Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model"

Transcriptie

1 Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model A.J. Sikkens Studentnummer: Masterthesis Onderwijskunde Groningen, mei, 2012 Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Eerste begeleider: drs. A.C.M. van Roy Tweede begeleider: dr. E.D. Thoutenhoofd

2 Inhoudsopgave Abstract p.3 Samenvatting p.4 Hoofdstuk 1 Inleiding p.5 Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader p Leren Leren p Het Eigen Initiatief Model p De Denkstimulerende Gespreksmethode p Coachen p.14 Hoofdstuk 3 Methode p Onderzoeksdesign p Populatie en steekproef p Terminologie p Procedure p Instrumenten p Analyse p.21 Hoofdstuk 4 Resultaten p Leerkracht 1 p Leerkracht 2 p Leerkracht 3 p Leerkracht 4 p Overzicht resultaten p.44 Hoofdstuk 5 Conclusie en Discussie p.43 Literatuurlijst p.48 Bijlage 1 DGM in de praktijk p.52 Bijlage 2 Interviewvragen p.53 Bijlage 3- Voorbeeld voorbereiding Coachingsgesprek p.54 2

3 Abstract This thesis is initiated by the RUG in the context of the Thinking & Learningproject. The project stands for more Learning to Learn activities in schools. Learning to learn - activities are those activities that makes students more effective learners, it has a strong focus on metacognition and self-organising learning. One school, de Steiger, a school for special educational needs, wants to make the student more effective learners. They do this by working with a model which develop the own initiative by using thinking skills of a student. They also use a method which is originally used for stimulating students language development. It also helps the students to develop their thinking skills. In this paper, for teachers are coached to asks better questions to stimulate thinking, to give more effective feedback and to develop the own initiative for using thinking skills of the students. First, the teachers are recorded on video. The tapes were used in the conversation with the coach and teacher. After that, the teachers are recorded again. The tapes are analysed about asking questions, giving feedback and the development of the own initiative of the pupil/student. The coaching conversations are analysed about the way in which the questions, feedback, the initiative and the reactions of the students are being addressed. The way in which the coach gives the teacher confidence and substantive feedback are also being analysed. And the interviews have been analyzed about what the teachers think of the model to develop the learner s own initiative, the method tot stimulate thinking and about coaching. The analysis makes clear that there are differences between the first and the second recordings. These differences are not caused by the conversation with the coach. After the coaching intervention the teachers are more aware of the own initiative model and the thinking method, but they don t use them differently. The teachers are positive about the use of the model and the method. They see changes in the behaviour of the students. They also think that coaching is in general effective for teachers professionalization. When designed in a different way, they believe that coaching would be more effective. If teachers do more peer-coaching and make more use of the method to stimulate thinking this is likely to reinforce the learner s own initiative model of teaching. 3

4 Samenvatting Vanuit het Denk en Leervardighedenproject van de RUG wordt getracht in deze een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre de leerkrachten na een coachingsgesprek effectiever omgaan met het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief van de leerling. De vier vrouwelijke leerkrachten zijn werkzaam op het voortgezet speciaal onderwijs. Bij deze doelgroep is bekend dat metacognitieve vaardigheden en het leggen van een transfer vaak als lastig wordt ervaren. In de school wordt daarvoor gewerkt met het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. Het Eigen Initiatief Model is gericht op het ontplooien van het eigen initiatief bij het inzetten van denkvaardigheden van de leerling. De Denkstimulerende Gespreksmethode probeert door middel van het stellen van vragen de leerlingen te brengen op een hoger denkniveau. Bij beide methodes staat het leren leren van de leerling centraal. Allereerst is een voormeting gehouden door één les op video op te nemen. Na die tijd volgde het coachingsgesprek. Enige weken daarna is opnieuw een les opgenomen op video. De video-opnames zijn geanalyseerd op het stellen van denkvragen door de docent, het geven van feedback en het ontplooien van het eigen initiatief van de leerling. De coachingsgesprekken zijn geanalyseerd op in hoeverre de denkvragen, de feedback en het eigen initiatief werden besproken. Ook wordt bekeken in hoeverre de coach steun en vertrouwen geeft aan de leerkracht, of er inhoudelijk wordt teruggekoppeld en of de reacties van de leerlingen worden besproken. Uit deze analyses blijkt dat veranderingen waar te nemen zijn bij de opname van de tweede video. In deze veranderingen is geen patroon te herkennen. Naar aanleiding van de interviews kan worden geconcludeerd dat de veranderingen in het lesgeven niet toe te schrijven zijn aan het coachingsgesprek. Wel heeft het coachingsgesprek voor een zekere bewustwording gezorgd van het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten staan positief tegenover het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten zien het verschil in het gedrag van de leerling. Tevens vinden de leerkrachten coachen effectief voor het professionaliseren van het handelen. In de toekomst zou de school hierop kunnen inspringen door een ander coachingstraject aan te bieden. Bijvoorbeeld met meer coachingsgesprekken en meerdere opnames. Om het model en de methode te borgen kan er worden gedacht aan het opfrissen van het koppelsysteem dat al op de school aanwezig is. Tevens kan er meer worden gewerkt op de methode van denkstimulerende gespreksmethode. 4

5 Hoofdstuk 1 Inleiding In de huidige samenleving neemt het leren leren een belangrijke plek in (Black, McCormick, James & Pedder, 2006). In het Europees rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt leren leren als één van de belangrijkste competenties voor het levenslang leren beschouwd en hanteert men de volgende definitie van leren leren : Learning to learn is the ability to pursue and persist in learning, to organize one s own learning, including through effective management of time and information, both individually and in groups. (p.8). Leren leren is belangrijk in een maatschappij waarin mobiliteit en flexibiliteit van het inzetten van kennis hoge prioriteit genieten. Naast het feit dat aan het leren leren op grootschalige manier aandacht wordt besteed, wordt het ook kleinschalig gestimuleerd. Zo wordt op De Steiger, een school voor zeer moeilijk lerende kinderen in Groningen, gewerkt met leren leren binnen het kader van het Eigen Initiatief Model (EIM) (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Dit model is begin jaren 90 ontwikkeld om het eigen initiatief te stimuleren bij verstandelijk beperkten op een sociale werkplaats. Mensen met een verstandelijke beperking zijn in zekere mate afhankelijk van de omgeving, omdat ze zoals gezegd beperkt zijn. Maar deze afhankelijkheid kan onbewust worden gestimuleerd doordat hulpverleners te snel ingrijpen of teveel overnemen (Van Gennep, 1989). Het EIM gaat uit van het eigen initiatief en wil de aangeleerde afhankelijkheid juist tegengaan. Het team van De Steiger werkt nu een aantal jaren met dit model, en probeert dit te ondersteunen door middel van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) ontwikkeld door Blank (in Van Bokkum & Van der Velden, 2002). Deze methodiek laat door middel van het stellen van vragen kinderen nadenken over het eigen handelen en de wereld om hen heen. Bij deze methode is het belangrijk dat er zowel denkvragen worden gesteld als feedback op het antwoord wordt gegeven. Wederom is het belangrijk dat het kind zélf nadenkt en dat de docent dit niet voor hem doet. Aangezien de school er belang aan hecht om het EIM en de DGM bij de teamleden op te frissen en voor de toekomst te borgen, wordt er een coachingstraject gestart. Daarbij wordt gekeken of de docenten daadwerkelijk de DGM gebruiken, op welke manier ze dit doen en of 5

6 er nog verbeteringen aan te dragen zijn. Het onderzoek wat hieraan gekoppeld is richt zich op de resultaten van deze interventie. De uitkomst van dit onderzoek is zowel interessant voor De Steiger, als voor andere scholen die werken met het EIM of met de DGM. Tevens kan het onderhavige onderzoek een bijdrage leveren aan hoe leren leren -activiteiten kunnen worden toegepast in het Speciaal Onderwijs. Bij dit onderzoek is de volgende hoofdvraag opgesteld: Leidt het coachen van docenten met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethode als onderdeel van het Eigen Initiatief Model tot een effectiever gebruik van het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief bij leerlingen? De volgende subvragen zijn geformuleerd: 1. Heeft het coachingsgesprek geleid tot een veranderde aanpak van de leerkracht met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethodiek en het Eigen Initiatief Model? 2. Wat is de attitude en mening van de leerkrachten ten opzichte van de Denkstimulerende Gesprekmethodiek en het Eigen Initiatief Model en hoe ervaren zij de coaching voor hun professionalisering? Verwacht wordt dat deze interventie zal helpen bij het borgen en het opfrissen van het EIM. Coachen is namelijk een effectieve manier om leerkrachten te helpen bij het professionaliseren van het handelen (Engelen, 2002). Tevens is in een soortgelijk onderzoek waarin leerkrachten werden gecoached met behulp van videomateriaal om betekenisvolle dialogen te krijgen in de klas het gewenste effect behaald (Brown & Kennedy, 2011). Het volgende hoofdstuk gaat in theoretische achtergronden van de scriptie. Het derde hoofdstuk beschrijft de methode. De resultaten van de interventie worden besproken in hoofdstuk vier. De conclusie en discussie volgen in hoofdstuk vijf. 6

7 Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader In dit hoofdstuk wordt ten eerste het leren leren besproken (2.1), vervolgens wordt ingegaan op de oorsprong en het ontstaan van het Eigen Initiatief Model (2.2). Ten derde wordt de Denkstimulerende Gesprekstechniek behandeld (2.3) en tot slot wordt het coachen van docenten belicht (2.4) Leren Leren In het onderhavige onderzoek neemt het leren leren een belangrijke plek in. Het is van belang om eerst te kijken wat precies onder leren leren wordt verstaan. Dat dit niet zo makkelijk is, bewijst Stringher (2006) die veertig verschillende definities van het leren leren vindt. De definities ontstaan doordat het leren leren op diverse wijzen bezien kan worden. Er is bijvoorbeeld verschil in de aandacht voor metacognitie bij leren leren en het leren leren kan bezien worden vanuit sociaal-cognitief oogpunt, uit sociaal-constructivistisch oogpunt of uit een sociaal-historisch oogpunt. Hoewel het leren leren uit verschillende oogpunten te bezien valt, draait het bij het leren leren vrijwel altijd om metacognitie en het zelfregulerend werken (Stringher, 2006). De manier waarop Dearden (1976) over leren leren schrijft, biedt een verhelderende kijk op de zaak. Hij heeft het niet zozeer over de definitie van leren leren, maar tot welk doel het leren leren dient. Hij stelt daarbij dat op het moment dat een persoon weet hoe hij moet leren, deze persoon de leervaardigheden kan inzetten in het hele leven en niet alleen binnen een leeromgeving zoals de school. Internationaal bestaat steeds meer aandacht voor het leren leren. Dit is te zien aan onder andere de manier waarop in Europa aandacht wordt besteed aan het leren leren. In het rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt leren leren als één van de belangrijkste competenties voor het levenslang leren beschouwd. Bij het levenslang leren ligt de nadruk op het leren van vaardigheden waardoor men snel nieuwe kennis kan implementeren. Het levenslang leren wordt een grote rol toegedicht in de huidige maatschappij. Dit komt doordat de maatschappij aan steeds meer veranderingen onderhevig is. Daardoor is het niet zozeer van belang wat je weet, maar hoe je het weet. Het leren leren is daarbij belangrijk omdat metacognitie en het zelfregulerend werken worden ingezet bij het levenslang leren van een bepaald persoon. Verder bestaat de aandacht vanuit de Europese gemeenschap voor het leren leren uit het onderzoeken op welke manieren het leren leren 7

8 wordt ingezet binnen de EU en op welke manieren het leren leren beoordeeld en getoetst kan worden (Hoskins & Fredriksson, 2008; Hautamäki et al., 2002). Het leren leren wordt niet alleen op grote schaal onderzocht, ook op kleinere schaal worden er diverse projecten opgezet en geëvalueerd. Een goed voorbeeld hiervan zijn de activiteiten die in het kader van het leren leren zijn opgezet in Groot-Brittannië. Sinds 2000 wordt daar gewerkt met een leren leren - netwerk welke is gestart door de Campaign for Learning (Higgins et al., 2007). Deze groep ziet de zin en noodzaak van het implementeren van het leren leren binnen scholen. Evaluatieonderzoek laat zien dat het implementeren van leren leren activiteiten veel positieve resultaten oplevert (o.a. Higgins et al., 2007; Higgins, Wall, Falzon, Hall & Leat, 2005). In Nederland is een project gestart, het Denk en Leervaardigheden-project, geïnspireerd op het project in Groot-Brittanië (Thoutenhoofd & Van Roy, 2011). De initiatiefnemers van het project in Nederland hebben het doel om leren leren activiteiten te implementeren in scholen die daarvoor belangstelling tonen. Het onderhavige onderzoek is onderdeel van dit project en wordt in het kader van leren leren onderzoek gedaan op een school voor zeer moeilijk lerende kinderen. Op deze school wordt gewerkt met het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Zowel het model als de methodiek worden ingezet om het leerproces van de kinderen binnen deze school te stimuleren. Het blijkt dat kinderen binnen deze school in het algemeen moeite hebben met metacognitieve vaardigheden en het generaliseren van kennis (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Er wordt geprobeerd om met een coachingstraject van het EIM en de DGM het leren leren van deze kinderen binnen De Steiger een impuls te geven. Het leren leren, het EIM en de DGM hebben veel gemeen. Zo wordt bij het EIM de nadruk gelegd op het aanleren van metacognitieve vaardigheden, en wordt met de DGM getracht kinderen te leren nadenken over situaties buiten het hier en nu. In verdere paragrafen wordt zowel het EIM als de DGM besproken en toegelicht Het Eigen Initiatief Model (EIM) In deze paragraaf wordt gekeken naar het ontstaan en de noodzaak van het EIM. Allereerst wordt de aanleiding van het EIM behandeld, vervolgens worden andere modellen besproken waarop het EIM is gebaseerd, de methodiek wordt uitgelegd en tot slot wordt de waarde en het gebruik van het EIM besproken. 8

9 De noodzaak voor het EIM kwam voort uit een ontwikkeling in de maatschappij. Aangepaste werkplekken voor verstandelijke beperkten moesten steeds meer concurreren met commerciële instellingen. Dit had tot gevolg dat er meer en meerdere soorten producten in een korter tijdsbestek gemaakt moesten worden. De vaardigheden die van de werknemers werden gevraagd kwamen op een ander niveau te liggen. Een niveau van meer flexibiliteit en het kunnen anticiperen op een veranderende werkomgeving (Timmer & Van Gemert, 1992). Het blijkt dat vaardigheden als flexibel zijn en het kunnen anticiperen op veranderingen vaak een struikelblok vormen bij verstandelijk beperkten. Onderzoek wijst uit dat verstandelijk beperkten minder goed presteren op het moment dat er gevraagd wordt om nieuwe vaardigheden toe te passen. Tevens wordt het maken van een transfer, het toepassen van vaardigheden in een nieuwe situatie, als lastig ervaren (Mithaug, Martin & Agran, 1987 geciteerd in Timmer & van Gemert, 1992; Van Geert, 1997; Kramer, Piersel Glover, 1988). Op basis van onderzoek kan worden geconcludeerd dat het niet kunnen maken van een transfer ligt aan het ontbreken of het te kort aan metacognitieve vaardigheden (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Metacognitie wordt omschreven als het weet hebben van en het reguleren van cognitieve activiteiten (Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach 2006; Flavell, 2000; Sternberg, 1998). Voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en het inzetten van vaardigheden in nieuwe situaties is metacognitie van essentieel belang (Kramer et al., 1988; Van Geert, 1997). Maar het kunnen maken van een transfer en het toepassen van nieuwe vaardigheden heeft niet alleen te maken met een tekort aan metacognitieve vaardigheden. De manier waarop je leert is ook van grote waarde om deze vaardigheden te leren en toe te passen. Op basis van onderzoek is aangetoond dat verstandelijk beperkten moeite hebben met het leren en met andere woorden inefficiënte leerders zijn (Maes, Penne & Petry, 2005; Van Geert, 1997; Kramer et al., 1988). Dat betekent niet dat verstandelijk beperkten ongeschikt zijn om te leren. Diverse onderzoekers benadrukken dat deze mensen wel kunnen leren, mits de juiste methodiek wordt gebruikt (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Bij een juiste methodiek moet rekening gehouden worden met de leercapaciteit van degenen voor wie de methodiek is concludeert Timmer (1994). Tevens is een belangrijk aspect van de juiste methodiek het geven van leertijd. De werknemer leert metacognitieve vaardigheden alleen wanneer dit veel geoefend wordt. Deze oefening bestaat er vooral uit om verstandelijk beperkten de leertijd en de ruimte te geven om leerervaringen op te doen. Naast het rekening houden met de leercapaciteit, het geven van leertijd en oefening moet ook de coach zo min mogelijk aanwezig zijn. Dat wil zeggen, zo min mogelijk taken 9

10 overnemen van de werknemers. Timmer & Van Gemert (1992) vonden dat de coach op de werkplek nog teveel taken overneemt van de werknemer en op deze manier ontstaat er een soort aangeleerde afhankelijkheid of het zogenaamde hulpverlenerssyndroom (Van Gennep, 1989; Maes, Penne & Petry, 2005). Bij een juiste methodiek is het van belang dat de werknemer de kans krijgt om zelf te oefenen met de vaardigheden. In Amerika wordt, op het moment dat het EIM in ontwikkeling was, al gewerkt met twee methodieken voor verstandelijk beperkten. Namelijk de Reciprocal Instruction-methode en de Strap-methode. Bij Reciprocal Instruction gaat het om het begeleidend leren van concrete, simpele taken bij het begrijpen van teksten (Brown & Palinscar, 1987). STRAP staat voor: Structure and Prescribe. Deze methode gaat er vanuit dat het leerproces geslaagd is als de verstandelijke beperkte de taak die gevraagd wordt zelf kan uitvoeren. De taak wordt net zo lang voorgedaan tot de getrainde het zelf ook kan. De methode is gebaseerd op het idee dat verstandelijk beperkten moeilijkheden hebben met het herinneren van een uitleg en het toepassen van deze uitleg. Het aanbieden van vaardigheden op een gestructureerde manier is de grondhouding van de coaches die met de STRAP-methode werken. Onderzoeken naar aanleiding van deze STRAP-methode wijzen uit dat verstandelijk beperkten wel specifieke vaardigheden leren voor het uitoefenen van een bepaalde taak, maar geen algemene vaardigheden die kan worden ingezet bij meerdere taken. Ook blijven de werknemers afhankelijk van de begeleider. Dit werd gezien als ongewenste effecten. Timmer (1994) komt tot de conclusie dat de Reciprocal Instruction veelbelovender wat effecten betreft is dan de STRAP-methode. Onderzoek wijst uit dat deze Reciprocal Instruction een zeer effectieve vorm van lesgeven is (Rosenshine & Meister, 1994). Bij het opzetten van een trainingsprogramma wordt er gebruik gemaakt van de grondslagen van de Reciprocal Instruction. Timmer (1994) ontwerpt een programma met aandacht voor de volgende aspecten: inhoud, de instructionele methode, de planning en het aansluiten op de dagelijkse werksituaties. Wat de inhoud betreft leren de werknemers algemene vaardigheden die gerelateerd waren aan de taak van montage. Daarbij gaat het om vaardigheden als het opmerken van problemen, het vinden van een oplossing, de werktafel netjes houden, het checken van het product nadat het is gemaakt enz. Het gaat daarbij niet om het doen van een specifieke taak, maar om de vaardigheden die nodig zijn om een taak uit te voeren. Deze vaardigheden kenmerken zich doordat ze niet alleen bij één specifiek product worden ingezet, maar bij meerdere producten en bij meerdere taken inzetbaar zijn. 10

11 Bij het trainen van deze algemene vaardigheden wordt een werknemer een nieuwe taak gegeven. Bij deze taak moeten de trainers handelen volgens zes principes gebaseerd op de Reciprocal Instruction Method: (1) Vertel of demonstreer niet wat de werknemer zou moeten doen bij de taak, (2) Help de werknemer niet direct als er iets fout dreigt te gaan, laat de werknemer nadenken, (3) Als er wat fout gaat, zeg dan niet direct wat fout gaat, maar stel vragen, (4) Intervenieer alleen als de werknemer zichzelf in gevaar brengt, (5) Als de werknemer om hulp vraagt, vraag dan: wat is er aan de hand? en wat zou je moeten doen als dit gebeurt?, (6) Film de werknemer tijdens het doen van de taak en bespreek na die tijd deze met de werknemer door. De training vindt plaats in wekelijkse trainingsessies van twee dagen. De training wordt gegeven in de dagelijkse werkomgeving. Deze methode die Timmer (1994) ontwikkelt wordt na een pilotstudie, effectief bevonden. Timmer (1994) concludeert dat het mogelijk is om verstandelijk beperkten te trainen en dat door de training de mensen met een verstandelijke beperking beter leren plannen en structureren en onafhankelijk functioneren. Het trainingsprogramma wordt in de jaren 90 toegepast door SW Delta en het krijgt de naam het Eigen Initiatief Model. Het model wordt gekenmerkt door drie belangrijke uitgangspunten: (1) De problemen die mensen met een verstandelijke beperking ervaren bij het toepassen van aangeleerde vaardigheden, komen voort uit het gebrek aan leerervaringen. (2) Trainingen moeten zich richten op het aanleren van de vaardigheden en zich richten op het generaliseren van deze vaardigeden, (3) Vaak gaat de omgeving van mensen met een verstandelijke beperking ervan uit dat zij bepaalde dingen niet kunnen. Daarmee werkt de begeleider afhankelijkheid in de hand wat beslist onnodig is. Het EIM gaat er vanuit dat de mensen met een verstandelijke beperking zoveel mogelijk zelf nadenken en eigen plannen maken (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Ook wordt het model geschikt gemaakt om toe te passen in het onderwijs voor verstandelijk gehandicapte kinderen (Damen, 2003; Aukes, Dekker, Jong, Mulder & Timmer, 2000). Daarbij wordt bijvoorbeeld ook het stoplicht gebruikt. De kleur rood betekent: het nadenken en bedenken van een plan, oranje betekent het volgen en bijsturen van de uitvoering van het plan en groen betekent het evalueren van het plan. Het is de bedoeling dat het nadenken over de vaardigheden gebeurt in alle fases. In recente literatuur wordt de naam: Eigen Initiatief Model ter discussie gesteld. In de praktijk blijkt er veel verwarring over deze naam te zijn. Trainers kunnen er zo 11

12 bijvoorbeeld vanuit gaan dat alle initiatieven die mensen met een verstandelijke beperking ontplooien toegejuicht moeten worden, terwijl dit niet de bedoeling is. Den Besten & Van Vulpen (2009) formuleren het als volgt: Dat cliënten initiatieven nemen is zeker waar je in deze methode op uit bent, maar altijd binnen een door de begeleider aangegeven kader in een leertraject (p.11). Vandaar dat er wordt gepleit voor de naam Begeleid Ontdekkend Leren Denkstimulerende Gespreksmethodiek De DGM is het volgende onderwerp dat wordt uitgewerkt in dit hoofdstuk. Deze methodiek wordt toegepast op de Steiger als aanvulling op het Eigen Initiatief Model. De DGM is ontwikkeld in de jaren 80 en gaat er vanuit dat kinderen communicative beings zijn. Dat wil zeggen dat taal in dienst staat van de communicatie die kinderen hebben. Het leren van een taal, bijvoorbeeld, staat niet op zichzelf maar wordt geleerd door middel van communicatie. Dit lijkt een open deur, maar daarvoor werd er meer onderzoek gedaan naar taalstructuren van jonge kinderen en werd de taal meer op zichzelf bekeken in plaats van onderdeel van communicatie. De DGM bracht daar een ommekeer in en zette de communicatie centraal (Blank & Franklin, 1980). Ook andere onderzoekers vinden communicatie en het aangaan van de dialoog met kinderen belangrijk voor de taal en leerontwikkeling. Alexander (2005) zegt bijvoorbeeld: Of all the tools for cultural and pedagogical intervention in human development and learning, talk is the most pervasive in its use and powerful in its possibilities (p.2). Hij pleit dan ook voor dialogic teaching. De dialoog onderscheidt zich daarbij van een conversatie, doordat de dialoog functioneert als een betekenisvol gesprek. Onderzoek van Brown & Kennedy (2011) wijst uit dat het coachen van docenten bij het nadruk leggen op communicatie binnen de klas, kinderen met emotionele, sociale en gedragsmoeilijkheden helpt om te komen tot meer betekenisvolle dialogen met elkaar. Op het moment dat er zich problemen voordoen bij de taalontwikkeling van kinderen kan daarop het beste worden ingesprongen door middel van communicatie (Blank & Franklin, 1980). Het is dan de bedoeling dat kinderen met taalachterstanden of ontwikkelingsproblemen op deze manier leren om op een hoger abstractieniveau na te denken en hun wereld te ordenen. Belangrijk is daarbij wel om in te spelen op het juiste niveau van het kind. Een kind van drie jaar oud uit zich op een andere manier dan een kind van vijf jaar. De ontwikkeling van een kind wordt in vier verschillende niveau ingedeeld (Blank & Franklin, 1980). Bij het eerste niveau draait het om matching perception. De directe waarneming staat hier centraal. 12

13 Het kind kan bijvoorbeeld zeggen: dat is een paard. Bij niveau twee gaat het om selective analysis of perception oftewel het selectief aandacht geven aan een waarneming. Het kind kan dan onderdelen van een bepaalde waarneming benoemen en zegt bijvoorbeeld de auto heeft vier wielen. Het ordenen van de waarneming is niveau drie: reordening perception. Dat wil zeggen dat het kind een ordening kan aanbrengen in een bepaalde waarneming: mamma gaat als eerste naar binnen. En tot slot draait het bij niveau vier om het motiveren en ordenen: reasoning about perception. Het kind kan bijvoorbeeld aangeven waarom iets gebeurt, of kan een bepaalde gebeurtenis beredeneren: het glas is gevallen omdat ik er tegenaan stootte. Er kan worden aangesloten bij deze niveaus op het moment dat een volwassene in gesprek gaat met het kind. Bij het eerste niveau kan bijvoorbeeld de vraag worden gesteld: wat is dat? en bij niveau vier: waarom is het zo gegaan?. Over het algemeen geldt dat hoe ouder een kind is hoe beter het om kan gaan met vragen van niveau drie en niveau vier. Om de vertaalslag in het Nederlands van deze niveaus te maken benoemt Van der Kreeke-Alfrink (2009) de niveaus als volgt: het eerste niveau is benoemen, het tweede niveau beschrijven, het derde niveau ordenen en het vierde niveau is redeneren. Dit is een bruikbare vertaling om ook in Nederland de niveaus te scheiden en te gebruiken in de les. Niet alleen het vragen stellen is een component van de DGM, ook het differentiëren tussen antwoorden, het inspelen op het antwoord van het kind en het aansluiten bij concrete ervaringen zijn essentiële aspecten van de DGM. Het gaat hierbij dus op het inhoudelijk inspelen op het antwoord van het kind en geven van goede feedback (Van Bokkum & Van Velden, 2002). De DGM is ontwikkeld voor kinderen tussen de drie en acht jaar met taalontwikkelingsproblemen, maar kan ook breder worden ingezet. De DGM wordt bijvoorbeeld ook gebruikt in het ZMLK (zeer moeilijk lerende kinderen)-onderwijs omdat bekend is dat kinderen binnen dit onderwijs vaak moeite hebben met taal en het generaliseren van kennis buiten het hier en nu (Maes, Penne & Petry, 2005). De DGM biedt handvaten om kinderen met taal en leerachterstanden op een hoger abstractieniveau te laten nadenken en zo deze problemen tegen te gaan. Recent wetenschappelijk onderzoek over deze methode is in Nederland niet aanwezig. Wel zijn er enkele scripties gemaakt over het toepassen van DGM in scholen. Daaruit blijkt onder andere dat de DGM gebruikt wordt en een bruikbare instructiemethode is in het speciaal onderwijs en dat deze methode zonder aanpassingen geïmplementeerd kan worden in het speciaal onderwijs (De Baar, Boer & Siebols, 2010; Boogers, 2007). Tevens luidt een 13

14 conclusie dat het coachen van docenten met deze methodiek veel oplevert (Bosman, 2008). In Australië vonden Hay, Elias, Fielding-Barnsley, Homel & Kate Freiberg (2007) een positief effect bij het gebruik van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek voor kinderen met leerachterstanden Coachen In het onderhavige onderzoek wordt er een coachingstraject uitgevoerd. Dit heeft als doel om het handelen van de docenten te professionaliseren. Het coachingstraject bestaat uit twee belangrijke elementen; video-interactie begeleiding en het coachingsgesprek. Op vier onderdelen wordt nader ingegaan: het professionaliseren van docenten, het coachen van docenten, het coachingsgesprek en video-interactie begeleiding. Het coachen van docenten staat ten dienste van het professionaliseren van docenten. Met professionalisering van docenten wordt volgens Engelen (2002) bedoeld: de wijze waarop docenten hun kennis, vaardigheden, attitudes en waarden verwerven en ontwikkelen, waarmee zij hun leerlingen van dienst zijn (p.15). Het professionaliseringsproces is pas geslaagd als dit doel behaald is. Professionaliseren kan op diverse manieren worden vormgegeven. Bijvoorbeeld door middel van het stimuleren van een zelf ontplooiende houding van de docent of door middel van training. Wanneer docenten worden getraind in het oefenen met een bepaalde methodiek is de transfer het grootst wanneer er aandacht is voor theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching (Engelen, 2002). De tabel geeft dit weer:. Tabel 2: Trainingseffecten per component of combinatie van componenten (Joyce & Showers, 1995 in Engelen, 2002 p. 19) Trainingsactiviteiten Kennis Vaardigheden Transfer Theorie Demonstratie Theorie & Demonstratie Theorie & Oefening Theorie & Demonstratie & oefening Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback & Coaching

15 Door Engelen (2002) wordt coaching opgevat als een vrijwillig en gestructureerd proces om docenten te helpen hun onderwijsgedrag te verbeteren en te vernieuwen in de richting van een meer activerende didactiek (p.27). Daarbij is reflectie een belangrijk onderdeel van het proces evenals het krijgen van feedback. Het onderzoek van Brown & Kennedy (2011) laat zien dat het coachen van leerkrachten bij het optimaliseren van de conversatie in de klas het gewenste effect heeft. De leerkrachten worden eerst getraind waarna er drie coachingsessies volgen. De leerkrachten worden gecoached op persoonlijke doelen die worden gesteld. Het blijkt dat binnen drie maanden de conversatie in de klas meer de vorm krijgt van een leerdiaoloog. Engelen (2002) concludeert tevens op basis van literatuuronderzoek dat het coachen van docenten vrijwel altijd positieve resultaten oplevert. Deze resultaten omvatten een groei van het zelfvertrouwen, het toepassen van nieuwe vaardigheden in de klas, het enthousiasme van docenten, een toename in kennis enz. Het effect van coachen op de resultaten van de leerling is niet altijd even duidelijk, maar Engelen (2002) merkt daarbij op dat deze relatie ook zeer complex is. Diverse onderzoeken laten wel zien dat gecoachte docenten positieve effecten rapporteren bij hun leerlingen (Coasta & Garmston, 1994; Kohler et al, 1997; Sparks & Bruder, 1987; Valaencia & Killion, 1988; allen in Engelen, 2002). Ook geven docenten over het algemeen positieve reacties op het coachen, er is sprake van meer open communicatie en uitwisseling tussen docenten. Twee kritische kanttekeningen worden door Engelen (2002) bij dit onderzoek geplaatst: veel onderzoek is gebaseerd op zelfrapportages en een aantal studies zijn zeer klein wat betreft onderzoekselementen. Aangezien alle studies wel dezelfde uitkomsten laten zien kan worden aangenomen dat coachen een zeer effectieve vorm van professionaliseren is. Het coachingsgesprek is een belangrijk onderdeel van het coachen. Engelen (2002) benoemt dat de kwaliteit van deze coachingsgesprekken naar aller waarschijnlijkheid de relevante factor is voor het succes van coaching. Dit wordt gebaseerd op de aanname dat tijdens het coachingsgesprek gereflecteerd wordt op de geobserveerde les. Deze reflectie is een voorwaarde om te komen tot een bepaalde gedragsverandering. En deze gedragsverandering is een kenmerk van succesvolle coaching. Uit onderzoek van Dunne & Bennett (in Engelen, 2002) blijkt dat een duidelijke structuur in het coachingsgesprek bijdraagt aan de tevredenheid van de docent. Voor coaches is het daarom belangrijk om een bepaalde opzet te hebben voor hun coachingsgesprekken, iedere betrokkene weet dan ook waar hij aan toe is. 15

16 Joyce & Showers (1980, 1988; In Engelen, 2002) onderscheiden vijf functies / kernactiviteiten die voorkomen in het coachingsgesprek. Deze coachingsgesprekken zijn gericht op het toepassen van nieuwe vaardigheden door docenten: (1) Het geven van steun en vertrouwen. Voor een goed resultaat van coaching is vertrouwen tussen coach en docent nodig. Tijdens het gesprek worden persoonlijke zaken aan het licht gebracht. Voorbeelden hiervan kunnen zijn: frustraties en moeilijkheden in het eigen functioneren. Om deze informatie te delen is het belangrijk dat er onderling vertrouwen is. (2) Het geven van inhoudelijke terugkoppeling. Deze functie houdt het geven van feedback in, feedback op de nieuwe vaardigheden en strategieën die door de docent zijn toepast in de klas. (3) Het analyseren van de toepassing. In deze kernactiviteit wordt nagedacht door zowel de coach als degene die gecoacht wordt, over het tijdstip en implementatie van nieuwe vaardigheden. (4) Het afstemmen van de nieuwe onderwijsvaardigheden op de leerlingen. De coach heeft de leerlingen geobserveerd en in het gesprek laat hij zien hoe de leerlingen reageren op de verandering. (5) Het aanmoedigen van de docent. Bij het gebruik van nieuwe strategieën en/of vaardigheden zal de implementatie niet direct vlekkeloos verlopen. Het is daarom van belang dat de coach de docent blijft aanmoedigen en ondersteunen. Er zijn een aantal kenmerken te noemen van succesvolle coachingsgesprekken en niet succesvolle coachingsgesprekken. De succesvolle gesprekken kenmerken zich doordat coaches de docenten op een niet-bedreigende manier de gelegenheid geven om hun werk te onderzoeken en erover te praten. In minder succesvolle gesprekken komt de overeenstemming tussen degenen die het gesprek voeren onnatuurlijk over. De coaches lopen op tegen weerstand van docenten waardoor er geen reflectie op het eigen handelen plaatsvindt. Waite (1995; geciteerd in Engelen, 2002) onderscheidt daarbij drie vormen: (1) inbreken in het kader van het gesprek; (2) een tegendiscours inzetten door bijvoorbeeld andere onderwerpen of personen in te brengen; (3) de sturing in het gesprek overnemen. Coaching en coachingsgesprekken worden effectief op het moment dat de gecoachte docent een actieve rol en invloed op het gesprek heeft. De rol van de coach is op dat moment meer ondersteunend en stimulerend dan instructiegevend en evaluerend (Engelen, 2002). Bij het uitvoeren van de coachingsgesprekken kan er door technologische ontwikkelingen gebruik gemaakt worden van Video-Interactie Begeleiding. Deze begeleiding houdt in dat de professional wordt gefilmd bij het handelen met cliënten, waarop later de beelden worden teruggekeken met een coach. Aangezien de geobserveerde zelf ook kan zien wat er precies gebeurt, is deze methode snel in gebruik genomen na het lanceren van deze techniek (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). 16

17 Wat deze methode zo uniek maakt is dat de geobserveerde vanaf een afstand naar het eigen handelen kan kijken. Daarbij is er ruimte voor het reflecteren op eigen handelen omdat het fragment op elk moment stop kan worden gezet. Tevens kunnen fragmenten vaker bekeken worden en kunnen de fragmenten worden geanalyseerd op diverse punten, zoals bijvoorbeeld het stellen van vragen, maar ook op het geven van feedback (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). Diverse onderzoeken laten zien dat het geven van video-interactie begeleiding effectief is bij het professionaliseren van de docent. Tan & Towndrow (2009) vond een positief effect bij het coachen van docenten met video-interactie begeleiding in de docentstudent interactie bij de wiskundeles. Een meta-analyse laat zien dat deze methode effectief is bij het coachen (Fukkink, Trienekes & Kramer, 2011). Hieruit blijkt dat het geven van feedback aan de hand van videofragmenten een significant effect laat zien op de interactie vaardigheden van de docent. Ook vinden docenten zelf dat video interactie begeleiding hen helpt bij het aanbrengen van veranderingen in de klas (Tripp & Rich, 2012). Docenten rapporteren dat de video-interactie begeleiding hen helpt om veranderingen door te voeren in de klas. Het bekijken van video s zorgt ervoor dat (1) het makkelijker wordt een les te analyseren, (2) een nieuw perspectief geboden wordt om het eigen lesgeven te bekijken, (3) het de leerkracht vertrouwen geeft in de feedback die ze krijgen, (4) de leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor het aanbrengen van veranderingen, (5) het de leerkrachten doet herinneren om veranderingen in te voeren, en (6) de vooruitgang in eigen handelen gezien kan worden. In het onderhavige onderzoek worden er videofragmenten geselecteerd en deze besproken met de docenten om zo de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen. 17

18 Hoofdstuk 3 Methode 3.1. Onderzoeksdesign Dit onderzoek is kwalitatief van aard. Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat het niet gaat om de kwantiteit van het datamateriaal maar om de kwaliteit. Daarbij wordt vanuit het gezichtspunt van betrokkenen in kaart gebracht hoe men tegenover bepaalde zaken staat (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Deze scriptie bestaat uit zowel een toetsend als beschrijvend gedeelte. Bij het toetsen wordt gekeken of het coachingsgesprek het effect heeft welke wordt verwacht en bij het beschrijven wordt de houding en attitude van de leerkrachten beschreven ten opzichte van het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Om de interne validiteit te waarborgen wordt er gebruik gemaakt van verschillende databronnen: observaties van het videomateriaal, observaties van de coachingsgesprekken en interviews. In dit verband spreekt men ook wel van triangulatie. Door verschillende databronnen te gebruiken bij het analyseren van het coachingstraject kan er worden gekeken of er overeenstemming is. De data wordt op deze manier meer betrouwbaar en geloofwaardig (Van Loon, Van Meulen & Minnaert, 2011). Het onderzoeksdesign bestaat uit vier componenten. Ten eerste wordt er een voormeting gehouden, daarna volgt de interventie (het coachingsgesprek), er volgt nog een videometing en tenslotte wordt er een interview afgenomen. Wanneer de eerste meting heeft plaatsgevonden worden de videobeelden geanalyseerd en gebruikt bij de coachingsgesprekken. Zes weken na deze coachingsgesprekken worden er opnieuw opnames gemaakt. De twee momenten video-opnames worden dan met elkaar vergeleken. De interviews worden afgenomen na de video-opnames Populatie en steekproef Dit onderzoek vindt plaats op De Steiger, een school voor speciaal onderwijs (cluster drie). Dit onderwijs wordt gegeven aan kinderen met een lichamelijke en/of geestelijke beperking, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap. Tevens is de school bedoeld voor kinderen met epilepsie en meervoudig gehandicapte kinderen die moeilijk leren in combinatie met een andere handicap (Rijksoverheid, 2012). 18

19 De vier vrouwelijke leerkrachten zijn 26, 27, 27 en 39 jaar oud en hebben respectievelijk drie, vier, zes en dertien jaar werkervaring in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Niet alle leerkrachten zijn op gelijke wijze betrokken geweest bij de invoering van het EIM in In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de leerkrachten. Tabel 1: overzicht van de achtergrondfactoren van de leerkrachten. Leeftijd Werkervaring in het VSO Opstart meegemaakt Leerkracht Gedeeltelijk (introductiejaar en filmopnames gemist) Leerkracht Gedeeltelijk (introductiejaar gemist) Leerkracht Ja Leerkracht Ja 3.3. Terminologie Het begrip verstandelijke beperking wordt vaak in deze scriptie gebruikt. In de literatuur worden verschillende termen gebruikt voor het hebben van een verstandelijke beperking. Bijvoorbeeld verstandelijk handicap, stoornis, zwakzinnigheid of geestelijke handicap. In deze scriptie wordt het begrip verstandelijke beperking gebruikt, omdat deze term al langere tijd bruikbaar is. Of iemand een verstandelijke beperking heeft wordt bepaald door drie criteria (Dosen, 2005): - Beperkingen in het intellectuele functioneren (een IQ lager dan 70) - Beperkingen in het adaptieve gedrag (beperkte conceptuele, sociale en praktische vaardigheden) - Ontstaan in de ontwikkelingsleeftijd (voor de leeftijd van 18 jaar). Dit is in overeenstemming met internationale bronnen zoals de American Assocication of Mental Retardation (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock, Snell, Spitalnik, Spreat & Tassé, 2002). Verder worden de termen orthopedagoog en coach in deze scriptie gebruikt voor één en dezelfde persoon. De orthopedagoog oefent in het onderhavige onderzoek de functie uit van coach, alhoewel hij als orthopedagoog fungeert binnen de school Procedure EIM: De directie van de school heeft een aantal jaren geleden besloten om te gaan werken met het EIM. Zo kan er worden ingespeeld op veranderingen in de maatschappij en 19

20 binnen het ZML-onderwijs. Deze veranderingen hielden o.a. in dat de nadruk de laatste jaren is komen te liggen op de participatie van verstandelijk beperkten in de maatschappij en het meer cliëntgericht werken. De orthopedagoog die destijds betrokken was bij de invoering van het model binnen de school, is tevens mede-oprichter van het model (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). DGM: Daarnaast wordt er gewerkt met de DGMk. Dit is een andere methode dan het EIM, maar kan goed worden toegepast om het eigen initiatief en het zelf laten nadenken te ontplooien. De keuzes voor deze methodieken is door de school zelf gemaakt, maar passen naadloos binnen het project leren leren, omdat bij deze methodieken de nadruk ligt op het leren leren van de leerlingen. Docenten: De keuze voor de docenten in deze steekproef is gemaakt op grond van het werkzaam zijn in het Voortgezet Speciaal Onderwijs binnen de school. In deze klassen wordt vaker gewerkt met het EIM en zijn de docenten meer bezig met het stimuleren van leren leren dan in de onderbouw van de school. Omdat één docent tijdens het onderzoeksproject met zwangerschapsverlof is, is een andere docent die de kinderen buiten de klas begeleid eveneens betrokken bij het project. Coach: De docenten worden gecoacht door de orthopedagoog van de school. De orthopedagoog is ook meer bedreven in het voeren van coachingsgesprekken dan andere voor de hand liggende personen (bijv. de maker van deze scriptie of de directrice van de school). Coachinggesprekken: De coachingsgesprekken zijn voorbereid door ondergetekende. Bij het analyseren van het videomateriaal zijn opvallende fragmenten geselecteerd. Bij de geselecteerde fragmenten worden er bijvoorbeeld hele goede denkvragen gesteld door de docent, of waren de vragen en feedback voor verbetering vatbaar. Deze fragmenten werden besproken aan de hand van drie punten; de denkvragen, het geven van feedback en in hoeverre het eigen initiatief van de leerling wordt ontplooid Instrumenten Video-observaties: De video-opnames van de eerste en de tweede meting zijn opgenomen door de orthopedagoog. Éen docent heeft zichzelf opgenomen bij beide metingen. De video-opnames worden geanalyseerd door middel van observeren. Om de betrouwbaarheid van het observeren te verhogen is er een training gedaan bij het Universitair Onderwijs Centrum Groningen. Ongeveer 10% van het datamateriaal wordt beoordeeld door de tweede observator, daarover wordt een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend. 20

Heeft trainen zin? De coachende benadering in trainingen

Heeft trainen zin? De coachende benadering in trainingen Heeft trainen zin? De coachende benadering in trainingen Training is voor een groot deel verspilde energie! Dat was de boodschap van een kort artikel dat ik onlangs vertaalde voor de Nieuwsbrief van de

Nadere informatie

Beeldcoaching in het onderwijs

Beeldcoaching in het onderwijs Beeldcoaching in het onderwijs Leren coachen met video V i s i e I n B e e l d H u z a r e n l a a n 2 4 7 2 1 4 e c E p s e Gebruik van video is de duidelijkste en snelste manier om te reflecteren op

Nadere informatie

Onderwijsconcept op de Herman Broerenschool te Delft. (met behulp van de methode Kids Skills) Eigen Initiatief Model (Begeleid ontdekkend leren)

Onderwijsconcept op de Herman Broerenschool te Delft. (met behulp van de methode Kids Skills) Eigen Initiatief Model (Begeleid ontdekkend leren) Onderwijsconcept op de Herman Broerenschool te Delft SO (4 tot 13 jaar) VSO (13 tot 20 jaar) Oplossingsgericht werken (met behulp van de methode Kids Skills) Eigen Initiatief Model (Begeleid ontdekkend

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Succesvolle toepassing van 360 graden feedback: De keuze van het 360 instrument en de voorbereiding op het 360 traject

Succesvolle toepassing van 360 graden feedback: De keuze van het 360 instrument en de voorbereiding op het 360 traject Succesvolle toepassing van 360 graden feedback: De keuze van het 360 instrument en de voorbereiding op het 360 traject Augustus 2011 Waar werknemers onderdeel zijn van een organisatie, wordt beoordeeld.

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

Lieke Drukker Ninja van der Honing september 2012

Lieke Drukker Ninja van der Honing september 2012 Lieke Drukker Ninja van der Honing september 2012 Wij Jullie Afstemmen verhaal op jullie vragen Iedereen stopt tijd en vooral energie in het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.

Nadere informatie

Manual: handleiding opstarten Skills Lab

Manual: handleiding opstarten Skills Lab Manual: handleiding opstarten Skills Lab Dit is een handleiding voor professionals die zelf een Skills Lab willen starten. Skills Lab wil de werkmogelijkheden voor mensen met ASS vergroten door hen te

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

Kennisdeling in lerende netwerken

Kennisdeling in lerende netwerken Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen

Nadere informatie

Coaching met de Zelfkonfrontatie Methode

Coaching met de Zelfkonfrontatie Methode Coaching met de Zelfkonfrontatie Methode (ZKM) Een wijze van coaching die je helpt te onderzoeken wat je inspireert en wat je belemmert. Het leidt tot een ander perspectief, duurzame keuzes en effectief

Nadere informatie

PROLOOP NR 1 2015 HAAL HET BESTE UIT JOUW LOPERS MET ZIPCOACH

PROLOOP NR 1 2015 HAAL HET BESTE UIT JOUW LOPERS MET ZIPCOACH PROLOOP NR 1 2015 HAAL HET BESTE UIT JOUW LOPERS MET ZIPCOACH 56 TIPS & TRICKS Elke hardloper heeft zijn eigen doelstelling: waar de één zich bijvoorbeeld focust op het verbeteren van zijn looptechniek,

Nadere informatie

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen?

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen? Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; Wat is lastig en wat kun je doen? Leerlingen met SOLK Effectieve gesprekken met ouders en leerlingen drs. Hilde Jans psycholoog

Nadere informatie

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Programma Formatief toetsen Voorwaarden voor formatief toetsen Voorbeelden van technieken

Nadere informatie

Dr. Linda Zijlmans. Trainer/Science Practitioner

Dr. Linda Zijlmans. Trainer/Science Practitioner Dr. Linda Zijlmans Trainer/Science Practitioner Begeleiders in Beeld bij triple diagnose: je belangrijkste instrument ben je zelf. Even voorstellen Begeleiders in Beeld Inleiding Emotionele intelligentie

Nadere informatie

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS Gezondheidsgedrag als compensatie voor de schadelijke gevolgen van roken COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS Health behaviour as compensation for the harmful effects of smoking

Nadere informatie

Stap 1 Doelen vaststellen

Stap 1 Doelen vaststellen Stap 1 Doelen vaststellen! Lesdoelen staan altijd in relatie tot langere termijn doelen. Zorg dat je de leerlijn of opbouw van doelen op schoolniveau helder hebt! Groepsdoelen staan altijd in relatie tot

Nadere informatie

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen

Nadere informatie

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind.

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Bullying among Students with Autism Spectrum Disorders in Secondary

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Leerdoelen. Feedback the motor of learning. Waarom is feedback belangrijk? Generiek model van het leren. Hoe goed is onze feedback?

Leerdoelen. Feedback the motor of learning. Waarom is feedback belangrijk? Generiek model van het leren. Hoe goed is onze feedback? the motor of learning Leerdoelen Algemene principes van goede feedback Voordelen en pitfalls van Pendleton René van Gent Nigel Turner Inleiding op de Learning Conversation Nadruk op Advanced Life Support

Nadere informatie

Peer coaching: Het VIP-model

Peer coaching: Het VIP-model Peer coaching: Het VIP-model Het VIP-model, waarbij de letter V staat voor Video, de I voor Intervisie en de P voor Peer coaching, is ontstaan naar aanleiding van een aantal ervaringen die die opgedaan

Nadere informatie

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken Ronde 8 Anne-Christien Tammes & Sjouke Sytema Marnix Academie, Utrecht Contact: a.tammes@hsmarnix.nl s.sytema@hsmarnix.nl Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt

Nadere informatie

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod Hulp bij ADHD Dit heeft mijn beeld van ADHD enorm verrijkt. Ik zie nu veel mogelijkheden om kinderen met ADHD goede begeleiding te bieden deelnemer workshop bij Fontys Hogescholen Copyright 2010 Hulp bij

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

Fianne Konings en Marjo Berendsen over Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs door Jacolien de Nooij

Fianne Konings en Marjo Berendsen over Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs door Jacolien de Nooij Fianne Konings en Marjo Berendsen over Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs door Jacolien de Nooij De publicatie van Fianne Konings, Culturele instellingen en een doorlopende

Nadere informatie

2012-2016. Zelfstandig Leren

2012-2016. Zelfstandig Leren 2012-2016 Zelfstandig Leren 0 Inhoud Beschrijving doelgroep... 2 Visie op onderwijs... 2 Basisvisie... 2 Leerinhouden/ activiteiten... 2 Doelen voor het zelfstandig leren... 3 Definitie zelfstandig leren...

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

Creatief onderzoekend leren

Creatief onderzoekend leren Creatief onderzoekend leren De onderwijskundige: Wouter van Joolingen Universiteit Twente GW/IST Het probleem Te weinig bèta's Te laag niveau? Leidt tot economische rampspoed. Hoe dan? Beta is spelen?

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar. Hoe leren leraren? Lia Voerman

Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar. Hoe leren leraren? Lia Voerman Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar Hoe leren leraren? Lia Voerman Onderzoek laat zien We slagen er eigenlijk met onze nascholing niet in om leraren te helpen hun gedrag in de klas

Nadere informatie

Hoe werkt advies? Ze weten niet wat Ze weten niet waarom Ze weten niet hoe. HersenletselCongres 2014 3 november

Hoe werkt advies? Ze weten niet wat Ze weten niet waarom Ze weten niet hoe. HersenletselCongres 2014 3 november HersenletselCongres 2014 3 november Disclosure belangen sprekers C1 Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Motiveren tot gedragsverandering; wat is lastig en wat kun je als professional doen? (potentiële)

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Kaders voor een digitale leer- en oefenomgeving Onderzoekssamenvatting Drs. Maurice de Greef Onderzoeker, Adviseur en Trainer Artéduc

Nadere informatie

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten Samenvatting 142 Samenvatting Leerlingen van nu zullen hun werk in steeds veranderende omstandigheden gaan doen, met daarbij horende eisen van werkgevers. Het onderwijs kan daarom niet voorbijgaan aan

Nadere informatie

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak.

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Doelgroepen Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is

Nadere informatie

Onderzoeksopzet Vrijwilligers in de Wmo Wmo-werkplaats Noord Jolanda Kroes Hanzehogeschool Groningen

Onderzoeksopzet Vrijwilligers in de Wmo Wmo-werkplaats Noord Jolanda Kroes Hanzehogeschool Groningen Onderzoeksopzet Vrijwilligers in de Wmo Wmo-werkplaats Noord Jolanda Kroes Hanzehogeschool Groningen Inhoud 1. Inleiding 2 De Wmo-werkplaats 2 Schets van de context 2 Ontwikkelde producten 3 2. Doel onderzoek

Nadere informatie

Het gedragmodel. 1. Inleiding

Het gedragmodel. 1. Inleiding Het gedragmodel 1. Inleiding Het gedragmodel is een NLP-techiek, ontwikkeld door Peter Dalmeijer (zie www.vidarte.nl) en Paul Lenferink. Het model leert ons feedback te geven waarbij we anderen op hun

Nadere informatie

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren NWO Onderzoek van Hester de Boer, Anouk S. Donker-Bergstra, Danny D.N.M. Kostons (2012, GION) Samengevat door Irma van der Neut (IVA Onderwijs) Zelf gereguleerd

Nadere informatie

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod Hulp bij ADHD Dit heeft mijn beeld van ADHD enorm verrijkt. Ik zie nu veel mogelijkheden om kinderen met ADHD goede begeleiding te bieden deelnemer workshop bij Fontys Hogescholen Copyright 2010 Hulp bij

Nadere informatie

INNOVATION BY MAKING LEARNING BY DOING

INNOVATION BY MAKING LEARNING BY DOING INNOVATION BY MAKING LEARNING BY DOING 1 INNOVATION BY MAKING, LEARNING BY DOING Bij alles wat we doen, hanteren we deze twee principes. Innovation happens by making. The only way to learn innovation is

Nadere informatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Kenniskring leiderschap in onderwijs Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Onderzoek doen Wie aanwezig? Wat wilt u weten? Beeld / gedachte / ervaring Praktijkonderzoek in de school = Onderzoek dat wordt

Nadere informatie

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Workshop Motiverende Gespreksvoering Hoe werkt advies? drs. Hilde Jans psycholoog hilde.jans@cambiamo.

Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Workshop Motiverende Gespreksvoering Hoe werkt advies? drs. Hilde Jans psycholoog hilde.jans@cambiamo. Waarom doen ze nou niet gewoon wat ik zeg! Workshop Motiverende Gespreksvoering Hoe werkt advies? drs. Hilde Jans psycholoog hilde.jans@cambiamo.nl Waarom mensen niet? Dus wat kun je doen? Ze weten niet

Nadere informatie

Leren Leren en ExcelLeren

Leren Leren en ExcelLeren Leren Leren en ExcelLeren www.mindsetlearnandgrow.nl Wat is MindSet? MindSet is een groep studenten die leerlingen leert effectief te leren. Wij helpen leerlingen betere schoolresultaten te behalen door

Nadere informatie

Memo Academic Skills; the basis for better writers

Memo Academic Skills; the basis for better writers Memo Academic Skills; the basis for better writers With the rise of broader bachelor degrees and the University College, Dutch universities are paying more attention to essays and other written assignments.

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Young Professional programma. Voorbeeld van de opbouw van een YP programma

Young Professional programma. Voorbeeld van de opbouw van een YP programma Young Professional programma Voorbeeld van de opbouw van een YP programma 1 Flow van het programma: Het programma Intake (½ dag) Ik & mijn leiderschap (2 dagen groepsprogramma) Ik & de ander (2 dagen groepsprogramma)

Nadere informatie

Rekenen: ook in de andere vmbo vakken

Rekenen: ook in de andere vmbo vakken Rekenen: ook in de andere vmbo vakken verdiepingsconferenties Freudenthal Instituut Korte inhoud werkgroep Het onderhouden en uitbreiden van rekenvaardigheden is een belangrijk thema in klas 3 en 4 van

Nadere informatie

Nederlandse Samenvatting

Nederlandse Samenvatting Nederlandse Samenvatting Samenvatting (Summary in Dutch) Achtergrond Het millenniumdoel (2000-2015) Education for All (EFA, onderwijs voor alle kinderen) heeft in ontwikkelingslanden veel losgemaakt. Het

Nadere informatie

Exameneisen NLP Practitioner

Exameneisen NLP Practitioner Exameneisen NLP Practitioner Het examen Onze opleiding wordt afgesloten met een toetsmoment. Wij vinden het belangrijk dat elke deelnemer voor zichzelf helder heeft waar hij/zij staat ten opzichte van

Nadere informatie

Menslievende Professionalisering. Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering. Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen

Menslievende Professionalisering. Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering. Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen Menslievende Professionalisering Onderzoek naar de training Menslievende Professionalisering juni 2015 Petri Embregts, Maaike Hermsen & Lisanne van Alphen Achtergrond Zorgverleners werkzaam in het primaire

Nadere informatie

COACHINGSVAARDIGHEDEN. Maarten Van de Broek

COACHINGSVAARDIGHEDEN. Maarten Van de Broek COACHINGSVAARDIGHEDEN Maarten Van de Broek Effect op gecoachte bevestiging groei Ondersteuning status quo Effect bedreiging uitdaging Ondersteuning door actief luisteren Met je lichaam Open houding, oogcontact,

Nadere informatie

Activerende didactiek

Activerende didactiek Activerende didactiek De verantwoording voor de lessenserie De activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen actiever en zelfstandiger bezig zijn met leren, het laat leerlingen effectiever leren. De

Nadere informatie

Evaluatierapport. Workshop. Bewust en positief omgaan met ADHD. Universiteit van Tilburg Forensische psychologie. 23 april 2010

Evaluatierapport. Workshop. Bewust en positief omgaan met ADHD. Universiteit van Tilburg Forensische psychologie. 23 april 2010 Evaluatierapport Workshop Bewust en positief omgaan met ADHD Universiteit van Tilburg Forensische psychologie 23 april 2010 Drs. Arno de Poorter (workshopleider) Drs. Anne van Hees (schrijver evaluatierapport)

Nadere informatie

Coaching voor CvO Overheidsorganisaties

Coaching voor CvO Overheidsorganisaties Coaching voor CvO Overheidsorganisaties Overheidsmanagers, keuzes en dilemma s Management bij de overheid verschilt wezenlijk van leidinggeven in het bedrijfsleven. Het goed kunnen opereren in de complexe

Nadere informatie

Oplossingsgericht werken: simpel maar niet gemakkelijk

Oplossingsgericht werken: simpel maar niet gemakkelijk Oplossingsgericht werken: simpel maar niet gemakkelijk Oplossingsgericht Werken = Denken in oplossingen In de praktijk van de mantelzorger / vrijwilliger Het enige dat een oplossingsgerichte werker moet

Nadere informatie

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het

Nadere informatie

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Angelique van het Kaar Risbo Erasmus Universiteit Rotterdam 7 november 2012 Overzicht onderwerpen Training Didactische

Nadere informatie

Coachingsprincipes voor Ondernemers. 5 juni 2012

Coachingsprincipes voor Ondernemers. 5 juni 2012 Coachingsprincipes voor Ondernemers 5 juni 2012 Ondernemerskring Vragen vorige bijeenkomst: - Wat beweegt mensen? - Omgaan met weerstand -> Coachingsprincipes als hulpmiddelen om jezelf en anderen beter

Nadere informatie

Hartpatiënten Stoppen met Roken De invloed van eigen effectiviteit, actieplannen en coping plannen op het stoppen met roken

Hartpatiënten Stoppen met Roken De invloed van eigen effectiviteit, actieplannen en coping plannen op het stoppen met roken 1 Hartpatiënten Stoppen met Roken De invloed van eigen effectiviteit, actieplannen en coping plannen op het stoppen met roken Smoking Cessation in Cardiac Patients Esther Kers-Cappon Begeleiding door:

Nadere informatie

CoachWijzer Houvast bij het vormgeven van effectieve begeleiding

CoachWijzer Houvast bij het vormgeven van effectieve begeleiding Houvast bij het vormgeven van effectieve begeleiding Naam: Datum: Bert van Rossum 9 december 2013 Inhoudsopgave Inleiding... De uitslag van Bert van Rossum... Toelichting coach- en begeleidingsvoorkeur...

Nadere informatie

In de volgende paragraven worden de zes fases in de methodiek toegelicht:

In de volgende paragraven worden de zes fases in de methodiek toegelicht: Adoptiemethode Om een verandering in werkgedrag op een juiste manier bij mensen te bewerkstelligen kan gebruik gemaakt worden van onderstaande methodiek. De methodiek is opgebouwd uit zes fases met als

Nadere informatie

WEERBAARHEIDSTRAININGEN

WEERBAARHEIDSTRAININGEN WEERBAARHEIDSTRAININGEN INBEDDEN IN EEN MEERSPOREN WEERBAARHEIDSBELEID voor BASISSCHOLEN VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND BREVOORDT Sacha Jansen Schuiling, weerbaarheidstrainingen Groenlo, oktober 2010 INLEIDING

Nadere informatie

Symposium E-coaching: Start van een nieuw tijdperk? Drs. Anne Ribbers. Onderzoeker

Symposium E-coaching: Start van een nieuw tijdperk? Drs. Anne Ribbers. Onderzoeker Symposium E-coaching: Start van een nieuw tijdperk? Drs. Anne Ribbers Onderzoeker Universiteit van Tilburg, Faculteit Sociale Wetenschappen Departement Personeelswetenschappen E-coaching belicht vanuit

Nadere informatie

Professional Coach Week

Professional Coach Week Professional Coach Week Een week intensief werken aan de coach in jezelf. 2-6 september 2013 27-31 januari 2014 associatie voor coaching DORPSSTRAAT 1 5735 EA AARLE-RIXTEL TEL. 0492-385544 WWW.ASSOCIATIEVOORCOACHING.COM

Nadere informatie

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel 1 13 Verantwoording 1.1 Keuze van de titel Voor je ligt het handboek Training sociale vaardigheden. Dit boek is geschreven voor iedereen die te maken heeft met kinderen tussen de tien en vijftien jaar

Nadere informatie

Het authentieke portfolio als instrument in het zelfsturend leren van professionals

Het authentieke portfolio als instrument in het zelfsturend leren van professionals 1 Het authentieke portfolio als instrument in het zelfsturend leren van professionals Next Learning, 22 april 2015 Michael Bots, Kenniscenter de Kempel 2 Voordat we beginnen.. Wat verstaan we onder een

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

Understanding and being understood begins with speaking Dutch

Understanding and being understood begins with speaking Dutch Understanding and being understood begins with speaking Dutch Begrijpen en begrepen worden begint met het spreken van de Nederlandse taal The Dutch language links us all Wat leest u in deze folder? 1.

Nadere informatie

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Ir. Saskia Kreutzer Drs. Jannemieke Geessink Arnhem Business School NUFFIC Workshop Best Practises Roeien met de riemen die je hebt

Nadere informatie

Themabijeenkomst DTT ENGELS havo/vwo

Themabijeenkomst DTT ENGELS havo/vwo Themabijeenkomst DTT ENGELS havo/vwo SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling 9 december 2015 Daniela Fasoglio, leerplanontwikkelaar MVT Tweede Fase h/v d.fasoglio@slo.nl Doel workshop U krijgt

Nadere informatie

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. Auteur: Anneke Lucassen Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig

Nadere informatie

Beleid Introductie en Begeleiding Nieuwe Medewerkers

Beleid Introductie en Begeleiding Nieuwe Medewerkers Beleid Introductie en Begeleiding Nieuwe Medewerkers Vastgesteld in MT d.d. 30 september 2004 Voorzien van instemming/positief advies van GMR d.d. 12 oktober 2004 Vastgesteld in AB-vergadering d.d. 22

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4

User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4 User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4 Agenda! Algemene Feedback lesweek 3 opdracht! Reflectie oefening: Hoe gaat het tot nu toe?! Persona oefening! Lesweek 4 opdracht: Een werkdag uit

Nadere informatie

In 10 stappen van project naar effect!

In 10 stappen van project naar effect! In 10 stappen van project naar effect! een handleiding voor slim zorgen > Betrek de belangrijke sleutelpersonen > Stel projectteam samen & kies pilotteams > Screen de huidige situatie > Organiseer een

Nadere informatie

Leergang Opleidingsmanagement

Leergang Opleidingsmanagement Leergang Opleidingsmanagement Voor Trainingscoördinatoren Opleidingsmanagers Leidinggevenden met opleidingstaken Hoe kan ik gezond verstand plannen onderbouwen met bewezen modellen en inzichten? Hoe overtuig

Nadere informatie

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 6 Persoonlijke ontwikkeling Feedback

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 6 Persoonlijke ontwikkeling Feedback BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 6 Inleiding en leerdoelen betekent letterlijk terugkoppeling. In situaties waarin je met anderen omgaat, communiceert, wordt er mee bedoeld dat je de ander

Nadere informatie

ILL-STRUCTURED OPDRACHTEN

ILL-STRUCTURED OPDRACHTEN ILL-STRUCTURED OPDRACHTEN voor context gericht onderwijs Lenie Kneppers Wat is een ill-structured opdracht? Opdracht is gesitueerd in een context: een voor leerlingen herkenbare, specifieke situatie of

Nadere informatie

Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk

Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk De jongeren die zich aanmelden bij Maljuna Frato hebben een grote afstand tot de arbeidsmarkt en hebben weinig of geen zicht op hun mogelijkheden, kwaliteiten

Nadere informatie

Leer- en Ontwikkelingsspel

Leer- en Ontwikkelingsspel SPEELWIJZE LEER- EN ONTWIKKELINGSSPEL - Bladzijde 1 / 13 SPEELWIJZE Leer- en Ontwikkelingsspel Leren en ontwikkelen spelen een belangrijke rol in onze samenleving. Veranderingen op allerlei gebied volgen

Nadere informatie

De Bem SEPTEMBER 2014 BEMACADEMY IN OPRICHTING

De Bem SEPTEMBER 2014 BEMACADEMY IN OPRICHTING De Bem JAARGANG 5 2014-2015 8 september 2014 3 SEPTEMBER 2014 BEMACADEMY IN OPRICHTING De Bem is met het plan voor het starten van de Bem Academy geselecteerd voor de landelijke wedstrijd Onderwijs Pioniers.

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

Het Grote Interactiespel voor Kinderdagverblijven

Het Grote Interactiespel voor Kinderdagverblijven Het Grote Interactiespel voor Kinderdagverblijven Ben je een betrokken leidinggevende, docent, trainer of coach die (aankomend) pedagogisch medewerkers wil stimuleren om de belangrijkste pedagogische vaardigheden

Nadere informatie

TMA Talentenanalyse. Expert competentie-rapportage en ontwikkelgids. Sara Berger 15 april 2013

TMA Talentenanalyse. Expert competentie-rapportage en ontwikkelgids. Sara Berger 15 april 2013 TMA Talentenanalyse Expert competentie-rapportage en ontwikkelgids Sara Berger 15 april 2013 Frans Halslaan 30 3931 LJ Woudenberg T 033-2867930 I www.kat-haros.nl E info@kat-haros.nl Inhoudsopgave Inhoudsopgave:

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Specialist Development Leergang: KOERS

Specialist Development Leergang: KOERS Specialist Development leergang KOERS Pagina 1 van 7 Specialist Development Leergang: KOERS "The future belongs to those who see possibilities before they become obvious." De Specialist Development Leergang

Nadere informatie

Video Interactie Begeleiding (VlB) bij de omgangsregeling van verstandelijk beperkte ouders en hun kind(eren) in pleegzorg.

Video Interactie Begeleiding (VlB) bij de omgangsregeling van verstandelijk beperkte ouders en hun kind(eren) in pleegzorg. Video Interactie Begeleiding (VlB) bij de omgangsregeling van verstandelijk beperkte ouders en hun kind(eren) in pleegzorg. Inleiding: Vanaf 2006 heeft de William Schrikker Pleegzorg geëxperimenteerd met

Nadere informatie

Hypertekst schrijven en observerend leren als aanvullende didactiek 1

Hypertekst schrijven en observerend leren als aanvullende didactiek 1 Ronde 2 Martine Braaksma & Gert Rijlaarsdam Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Contact: braaksma@uva.nl Hypertekst schrijven en observerend leren als aanvullende didactiek 1

Nadere informatie

Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW

Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW Voorbeeldlesmateraal maakt vernieuwingen Maatschappijwetenschappen concreet en uitvoerbaar In het kader van haar afstudeerproject voor de eerstegraads lerarenopleiding

Nadere informatie

Korte Handleiding EMPLOY

Korte Handleiding EMPLOY Korte Handleiding EMPLOY This project has been funded with support from the European Commission. This communication reflects the views only of the author. The Commission cannot be held responsible for

Nadere informatie

UITGAAN VAN VERSCHILLEN; - WENS OF WERKELIJKHEID?- Henderien Steenbeek - Leren & Gedrag - UHD ontwikkelingspsychologie, RUG

UITGAAN VAN VERSCHILLEN; - WENS OF WERKELIJKHEID?- Henderien Steenbeek - Leren & Gedrag - UHD ontwikkelingspsychologie, RUG UITGAAN VAN VERSCHILLEN; - WENS OF WERKELIJKHEID?- Henderien Steenbeek - Leren & Gedrag - UHD ontwikkelingspsychologie, RUG Lectorinstallatie, 18 juni 2014 Lectorinstallatie, 18 juni 2014 DE KLAS ANNO

Nadere informatie

Het ontwikkelen van de vastgestelde Competenties van Crisis Management Teamleden: wat is trainable?

Het ontwikkelen van de vastgestelde Competenties van Crisis Management Teamleden: wat is trainable? Het ontwikkelen van de vastgestelde Competenties van Crisis Management Teamleden: wat is trainable? Niet alle competenties zijn even gemakkelijk te trainen. Ook zijn ze niet allemaal op dezelfde wijze

Nadere informatie

U levert maatwerk, wij ook. Zakelijke taaltrainingen op maat.

U levert maatwerk, wij ook. Zakelijke taaltrainingen op maat. Klantbeoordelingen 2015 - zakelijke taaltrainingen januari t/m december 2015, n = 1.247 Klantenwaardering Vraagstelling Uitstekend Goed Voldoende Onvoldoende Slecht Wat vindt u van het gebruikte lesmateriaal?

Nadere informatie

Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen

Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen Ontwikkelaar School Vak Groep Genre Gianna Troiani & Henri Boer Cartesius Lyceum, Amsterdam Maatschappijwetenschappen 5 havo/ 6 vwo argumenteren,

Nadere informatie

Individueel verslag Timo de Reus klas 4A

Individueel verslag Timo de Reus klas 4A Individueel verslag de Reus klas 4A Overzicht en tijdsbesteding van taken en activiteiten 3.2 Wanneer Planning: hoe zorg je ervoor dat het project binnen de beschikbare tijd wordt afgerond? Wat Wie Van

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Inhoudsopgave: Inleiding Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Hoofdstuk 2: De Team Leadership Competence Questionnaire 2.1 : Opbouw van de lijst 2.2 :

Nadere informatie