vindt het een gemiste kans om een map vol extra materialen te maken die het gehele jaar bruikbaar is en niet maar drie weken per jaar. Praten is een belangrijk onderdeel van je dagelijks leven. Voor sommige mensen wordt praten moeilijk of zelfs onmogelijk door bijvoorbeeld ziekte of een ongeluk. Daarom biedt Commap speciale communicatieapparatuur die praten weer mogelijk maakt. Er zijn diverse uitvoeringen mogelijk, speciaal gemaakt op de omstandigheden waarin iemand verkeert. Er zijn apparaten waarop je kan typen, maar ook die met ingesproken boodschappen of plaatjes werken. Bij beperkte of geen handfunctie zijn er aanpassingen beschikbaar om de apparatuur toch te kunnen bedienen. Er wordt gezocht naar een oplossing op maat! Wil je meer informatie ontvangen, stuur ons een of je kunt ons natuurlijk ook bellen. Commap communicatie apparatuur B.V. Postbus AL Uden Tel: info@commap.nl Website: Kvk: Als praten moeilijker wordt... JAARGANG 86

15 B E D A N K T I N T R A M E D Dankzij Intramed loopt onze praktijk als een trein. Toen we hadden vastgesteld dat we steeds meer tijd verloren aan onze administratie, was de stap naar de praktijksoftware van Intramed snel genomen. Het was wat je noemt een echte managementbeslissing want al heel snel konden we meer patiënten behandelen dan we ooit voor mogelijk hadden gehouden. Jullie meedenken en steun van de helpdesk was hierbij werkelijk geweldig! Intramed praktijksoftware, compleet gebruiksgemak voor de logopedist = Voldoet aan alle eisen van de kwaliteitstoets logopedie = Formulieren voor logopedische anamnese en onderzoek = Geluids- en videofragmenten in het patiëntendossier vastleggen = Beveiligd online declareren bij alle zorgverzekeraars ( VECOZO ) = Kwaliteitsjaarverslagen = Elektronisch controleren waar uw patiënt verzekerd is = Een Service Centrum waar u deskundig en vriendelijk geholpen wordt, ook s avonds! = Geschikt voor Directe Toegankelijkheid Logopedie. = Alle betrokkenen (ouders, leerkrachten e.d.) kunt u registreren. Deze betrokkenen kunt u direct meenemen in de correspondentie Via de website van Intramed hebben we gebruik kunnen maken van een gratis proefperiode van 3 maanden. Hierdoor zijn we aan de slag gegaan zonder kosten of verplichtingen. Al snel bleek dat dit pakket prima aansloot bij onze wensen en zijn we na 3 maanden overgegaan tot een contract. De praktijk gaat erop vooruit Al meer dan gebruikers werken dagelijks met de Intramed software 15 NUMMER 06, juni 2014 Op de website treft u tevens uitgebreide productinformatie voor uw praktijk:

16 Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst? Opinie auteurs 16 LOGOPEDIE anneke smits LEERKRING GELETTERDHEID IN SCHOOLSUCCES, HOGESCHOOL WINDESHEIM erna van koeven LEERKRING GELETTERDHEID IN SCHOOLSUCCES, HOGESCHOOL WINDESHEIM Dit artikel is eerder gepubliceerd als blog op blogspot.nl Losse woorden lezen Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo. In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten leesracen. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO- DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo Oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma s. Vragen over voortgezet lezen Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren? Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van JAARGANG 86

17 woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega s aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling? Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. Nadelen van training op woordniveau Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend Momenteel is de meest gestelde vraag: we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren? Het generalisatie-vraagstuk Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatievraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is NUMMER 06, juni 2014 van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse lees- 17

18 18 LOGOPEDIE vaardigheid (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin- Chang & Levy, 2005;Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens LITERATUURLIJST de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. Dus geen losse woorden toetsen? Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument > Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), > Chard, D. J., Vaughn, S., & Tyler, B.-J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), > Dehaene, S. (2009). Reading in the brain: The new science of how we read. New York: Viking. > Houtveen, A. A. M., van de Grift, W. J. C. M., & Brokamp, S. K. (2013). Fluent reading in special primary education. School Effectiveness & School Improvement, > Huemer, S., Landerl, K., Aro, M., & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency among poor readers of German: many ways to the goal. Annals of Dyslexia, 58(2), > Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95(1), > Lemoine, H., Levy, B., & Hutchinson, A. (1993). Increasing the naming speed of poor readers: Representations formed across repetitions. Journal of Experimental Child Psychology, 55, > LeVasseur, V. M., Macaruso, P., & Shankweiler, D. (2008). Promoting gains in reading fluency: A comparison of three approaches. Reading and Writing, 21(3), > Lovett, M. W., Warren-Chaplin, P. M., Ransby, M. J., & Borden, S. L. (1990). Training the Word Recognition Skills of Reading Disabled Children : Treatment and Transfer Effects. Journal of Educational Psychology, 82(4), > Marinus, E., de Jong, P., & van der Leij, A. (2012). Increasing Word-Reading Speed in Poor Readers: No Additional Benefits of Explicit Letter-Cluster Training. Scientific Studies of Reading, 16(2), > Martin-Chang, S. L., & Levy, B. A. (2005). Fluency Transfer: Differential Gains in Reading Speed and Accuracy Following Isolated Word and Context Training. Reading and Writing, 18(4), > Martin-Chang, S. L., Levy, B. A., & O Neil, S. (2007). Word acquisition, retention, and transfer: findings from contextual and isolated word training. Journal of Experimental Child Psychology, 96(1), > Ouellette, G., & Fraser, J. R. (2009). What exactly is a yait anyway: the role of semantics in orthographic learning. Journal of Experimental Child Psychology, 104(2), > Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro, & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy (pp ). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. > Steenbeek-Planting, E. G., Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2013). Improving the reading of bisyllabic words that involve context-sensitive spelling rules: focus on successes or on failures? Reading and Writing, 26(9), > Struiksma, C., van der Leij, A., & Stoel, R. (2009). Response to fluency-oriented intervention of Dutch poor readers. Learning and Individual Differences, 19(4), > Thaler, V., Ebner, E. M., Wimmer, H., & Landerl, K. (2004). Training reading fluency in dysfluent readers with high reading accuracy: word specific effects but low transfer to untrained words. Annals of Dyslexia, 54(1), > Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25(4), meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet, maar de inspectie kon daar wel eens anders over denken... Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten. Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen. JAARGANG 86

19 Call for abstracts Op vrijdag 31 oktober 2014 organiseert de NVLF haar jaarcongres in het NBC (Nieuwegein). De programmacommissie roept op tot het indienen van abstracts (samenvatting van artikel). Logopedisten, logopediewetenschappers en taal-/spraakpathologen worden van harte uitgenodigd om op het NVLF-congres te komen spreken. Zij kunnen een abstract over hun onderwerp insturen, dat door een programmacommissie zal worden beoordeeld. Ook zal er gelegenheid zijn tot het presenteren van posters. Wilt u een poster presenteren, dan kunt u hiervoor eveneens een abstract insturen. Vermeld hierbij dan duidelijk dat het een posterpresentatie betreft. Voorwaarden Uw abstract bestaat uit een Nederlandse samenvatting van uw presentatie in maximaal 250 woorden. Let op: Abstracts kunnen tot uiterlijk 30 juni worden ingeleverd. Uw abstract kan g d worden aan Jan-Willem van Hooff: jw.vanhooff@nvlf.nl Namens de programmacommissie, Manon van der List, vicevoorzitter NVLF Wordt uw kwaliteitskring winnaar van het kringproduct 2014? Stuur uw beste kringproduct naar k.verkleij@nvlf.nl en win 250 euro! De NVLF organiseert de verkiezing van het logopedisch kringproduct 2014 om de bekendheid met kringproducten buiten de eigen kwaliteitskring te vergroten en om kringen te stimuleren kennis te delen. Alle leden kunnen stemmen op het beste kringproduct. Tot 15 juli kunt u een product inzenden voor de verkiezing. De winnaar wordt tijdens de landelijke KKB-dag bekendgemaakt. Alle informatie over de verkiezing vindt u op NUMMER 06, juni

20 BOEKEN& MATERIALEN SAMENSTELLING: ESTHER VAN DER DOES 20 LOGOPEDIE LIEDJES ZIEN, ZINGEN EN GEBAREN J. DE WIT, ILLUSTRATIES DOOR A. STUIFBERGEN, NEDERLANDS GEBA- RENCENTRUM, 2013, 15,95 (INCL. BTW), ISBN In dit boekje staan 20 kinderliedjes met tekst en tekeningen waar je naar kunt kijken en die je kunt zingen en gebaren. In de inleiding wordt ingegaan op de achtergrond van het boekje en op de keuzes die gemaakt zijn wat betreft de gebaren en visuele variatie. Het boekje is een idee van Jolanda de Wit, die in haar logopedisch werk gebruik maakt van eenvoudige kinderliedjes met gebaren voor kinderen die slechthorend zijn of een achterblijvende spraak/taalontwikkeling hebben. Het Nederlands Gebarencentrum heeft als expertise centrum op het gebied van Nederlands met Gebaren de rijmpjes in NmG vertaald en de gebaren geselecteerd. Deze zijn door Alex Stuifbergen getekend, evenals de overige illustraties. Het gaat om eenvoudige kinderliedjes, waarvan de melodie bij veel volwassenen en kinderen bekend is. Bij een aantal bestaande liedjes schreef Jolanda de Wit nieuwe, eenvoudige teksten die goed aansluiten bij de doelgroep. Bij elk liedje staat op de linkerpagina een grote afbeelding die het liedje typeert, zoals een vissenkom bij het liedje Visje, visje en een maan bij het liedje In de maneschijn. Op de rechterpagina staat allereerst de tekst van het liedje met gebarentekeningen. Deze gebarentekeningen beelden de gebaren af die als ondersteuning gebruikt kunnen worden. Uiterst rechts staan steeds illustraties die de inhoud van het liedje verbeelden. In de liedjes worden niet alle woorden ondersteund door een gebaar. Argument hiervoor is dat je een liedje in een goed tempo moet kunnen zingen en gebaren. Een te groot aantal gebaren ter ondersteuning zou het tempo teveel vertragen. Daarom is gekozen voor het ondersteunen van vooral inhoudswoorden. In de praktijk is het zo dat bij een aantal liedjes wel wat meer gebaren ter ondersteuning gebruikt kunnen worden (bijvoorbeeld het voorzetsel in ) en het liedje toch goed zingbaar blijft. Het boekje dat aantrekkelijk en kleurrijk is vormgegeven en is geproduceerd van stevig materiaal en in een ringbandje gebonden, is zeker een waardevolle toevoeging in het werk met slechthorende kinderen en kinderen met spraaktaalmoeilijkheden (en hun ouders). De kinderen, van heel jong tot al wat ouder, raken snel geboeid door de illustraties. Doordat er gebruik is gemaakt van bekende liedjes is het voor ouders en professionals eenvoudig de liedjes te zingen. De gebarenplaatjes zijn duidelijk getekend, in de stijl van het overige (les) materiaal van het Nederlands Gebarencentrum. Wanneer men het gebaar echter nog niet eerder heeft gezien, is het wel lastig dit alleen van het plaatje af te lezen. Het is raadzaam om voor de juiste uitvoering van de gebaren een gebarenvaardig persoon te raadplegen of het gebaar op te zoeken op Het zou mooi zijn als er op de website van het gebarencentrum filmpjes van de gezongen liedjes met gebaren te bekijken zouden zijn, maar dat is wellicht nog toekomstmuziek?! Ik heb het boekje in mijn werk met gezinnen met jonge slechthorende en dove kinderen al veel gebruikt en het materiaal is steeds enthousiast ontvangen door jong en oud. Het stimuleert ouders om (weer) te gaan zingen met hun kind en hier samen veel plezier aan te beleven! Jacomine Tavenier-Breunesse, logopedist-gezinsbegeleider en Video Home Trainer TURKSE EN MAROK- KAANS-ARABISCHE VRAGENLIJSTEN VOOR DIAGNOSE EN EVALUA- TIE VAN TAALPROBLE- MEN CELF-4-NL-TURKS EN MAROKKAANS- ARABISCH VOOR 50 STUKS 39,68, CELF-PRESCHOOL-2-NL-TURKS EN MAROKKAANS-ARABISCH VOOR 50 STUKS 31,36. TE BESTELLEN VIA Logopedisten die kinderen onderzoeken met de CELF (CELF-4-NL en of de CELFpreschool-2-NL) kunnen via ouders of leerkrachten nu ook aanvullende informatie verkrijgen over het communicatieve gedrag van de kinderen op school en thuis, dus buiten de testsituatie. Deze opvoeders wordt gevraagd de Obervatieschaal, de Pragmatieklijst, het Pragmatiekprofiel of de Observatieschaal Ontluikende Geletterdheid in te vullen. Deze lijsten helpen bij de observatie en beoordeling van communicatieve en (vroeg) schoolse vaardigheden. Bij het werken met meertalige kinderen stuiten wij daarbij vaak op het pro- JAARGANG 86